职业教育课程

职业教育课程（通用12篇）

职业教育课程 篇1

职业教育是中国现代教育的重要组成部分,其在校生人数已经占到整个教育在校生人数的一半左右。如果说前几年职业教育的大发展是靠政策取得的,那么,在今后,进一步提高教育教学质量,进一步发展职业教育,则应主要依靠教育改革和创新。高职高专院校必须与时俱进地全面贯彻党的教育方针,在为地方经济发展和社会进步的服务过程中,对自身进行准确定位,在明确学校定位的前提下,坚持教育改革和创新。

一、课程设置现状

目前我国的职业教育仍然沿袭或者在很大程度上没有摆脱以往的学科系统化课程的模式。这一模式是我国普通大学本科教育中普遍使用的课程模式,传统的高等专科也基本采用这一模式。虽然这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础,但其学习内容与职业实践的关系是间接的,有的甚至是脱节的。这一方面是由于我国高等职业院校的教师普遍毕业于普通高等院校,接受以学科系统化课程为主的高等教育,这导致了在高职教育中,许多课程的开发事实上成为从这些学科知识中选择合适的内容,并按照教育对象的实际情况加以简化和压缩的过程。另一方面,也由于目前我国职业教育的学制一般为三年,也使得贴近四年制本科的课程方案比较容易在实际教学中操作。因此,在高职教育中采用学科系统化课程的模式,就导致了人才培养的实际效果与市场需求之间的脱节,造成就业问题日趋严重。

二、课程设置存在的问题

自上个世纪八十年代初以来,我国的职业教育课程内容,也是在探索中调整、演变和发展的。目前的课程内容较之于二十年前的教材内容,有着长足地进步。无论是文化课、还是专业基础课和专业(技能)课,都更接近我们期望的培养有文化、懂技术劳动者的目标。尽管如此,我国的职业教育课程内容仍然不能适应经济和社会发展的需要。

1. 职业教育课程内容过多地关注了客观需要,忽视了人的发展。

课程内容及目的单一地指向某专业、某工种应该达到的职业要求,以便于教师在教学中执行,忽略了人在教学活动中的主体地位。

2. 职业教育课程内容过分重视原理和结论,缺乏应用性。

打开教材,似乎遍布“知识点”,尤其是专业基础课,从理论到理论的学科体系,缺少与实际相结合的实用知识。

3. 职业教育课程内容呆板,可开发的空间较少

课程内容的编制严密而系统,条理而规范。规范着教师和学生在教学活动中的行为。

4. 教学机制不活

有些职业技术学院在教学内容、教学方法等方面存在明显的知识老化、方法陈旧落后、理论和实践相脱节等现象。

5. 实习实训难

实习实训难是困扰我国职业教育发展的普遍性问题。这一方面是由于我国大型骨干企业少,与学校之间交流更少,彼此缺乏了解;另一方面是政府没有这方面的倾斜政策,使企业缺乏接受学生实习热情。再加之我国行业协会不健全,没有统一的职业能力基本要求,学校只能凭经验及想象培养学生,造成企业和学校之间严重脱节。其结果是:企业急需的专业技术人员严重短缺;而学校花很大气力培养的学生却又分不出去。

6. 教材老化

我国的教材编写大多数都要经过一至二年的时间,对那些发展较快的学科来说,所谓的新教材一出版,就已经变成了旧教材。

三、改进职业教育课程设置的对策及建议

1. 加强政策引导,保证职业教育的方向

高职教育课程设置的改革,不仅仅是一个简单的课程调整问题,更重要的是一个导向和机制问题,它不是一个量的变化,而是一个质的飞跃,它是职业教育的革新。而任何一项革新必然有一个认识的过程。因此,提高社会对高职课程设置改革的正确认识至关重要。

2. 调整学制结构,适应社会发展需求

两年制的高职教育本应该是多样化高等教育体系中的一个环节,但是由于我国高等教育体系结构趋同化,大专层次的高职教育又没有相应的学位制度。作为高等教育体系中一个环节的两年制高职教育的推行必须通过构建一个类型多样、层次分明、各环节相互贯通的高等教育体系来支持。而目前我国高等教育体系结构不明晰,制度不完善,职业教育的子系统地位未能得到确立,因此要推行高职教育两年制改革,必须完善教育制度,理顺教育结构,构建一个适应社会发展的多样化高等教育体系。

3. 注重质量监控,构建高职教育质量预警机制

推行课程改革的职业教育并不是要降低高职人才的培养质量。对于任何一类教育,质量都是其生命线。进行课程改革,高职教育的人才培养质量必须在实施过程就进行监测并随时予以纠正,否则人才质量一旦出现问题,不仅对课程改革的推行来说是一种失败,而且对职业教育的发展将带来重创。因此,在高职课程改革的推行中,要注重质量监控,构建教育质量预警机制。

4. 改进教材编写模式,提供优质教学资源

首先,建立和完善“两级规划、两级管理、以省为主、社会参与”的职业教育教材管理体制职业教育涉及专业面广,课程门类多,教材建设任务重,完全依靠国家开发编写出版,不仅不能满足多样化的教学需要,而且也不符合职业教育的发展实际。其次,实行教材分类管理,推动教材开发、编写、出版逐步走向社会化,实现教材多样化目前,我国职业教育教材根据课程性质的不同,一般分为德育课程类教材、文化基础课程类教材和专业课程类教材。再次,引入竞争机制,发挥市场调节作用,充分利用社会力量搞好教材建设职业教育教材作为一种特殊商品,在现阶段虽不能完全放开,走向市场,但也不能继续那种完全由行政审批的管理方式。最后,加强教材质量认证和课堂准入管理,完善两级审定制度教材审定是保证教材出版质量的重要措施,也是保证教材体现国家意志、贯彻教育教学目标、保证教学质量的重要环节。

5. 改革教学方法,培养实用型人才

教育教学模式创新是时代的需要,同时也是适应教育主体的需要。教育不是按一种“生产流水线”制造“产品”的过程,而是教育者和教育对象之间互动促使教育对象成长为社会“有用之材”的过程。学生的个体特征不一样,社会对各种人才的需求也不相同,教育教学模式其实是不可能千篇一律和一成不变的。专业核心课程强调专业基础性和高职的规格要求,努力拓宽学生的专业面,增强学生毕业进入社会的适应能力。专业方向课程,则突破按学科方向分模块的传统思维,结合就业市场、尤其是产业结构人才需求来设置,进一步加大实践和应用的比例,强化动手能力、应用能力,注重职业素质的养成。

与此同时,在整个课程体系设计中还应实施课程学分标准化、课程体系模块化,便于保持人才培养的灵活性和保证教学质量,为学生搭建可塑性的知识框架,及日后较强的技术创新能力和岗位适应能力。而课程学分标准化则便于课程与课程组间的相互替换,实现课程结构的机动灵活,给予学生纵向深造或横向转专业发展的空间。职业教育必须积极倡导因材施教,强调要根据学生特点研究教育教学方法,创新教育教学模式,扬长补短,激发学生的主体性,促进学生成才。

摘要：职业技术教育的课程，应使学生的潜能向现实的职业素质生成，与社会政治、经济、文化的发展相适应，而要实现这一目标，需要进行深入的研究和实践。只有对职业技术教育的课程设置和课程内容进行改革，使之与现代社会的生产方式、方式的发展合拍，才能培育出现代化社会需要的有文化、有技术、有道德的高素质劳动者，达成职业技术教育的目标。

关键词：课程改革,职业教育,课程设置,问题,对策

参考文献

[1]王义智．中外职业教育教材建设与发展的比较研究职业教育教材研究分卷(上)[M]．北京：高等教育出版社，2004．

[2]王二国．加快教育课程改革，培养高质量应用人才[J]．职业论坛，2006，3：25-27．

[3]周建洪．职业教育教学内容与课程体系改革[J]．辽宁教育研究，2008，(01)．

[4]朱克忆，张柏森．职业教育课程特点研究综述[J]成人教育，2006，(04)．

职业教育课程 篇2

目前职业教育项目课程改革的高潮已经形成，对其课程实施的研究非常重要。由于课程实施包括许多方面的内容，本文将着重讨论职业教育项目课程实施中，教学方式、教学方法、教学情景及对其课程实施的评价等关键问题。

一、教学组织方式

传统课程的教学组织方式主要是班级授课制，以课堂教学的形式来开展，学生学习的主要方式以听讲、讨论、阅读、背诵、理解、书面练习为主。班级授课正是符合传统职教课程重理论知识传授的需求，是一种在“去情景化”课堂中，传授给学生所需的理论知识，认为学生通过一定的实训就可以将知识运用于实践，正是一种“从理论到实践”的线性演绎过程。这种学校本位的课堂教学模式，造成职业教育实训课与理论课的划分，同时也将理论与实践割裂开来。

职教项目课程的提出，正是以工作结构为主线整合了理论与实践。相对应的项目课程应该注重理论、实践的一体化，以学生活动为主建立适合学生活动的教学组织方式，改变传统适合学生听讲的方式。所以，职教项目课程以小组教学为主要形式来组织实施，以便于建立弹性化的活动教学方式。然而分组并不是唯一原则，小组形式并不主张取消班级形式，并不是所有的项目课程教学都必须以小组形式来开展，应该根据具体教学情况来开展。职业教育项目课程以小组教学为主要的组织形式，而班级授课等形式将是它的有力辅助。小组教学开展中应该注意以下几方面的问题：

1．分组的标准。以何种标准来划分小组是分组教学首先要考虑的问题。为确保项目活动的开展和形成学生间稳定的合作关系，科学分组应坚持平衡划分原则，即将不同能力、不同优势的学生划分到一个小组，有利于学生在项目活动中发挥各自优势，还便于学生间相互学习、相互合作。笔者并不支持分组时按照能力水平分层划分。

2．小组成员要不要固定的问题。对于这一问题可能还存在争议，部分人反对形成固定的小组，认为固定的分组不利于班级学生间发展广泛的合作关系；而赞成固定分组的人则认为，过于频繁的分组变换，不利于学生间形成相对稳定的合作关系，同时不利于小组评价的开展。在笔者看来，应该形成相对固定的小组，既能保证学生形成稳定的合作关系，又要保证学生合作关系的广泛性。

3．小组的规模设计。小组规模会影响到小组教学的顺利开展，如果小组中人数过多，就无法保证所有小组成员都能参与到项目活动中；而小组中人数过少，则会形成过多的小组，不利于教师的管理以及教学资源的分配。因此，小组的规模应该根据项目情况和教学要求来调整。

4．教师需提高小组管理能力。在原来的班级授课形式下，教师主要是讲授知识以及管理班级纪律。而小组教学中，班级划分为几个小组，学生在小组中自主开展活动，教师要负责组织、安排、指导和管理各个小组的活动，给教师提出了更高的要求。教师应该调整教学方法，提高管理能力，避免对小组管理过于严格，或者放任自流。

而对于小组管理,教师也可以引入企业等工作场景的管理模式,例如：将各小组及其成员分别根据项目需要委任为“经理”、“部长”等，不仅使教师能有效管理学生，还能培养学生的自我管理以及管理他人的能力，有利于职业角色的定位。

二、教学方法

传统课程中，教师教学方法以讲授法为主，即使是实训课教学也把重点放在教师的讲解和演示上，学生的操作仅仅是对理论知识粗略的尝试，很难形成完整的职业能力。职业教育项目课程的发展，突出工作实践，注重学生的自主学习。因此，教师需要探讨相应的教学方法，才能真正发挥项目课程的效果，并根据项目情况综合运用各种教学方法。而职业教育项目课程的教学方法应注意以下几个问题：

1．教师观念的转变。新课程的实施和教法改革，首先要求教师转变观念。在传统的教学中，教师是课堂教学的主导者，教师传授知识、技能，学生是被动接受的“容器”。而项目课程的实施，促使教学成为教师与学生的互动关系，学生成为教学的中心。教师需要将自己的观念由过去的“讲授者”转变为“指导者”，让学生有更充裕的时间开展自主探究、操作、讨论等活动，而教师的职责更多是为学生的活动提供帮助，激发学生的学习兴趣，指导学生形成良好的学习习惯，为学生创设丰富的教学情景。教师还要有耐心让学生犯错误，失败的体验对学生来说也是一种很好的学习。

2．把握讲授的运用时机。虽然讲授法已经不是项目教学的主要教学方法，但它还是起着非常重要的作用。教师适合时宜的讲授，将有助于理论与实践的结合，扩充学生的相关理论知识，为学生无法解决的问题提供解答。只有学生的制作、讨论等活动与教师的讲授有机结合，才能实现理论和实践的一体化教学，因此，讲授法的运用时机需要教师仔细把握，控制好讲授的时间，避免长篇大论。

3．把握理论的切入时机。项目课程虽然非常注重实践，但并不否定理论，而是结合工作任务来讲解理论，有效地将理论和实践结合起来，从而打破过去单一讲解理论的模式。因此，在教学中教师何时讲解理论也非常重要。根据项目课程理论的研究，我们知道在工作任务整合的框架下，理论与实践的结合点是实践性问题，主要有两类：学生迫切需要理解实践过程所产生的问题和在实践过程中遇到的问题。教师在教学中切入理论的时机，应该选择在学生产生这两类问题时，而实践性问题的出现需要教师创设良好的问题情景。

4．以任务为中心的教学。项目课程是以工作任务为中心来组织的,项目中理论知识负载于工作任务，理论的选取必须是为完成工作任务所需要的。在教学中要注意对工作任务本身详细阐述，为学生理论学习提供坚实载体。要让学生理解工作任务，并提醒学生将注意力放在工作任务上而不是知识，教学最终目的是完成工作任务。

5．活动设计。项目课程中的“项目”主要是根据实际工作中的典型产品、服务等来开发，项目课程计划提供给教师的都是形式化工作任务，不能直接在教学中展开。而且不同学校间由于实训条件的差异，对同一专业教学的侧重也不尽相同。同时，由于师资情况的束缚，也需要教师对新课程进行课堂层面的改造。教师需要根据本专业教学的具体情况，以典型产品、服务等来设计具体的活动，使工作任务从形式化到具体化，将更有利于教学的顺利开展。

三、教学情景设计

传统的职教课程实施并不注重情景对教学的作用，职教项目教学按照真实性学习的原理，以来源于企业真实情景的项目为中心组织，能量大限度地发挥项目课程的功能。项目不一定要求是真实的，如能提高教学质量，模拟项目也可以。因此，在职教项目课程实施中要注重体现工作情景，教学情景的设计就显得非常重要，将影响项目教学的实施效果。

项目课程的情景设计可以划分为静态情景设计和动态情景设计两类，项目教学教室就属于静态情景，它是指为学生创设的静态、物化的教学情景；而动态情景指为学生创设的动态的、相对弹性化的问题情景、学习氛围等。项目课程的教学情景设计策略应关注几点：

1．项目教学教室。过去职业教育教学活动开展的场所主要集中在教室和实训室（或实训中心），这显然是理论与实践分离的重要体现，理论教学和实践教学分别在不同的场所，势必难以将两者结合。因此，在项目课程的教学情景设计中，需要建立融合理论讲授与学生操练、讨论等功能于一体的“项目教学教室”。这种理论教学与实践教学一体化的教学场所，为项目教学开展提供了便利。

2．设计问题情景。问题情景是项目教学的重要因素。教学过程中，教师要注意时机设计问题情景，可以利用适当的工作实际问题导入教学，激发学生的学习兴趣和参与项目活动的积极性。同样，适当的实践性问题作为理论教学和实践教学的结合，让学生在操作的基础上，激发起理论思考、理论学习的动机，培养解决问题能力，即可迁移的职业能力。

3．营造学习氛围。项目课程的小组教学主要是以学生的主动学习为主，需要学生的积极参与。同时相关研究也表明，人在轻松、自由的心理环境下才能有丰富的想象力。因而，营造宽松、民主、自由的学习氛围在项目教学情景设计中是不可或缺的。教师要在教学中创设良好的学习氛围，从而促进学生探究活动、讨论活动的开展，培养学生的创新能力。

4．实训工位、实训设备的配置。职业教育的项目课程非常注重实践学习，并且强调“做中学”的理念，大量的教学和学习活动都要让学生生产典型产品、进行实践操作。因此，在项目教学过程中，对实训设备、实训工位的要求非常严格，必须确保为教学提供所需要的设备和工位。

四、课程实施评价

课程改革作为一个系统工程，各环节之间的作用都影响课改的成败，而课程实施的评价，对课程实施起到重要的导向作用。项目课程的评价应指向学生在项目课程实施中的整个“过程”，包括每个学生在各项目开展中的参与程度、所起作用等，同时要注重对学生创新精神、实践能力的形成与提高的评价。因此，项目课程的教学评价的重点应该是过程性评价，从而鼓励学生积极参与、激发兴趣、体验成功，培养其热爱专业、勇于创新、乐于实践等多方面的综合素质。

项目课程实施的评价应该坚持以下原则：

1．阶段性评价与终结性评价相结合。传统的教学非常注重终结性评价，以成败论英雄。项目课程的实施不仅注重最终学生学习的结果，而且更关注学生的学习过程。因此，在每个项目结束都要对学生的学习进行评价，对没能完成要求的学生要进行补课，从而防止每个学生没能掌握的知识、技能不会累积。阶段性评价的运用就保证了最终教学目标的达成。而职业教育毕竟是要让学生能够从事某种职业，其教学目标属于刚性目标，因此终结性评价也有重要作用，不应该完全否定终结性评价。只有将两者结合起来，才能保证项目教学的质量和学生的学习水平，确保最终教学目标的达成。

2．小组评价与个体评价的结合。小组教学作为项目课程的教学组织形式，在开展过程中小组成员相互合作完成项目活动，因此要对各个小组进行评价。小组评价的运用，有助于激发班级各小组之间的竞争意识，有利于促进小组成员间互动关系的形成，培养学生的团队合作精神以及集体荣誉感。在对小组评价的同时，对学生个体也要进行评价，关注每个学生的成长，将学生在小组中的表现作为其个人评价的重要组成。将学生的小组评价与个体评价联系起来，既关注小组活动的开展，又照顾学生的个体差异。

3．理论与实践一体化评价。项目课程将理论学习与实践学习有机紧密地结合起来，实现理论与实践的一体化以及理论教学与实践教学的一体化，而在评价中也应该将应知和应会结合起来评价。理论与操作应该是密切相关的，评价应该突出两者间的相关性。而如何才能将理论与实践的评价结合起来？笔者认为，在考试过程中应该

注意细节，即使是考核的形式也应该注意，如果还是象过去将理论考试与实践考核分为两门来考，势必也难以将两种评价有机融合。同时，还要考虑两者的结合点，教师应该利用实践性问题进行考评。

4．建立各门课程所特有的评价框架。职业教育中专业种类繁多，每个专业所开设的各门课程其内容和特点等都存在很大差异。因此每门课应该根据自身特点，建立特有的评价框架。评价框架要把握好每门课的评价内容，建立完整的评价指标体系，注意每门课评价的侧重点。

职业教育课程 篇3

关键词：基础教育；课程改革；教师教育

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）04-041-01

隨着教改的火热进行，基础教育也随之对教师课改提出了更高的要求。它需要教师在保证教学质量的同时，加强教师在课程教学中的教学理念、教学方式、教学过程、教学内容等的全面改进。

一、促进课程教学理念的革新

教学理念是大众化、普遍化与具体化的教学思想，它作为课程教学的首要改革层面，主要是在教育的价值观、本质观、生成观与不同人的价值观、本质观、生成观相触碰与融合的基础上的变革。它以哲学理论为基础，以占社会统治地位的理念为准则，并将文化内蕴融入其中来进行变革。而衡量课程教学理念的改革是否有效，最佳的判断标准是看它是否自然地而不是强制地形成社会文化、课程文化、课程行为。其实，形成理念的过程是实践的过程，只有进行不断地实践才能形成真正的理念。

对于我国目前的新课程理念，它是在师生关系平等性放在第一位，以此为前提下进行的互动式的教学。但在此理念实施的过程中，依旧存在着一些弊端。如在教学进行中，教师仍处于主体地位，满堂灌与死记硬背的现象依然屡见不鲜。对于此类现象的不断发生，其主要原因在于现今的教育、教学制度及社会的各个方面的改革比较浅显，不足以有足够的力量支撑、推进课程教学等方面的改革。因此，为了使教学理念改革顺利进行，必须加大它与学科教育、基础教育乃至整个社会教育实践的配合力度，使之最终成为适应、加快基础教育课程改革的新理念。

二、加紧课程教学内容的革新

教学内容是教学理念的反映，也是教学理念形成的基础。我国当前的教学理念形成了与课程改革相符合的很多优秀成果。但它们大多停留在学术层面，或是经其他路径对教学实践而产生的影响，却并不是载入呈现社会主导或正统思想观念的教科书中，这使得基础教改理念与教师的教与学教学并未达到真正的融合。如果这个问题无法解决，基础教学课程改革与教师教育课程改革也就难以成功。

笔者认为，要做到有效的教师教学课程教学，教师必须对不同时期、不同年代的社会课程改革的背景、文化、社会基础、价值追求、思想理论及经验教训等作全面地了解。并在对教学内容的改革中，要运用辩证的思维，而不是以偏概全的运用某种教学方式来排斥或否定其他的教学理念。

在我国教学文化的不断发展进程中，教育和课程教学改革也随之得到了跨越式的发展。但与此同时，也出现了一些无法避免的问题。由于教育教学的跨越式发展是缩短时间、加快速度、简化某些可省略的程序与内容的发展，因此在发展中，有时对课程教学与其改革的过度简化，没有厚重的文化底蕴作支撑，也不是自觉的课程教学与其改革，也就只能对个别的精英产生自觉，而对普遍大众而言依旧是处于盲从状态。这样最终的结果也只是事与愿违。

因此在对课程教学内容的改革中，一定要把科学的先进的教学理念与系统的知识内容结合起来。合理安排教学时间，注重知识内容的系统性与知识结构的合理性与时效性，真正达到对课程教学内容的革新。

三、加强对课程教学过程与方式的革新

教育与课程教学改革需要必经的环节、阶段与条件作基础，但终将由实践行动来促进它转化为具体的、可实现的课程教学方式。具体来说，教学方式就是教与学的方式，包括观念性与物质结合的技术性方式两种。其中学习方式包括学习方法、学习习惯、学习意识及学习态度、学习品质等方面，它对学生的学习成绩有着至关重要的作用，对学生的发展具有深远的影响。

知识不仅包括认识结果的知识，而且包括怎样认识知识、创造与运用知识的知识。所以，除了认识结果，知识更是规范与引领人的认识方式。如此一来，教学方式的各异不仅是由于教学内容的不同，也是因为不同价值观、知识观不同所导致的。一切的教学目标都是在教学之中经由教学的内容与方式完成的。其中教学内容以教学大纲、教科书等为基础，更重要的是通过在教学实践中教师对教学内容的讲授过程、方式与及实践来完善的。

教师在讲授中的方式、方法影响着学生对知识的学习与接受程度，与对知识的运用和创新的程度，甚至对学生的品德习性与教学的整体质量都会产生重要的作用。因此把知识与能力、态度与价值观、方法与过程多个三维目标融合起来，是教师教育的主导方向。作为这个方向的重要内容、重要过程和方式，三维目标的统一、融合是有效教学过程与方式得以实现的关键性因素。

结语

要促进基础教育课程改革的教师教育课程改革，教师必须在进行教学的过程中，不断总结经验、加深认识、逐渐完善在具体教学中所需的新内容、新方法与新理念的教学理论。教师不仅要把自己当作一名普通的知识传授者，还要努力成为一名对课程教学进行不断追求与探索的追问者与创造者。最终使自己成为一名不但可以应对新课程新文化的教师，而且能够建构、开发与创造课程的教师。为实现不断把教师教育课程改革推向一个新阶段持续奋斗。

参考文献：

[1]黄正夫.为新课程塑造高素质的教师——从基础教育课程改革看教师教育课程改革[J].四川教育学院学报，2004.

职业教育课程 篇4

随着市场经济的迅猛发展, 社会对技术应用型高技能人才的需求数量在日益增大, 而这类人才主要是由高等职业技术院校负责培养, 因此职业教育的地位被提升到了一个空前的高度。然而在今天的职业教育课堂上, 到处都可以看到不适当的教学模式、教学内容和教学方法。这从学生对课堂教学的反馈可以看出。从学校发给学生的调查问卷表中我们可以看到, 许多学生对教师课堂教学内容的评价是“无聊”“无趣”“没用”, 但为了得到毕业证书, 学生不得不勉强应付。学生的态度又引起老师的反感, 老师觉得自己的工作没有得到相应的尊重和回报, 由此抱怨“生源”的质量太差, 许多高职学生根本不具备上大学的基础, 没法教。于是师生之间形成恶性互动。这种现象在高职院校中比比皆是。

所幸许多职业院校已经意识到了这种恶性互动, 并以评优、创示范为契机, 开始编制一系列针对自己学校特点的教学改革方案。课程设计的改革就是方案之一, 因为课程设计是否合理是教学能否生动的基础, 是能否得到学生普遍认同的前提。

二、传统课程设计与先进课程设计的比较

(一) 传统的课程设计以知识系统为导向、突出知识培养目标, 而先进的课程设计以职业活动为导向、突出能力培养目标

在传统的课程设计中, 教师无视学生的入学水平, 无视职业教育的职责和定位, 把传统高校的一套做法直接搬到职业教育课堂中, 总是希望在学校里把尽可能完整的知识系统灌输给学生。而实际上, 许多学生在入学之初就不具备上普通大学所需要的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力。在欠缺基本能力的情况下被盲目灌输系统知识带来的后果是:学生学习知识有困难, 能力也依旧得不到培养。而先进的课程设计由于是以职业活动为导向, 课程的实例、实训和主要课堂活动都紧紧围绕职业目标的实现在进行, 因此不必拘泥于知识系统框架, 讲授可以更加务实, 容易激发学生兴趣。此外, 先进的课程设计突出了能力培养目标, 这就弥补了学生在入学之初各项基础能力的欠缺, 有利于学生对所学知识的吸收。

以《外贸跟单实务》这门课为例, 如果按传统的课程设计理念, 教师应该完整地讲述从审查外销合同到审核信用证再到验厂等一系列跟单流程的九大步骤, 每个步骤都从概念、基础知识讲起。例如讲审查外销合同这一步骤时, 必然先介绍合同的形式、合同的内容等相关基础知识, 再讲如何审查, 唯恐学生没学到与合同有关的任何一个知识点。但是按照先进的课程设计理念, 教师可以不在乎知识的系统性, 而重在强调能力的培养。所以在这一环节的讲述中只需举案例让学生自己总结合同审查中应该注意的事项即可。同时这也不影响学生对基础知识的掌握, 因为学生完全可以通过案例自己总结合同的形式等相关基础知识。很显然, 这种课程设计的目的是培养学生善于发现问题, 总结问题的能力, 培养他们对细微错误的敏感性。

(二) 传统的课程设计以教材为载体, 而先进的课程设计以项目为载体

传统的课程设计紧紧围绕教材展开, 而教材对于每个知识体系的叙述往往是以抽象的知识概念引入。于是依据教材, 教师先讲解新概念、定义、定理, 进行逻辑推导与证明, 然后学生用实验对知识理论进行验证。知识讲解完毕, 验证完毕, 最后才是老师介绍知识应用的实例。“先学后用”在这里得到了充分体现。知识的掌握和巩固手段是问答、习题与练习, 所以用大量题目巩固知识, 练习解题技巧, 归纳解题方法。这种课的特点是, 给学生讲书:围绕通用知识体系、知识点、重点、难点讲书。理论课与实践课通常是分离的。

先进的课程设计紧紧围绕项目展开。教师先归纳出该门课程要求学生具备哪些能力, 然后依据不同的能力培养目标将知识体系划分为若干项目。这些项目不要求涵盖知识体系中的所有知识点, 但要求学生必须每学完一个项目掌握一种能力。在开始每个项目的学习时, 教师可以从案例引出实际问题, 激发学生思考并回答。在操作性较强的课程中, 学生可以先模仿, 教师对学生的引导更多的是行动引导。

以《外贸跟单实务》这门课为例, 传统的课程设计理念是依据教材对于跟单流程编写顺序一步步讲, 先讲托运, 把关于托运的所有知识点都讲完后再讲办理保险。因此对于托运和办理保险中涉及的计算问题自然也是分开讲。但依据先进的课程设计理念, 我们完全可以以培养学生的计算能力为目标单独设计一个项目, 将这门课程知识体系中涉及的所有计算问题合起来一起讲。再有就是理论教学环节和实训环节的结合问题。一般情况下, 教师对于此类操作性较强的课程都会设置专门的实训课时, 但往往是在理论教学完成之后进行。这种划分依据是上课方式的不同, 实际上就是印证了传统教学的老观念:前者以教师讲授为主, 后者以学生练习为主。其实两者完全可以相结合, 因为在先进的课程设计理念中没有上课方式的划分, 一切皆以能力培养为目标。这门课程的实训环节——在机房用外贸实训软件对外贸业务流程进行操作, 很显然是在锻炼学生对业务流程的熟悉和掌控能力, 因此可以归入这一项目的课堂学习中。

三、《外贸跟单实务》课程的总体设计

(一) 课程目标

1.把课程从知识讲授型为主, 变成知识应用型为主。与传统教学中先讲授理论再用理论分析实务相反, 本课程教学将从分析外贸跟单业务操作中的常见案例入手, 从案例分析中引导学生提炼总结理论性基础知识, 再鼓励他们运用这些基础知识自主分析其他相关案例。

2.把课程从以理论思维为主, 变为以能力训练为主。本课程将采用引导式教学法, 要求学生对每个知识模块的理解都从分析案例和课堂讨论入手, 从而培养学生自己发现新知识, 总结新知识的能力。本课程还将设置外贸跟单实训环节, 让学生在外贸虚拟平台上扮演不同的角色, 合作完成整个外贸业务流程的操作, 培养学生的协作意识和实际业务操作能力。

3.把课程内容从以教师讲授课本知识为载体, 变成以完成项目任务为载体。本课程将设置三个项目:跟单流程、单证审核和外贸英语。三个项目的知识内涵与教材有一定的联系又不完全依附于教材, 各自有不同的侧重点。每个项目学完后都要进行考核, 考核合格后才能进入下一个项目的学习。

(二) 课程内容的选择和依据

本课程三个项目的设置是根据专业能力培养目标拟定的。其中跟单流程项目要求学生熟练掌握跟单基础知识及跟单流程, 相关费用的计算。目的是培养学生对业务流程的熟悉和掌控能力;单证审核项目要求学生熟练掌握信用证的审核, 单证不符时的处理方法及部分主要单据的缮制。目的是培养学生对单证的敏锐观察能力;外贸英语项目要求学生熟练掌握跟单员常用口语, 看得懂专业英语及熟悉外贸函电的写作。目的是培养学生对专业英语的熟练运用能力。

(三) 课程实施的主要教学策略

1.启发式教学法

此法又称暗示教学法, 它是通过暗示手段激发学生心理潜力, 加速学习进程, 提高学习效果的教学方法。教学实践证明, 这种教学方法在国际贸易专业课程中的使用效果十分显著。

2.研讨式教学法

即为学生提供提出问题和探讨问题的机会, 讨论并解决其他教学形式无法解决的问题。具体做法是:将学生分成若干小组, 在教师的指导下按特定题目各抒己见, 然后展开讨论, 互相切磋。最后由教师对主题进行归纳性的小结。这种教学法在跟单课中尤其重要, 因为每讲一个知识模块都要从案例讨论入手。

总之, 当代职业院校要培养的是面向市场的高技能的企业人, 而不是面向考场的博学的读书人。因此课程设计改革应以职业活动为导向, 以素质教育为基础, 突出能力目标, 以学生为主体, 以项目为载体, 以实训为手段, 设计出知识、理论、实践一体化的课程。必须把培养学生的专业技能与“自我学习能力”放在同等重要的位置上, 以保证学生走上社会之后的持续发展能力。

摘要：课程设计改革是许多职业院校教学改革的重点。从当前职业教育面临的困难出发, 以《外贸跟单实务》课为例, 阐述了先进课程设计的理论思路。

关键词：外贸跟单实务,课程设计,改革

参考文献

[1]吴宏.国际贸易专业创新型人才教学培养模式探索[J].科教文汇 (上旬刊) , 2007, (10) .

[2]陈丽能.高职能力本位课程改革的基本理念与方法[J].中国高等教育, 2006, (18) .

德国高等职业教育课程文化特色 篇5

德国是世界上公认的经济强国,其发达的职业教育被称为德国经济腾飞的“秘密武器”.德国高等职业教育在办学理念、专业设置、教材建设、实践教学和校企合作等方面独具特色,这与其先进的`职教课程文化理念密切相关.分析研究其职教文化特色对发展我国高等职业教育具有重要的借鉴意义.

作 者：苏雪梅 张立昌  作者单位：苏雪梅(陕西师范大学,教育科学学院,陕西,西安,7100100;渭南职业技术学院,陕西,渭南,714000)

张立昌(陕西帅范大学,教育科学学院,陕西,西安,710000)

职业教育课程生成原则浅析 篇6

一、应用于职业世界,要源于职业世界

一直以来对职业教育领域里学科体系课程的批判,主要是由于其借用普通教育中的学科体系课程,而有悖于职业教育本质的属性要求。职业教育是为生产一线培养技能、服务或管理人才的教育类型,其中第一个本质属性是“为生产一线培养”,意即指职业教育强调的是学以致用,是“技能第一”,不是“技能至上”,而是“应用至上”。 因此,职业教育培养“要”应用于职业世界,且职业世界“能”够应用的人才,这要求职业教育课程的内在要素及其特征要与职业世界存在一定的逻辑一致性。所以,课程开发中两大因素,一是课程内容要来源于工作内容;二是课程的顺序要来源于工作过程。另外,课程的呈现形式也要参照职业世界,原有的书本、黑板还不够,还应当按技术学习原理的要求,构筑来源于(或仿真于)职业世界的学习情境,以真实反映职业世界。

二、来源于职业世界,要高于职业世界

职业教育课程应当是对职业世界的精确反映。依此,课程建设还需要科学的工具来调查行业发展、职业特征及职业变化,这是论证课程开发所需要的决策信息。

职业教育是职业世界的普遍反映。除了订单培养等情况,凡必参与人力资源市场竞争而得以生存和发展的学校,其课程必须是基于当前社会现实生产力的普遍水平的,是基于普遍使用的技术体系的。低于这个水平,学习者将不具备足够的技术垄断性,缺少竞争优势,高于这个水平,将提高或超出职业教育成本控制,降低教育效益。

职业教育是职业世界的缩略反映。职业世界是丰富而庞大的,真实的职业世界是由无数同类的工作、无限重复的劳作过程及无数相同技术含量的产品构成的集合体,也由此带给人们丰富的物质产品和精神产品。职业教育领域是无法也不可能容纳这个比自身还庞大的领域的。原因在于,在特定时期,职业世界的工种是有限的、技术水平是一定的,在特定地区,对教育有价值的工种更少,技术水平更加一致。因此,职业教育只需要对丰富而庞大的职业世界进行归纳,形成缩略标准,这个标准反映了职业世界的质,而压缩了职业世界的量,以归纳高于职业世界。

三、高于职业世界,要异于职业世界

职业教育属于教育中的范畴,与职业世界有诸多异质。职业教育不能简单“重蹈”职业“复辙”。两者目标不同,职业教育的目标是学习――工作本身,工作的目标是生产――产品本身;标准不同,职业教育的评价标准是学习效率,工作的考核标准是生产效率;法则不同,职业教育遵从教育科学理论,工作过程遵从经济理论;主体不同,教育的主体是教师与学生,工作的主体是工人与设备(或员工与客户);内容不同,职业教育中呈现的是一般和少量的典型的任务,工作中要处理的是差异和大量的个别任务,等等。因此,职业教育课程要实现由职业世界向教育世界转变,必须实现职业中的行动领域向教育中的学习领域转变,在职业要求不失真的恒定条件下,应用教育学与心理学规律开发职业教育课程,以教育异于职业世界。

四、异于职业教育世界,要回归职业世界

经历了教育的过程,最终要回归职业的目标。职业教育课程要把由消费为主的潜在劳动力转变为生产为主的现实劳动力,实现个人功能的转变。如果前置过程没有失真,那么学习者应当具备相应的职业资格,这时需要实现的是向职业人的转变,开始个人职业生涯发展,回归职业世界也意味着参与社会生产,即是社会人的转变。按这个需要,职业教育课程还应当辅以就业指导和职业生涯发展的知识,辅以基本文化、人生价值观、品德与社会责任感的教育,培育社会主义全面发展的职业人才,以完整回归职业世界。

职业教育课程改革初探 篇7

关键词：职业教育,课程改革,探索

教育部职成司在发布的《关于进一步深化职业教育教学改革的若干意见》的文件中, 明确指出:教育教学改革是职业教育改革的核心, 是实现职业教育又好又快发展的关键环节。从总体来说, 职业教育教学理念、人才培养模式、教学内容和方法等还不能很好地适应社会所需要的高素质劳动者和技能复合型人才培养的要求。深化职业教育教学改革, 培养全方位的复合型人才是当前和今后一段时期内的重要工作任务。

一、教师是课程改革的主体

课程改革的主体是教师, 调动教师的积极性、自主能动性, 让教师从根本上把课程改革工作深入、完善、落实下去, 运用到自己实践教学工作中, 真正发挥其主体地位的作用。教师素质高低直接影响到教学水平的优劣, 导致教学环节出现明显差异。因此, 构建一支业务能力强, 政治素质高、专业技术过硬的师资队伍, 是适应当下发展需要的。建设一支具有较高水平的“双师型”教师队伍, 对教师提出更高的要求。一方面, 在教学中需要集理论、实践、技术、技能于一身的双师型教师;另一方面, 通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力的培训等措施, 提高现有教师队伍的“双师”素质。

二、行业、企业的参与是课程改革的基本前提

行业指导和校企参与, 顺利推进课程改革。行业企业的参与大体上分两种形式:一种是直接参与, 另一种是间接参与。直接参与课程改革是指企业共同研究课程开发、专业教学标准及课程标准。课程设置主要根据岗位能力要求设置文化、专业基础课。专业和实践课都以企业岗位需求为前提, 以岗位能力要求为导向。通俗一点, 企业需要哪些专业人才, 我们就培养哪些人才。企业的实习基地就是我们的实践场地, 真正达到“理实一体化”。教师深入企业顶岗, 熟悉岗位工作过程与企业师傅共同研究工作内容。总结出典型工作任务, 形成教学课程内容, 在企业建立学生的实训基地, 校企共同合作开发教材、课程标准、实训基地。间接参与课程改革是指学校企业联合办学中, 企业充当辅助作用, 提供学校所需的实训场所。充分运用企业资源, 把学生的实践环节分成几个部分, 由在校园进行的课程实践, 利用假期进行日常实践和学生的毕业顶岗实习实践。其每一部分都是在企业的一线进行, 使学生真正把学习融汇到实践中, 体现了理论与实践相结合的原则。在这一学一带的过程中使学生对所学的专业知识有了更明确的方向, 知道以后该如何做、做什么、将来要达到什么样的标准。对于企业而言, 学生实践的过程中节省了额外的培训成本, 就可以获得所需的人才。对于学校而言, 既不用耗费巨资建立学生的实习基地, 又获得了学生稳定的、可靠的具有现实意义的实习基地, 促使了教育的健康、稳定的持续发展, 可谓一举三得。无论是直接参与还是间接参与, 都是职业教育课程改革不可缺少的。

三、坚持产教研相结合是课程改革的质量保障

辽宁城市建设职业技术学院坚持产教研结合, 服务行业、企业。所属建筑工程质量检测中心通过国家计量认证, 每年承担百余万平方米的建筑工程质量检测任务;所属辽宁省房地产研究中心为省建设厅和省委政府决策服务;培训处负责全省建设行业岗位培训、技能鉴定、特种作业人员培训等工作, 使课改的质量保障体系得以建立和实施。

四、现阶段职业教育课程改革存在的问题

(一) 专业设置一成不变, 难以适应发展

职业教育的专业设置不能是一成不变的, 职业教育的课程设置、教材建设、教学过程、教师配置等都要随着产业的发展随时调整。并根据教育目标的实现情况持续改进教育的管理和运行, 这样的调整只靠行政命令是难以完成的, 必须要有一个机制。这个机制就是质量保证体系, 就是要求每一所学校随着产业发展, 随时调整教育教学。要根据学校自身特色及学校内涵发展建设为依据, 开发出具有自己特色的专业, 不要千篇一律, 生搬硬套。只有这种机制建立起来, 职业教育课程改革才能焕发新的生机和活力。

(二) 企业调研、专业人才需求分析不深入

高职院校普遍存在企业调研不深入, 对企业专业人才需求分析不准确等客观问题, 这已成为职业教育课程改革的通病。学校应有计划地到企业调研、学习, 参加企业的各种实践活动, 掌握一手资料, 深入企业内部了解企业内部工作流程及工作重点, 并结合自身专业特点。同时, 要有目的、有计划地分析企业人才需求量, 修订人才培养方案和教学计划。必要的时候邀请企业一线岗位的行业专家根据本专业定位进行岗位职业能力分析, 全程参与教学计划和课程方案的制定, 使技能的知识点与本专业确定职业资格所要求的内容有效融合。做到前期有整体调研、中期有深入分析、后期有规划结果等一系列完整的企业调研分析报告。

(三) 企业参与度不够

校企合作困难一直是制约职业教育发展的重要方面, 进入到新的阶段后, 这一环节有可能突破。要实现这个突破, 需要在观念上首先突破, 就是要明确企业也是职业教育的办学主体。除此之外, 还要有利益的引导, 比如政府购买。总的来说, 企业对职业教育的认识落后于产业转型的需要。企业广泛地参与职业教育, 只是个别现象, 还没有成为社会的普遍现象, 大部分还只是停留在表面协议上。企业抱怨招聘的毕业学生平均要经过两年的培训和锻炼才能独立开展工作。我们可以算一笔账, 两年的开支是一笔不小的数目。企业如果在前期把这两年的功课做好, 直接参与教学过程和人才培养方案的制定, 那我们的学生毕业就能独立开展工作, 节省了不必要的开支, 实现校企双赢。除此之外, 还要有社会责任的约束。学校观念的转变将引导整个社会观念的转变, 我们要把这种观念传递给企业。对于来学校招聘的企业, 让他们明确如果你真的需要我们的毕业学生, 请你从一年级就开始参与我们的教学过程, 我们共同培养出优秀的毕业生。最终达到企业真正地参与课程开发、人才培养方案制定, 实现零距离无缝对接。

五、职业教育课程改革创新举措

(一) 职业教育教学过程的创新

教学内容的创新是教学过程的重要组成部分。教学内容的创新主要体现在教学教材的创新。首先, 教材的选择一定要结合高职教育的特点, 结合高职教育的实效性原则, 选取有助于提高学生实践应用能力的教材。学校要定好位, 高职教材既要有全面的理论知识, 又要有相应的实践教学内容, 达到理论与实践双结合。其次, 积极鼓励实践效果好、应用能力强的校本教材的研发和应用。学校企业共同研究参与开发教材, 教师尽可能多地参与企业实践培训, 总结实践经验应用于教学过程中, 这样的教材针对性强, 实践面广, 可以使学生理论知识学的扎实, 实践技能知识掌握得全面。

教学方法的创新是教学过程的前提和基础。高职院校要改变传统的满堂灌教学模式, 树立以学生为主体的课堂模式, 侧重于对学生自主能力的培养。首先, 高职院校要积极为培养学生的自主学习, 提供相应的学习环境和学习资源, 同时高职院校也要丰富教学手段, 积极引入合作小组, 实行分组探讨模式;其次, 要根据高职教育特点要求, 营造出与高职技能相关的情境教学, 结合实际情况模拟实际工作岗位, 让学生了解应用范围, 让他们亲身体验不同工作岗位的不同工作流程。

(二) 教学评估体系的创新

实现高职教学评估创新, 首先要建立一套科学合理的评估体系实行多元化考核制度。平时建立完善的档案手册, 将学生平时表现、出勤、学习计划、作业完成情况、课堂小组回答问题等制定一张表格, 这占50%的期末成绩。这里要说明的是, 50%的期末成绩不是以个人考试成绩为单位而是以小组为单位, 并且是随机抽取小组中的任意一人, 最终考核他的成绩作为小组每个人的成绩。这样不仅形成了一种互相帮助、互相学习、互相推动的氛围, 而且提高了学生的自主学习能动性, 从根本上改变了学生学习由被动变为主动的问题。最后将期末考试成绩与平时表现相结合, 就是每个人的综合成绩。

我国职业教育改革已进入新的历史时期, 我们应该抓住这一有利时机, 不断深入, 与时俱进, 培养出符合时代要求的复合型人才, 这就需要在教学模式、教学内容、教学方法和教学手段上进行一系列科学系统的切合实际的改革创新。

参考文献

[1]张丹丹.“以就业为导向的课程开发研究”的调查[J].职业技术, 2014 (5) .

[2]葛道凯.在中国职业技术教育学会2013年学术会上的讲话[J].职业技术, 2013 (12) .

[3]施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]王朝庄.高职教育教学特点比较研究[J].教育与职业, 2004 (10) .

职业教育课程 篇8

第一个问题, 人的价值何在?这一问题历来是哲学家所探寻的根本问题, 是哲学的永恒性话题。人自从来到这个世上, 就注定他不是一个孤立的个体, 而是处于关系中的群体成员。良好的社会关系需要个体之间的相互维护及其价值的相互转换。古希腊雅典城邦的繁荣, 正是基于历史学家修昔底德 (Thucydides) 民主思想的渗透, 使得雅典城邦内的社会成员保持着友好的往来与互信, 相互交换着体现其人生价值的物质产品。存在主义学者海德格尔 (Martin Heidegger) 更是从关系的视角考察人类的存在方式, 他否定孤独的个体存在, 关注人类关系中的存在。人类之间的相互破坏与利用, 注定成就不了和谐的社会与伟大的个人, 只有奉献与互助, 才能推动社会民主的进步与个体的完满发展。那么, 体现这种交换、奉献、互助之人性价值的东西是什么?也就是说, 如果一个人没有了什么, 便不能制造与别人交换的物品, 进而不能与人和谐地相处?答案是能力, 而不是知识。能力成全了个体的“自我”, 更造就了由“自我”组成的“关系体”, 知识尽管有时候是能力实现的重要条件, 但有了知识, 并不等于就有了相应的能力。

第二个问题, 教育的本质功能何在?基于第一个问题的回答, 显而易见教育的本质功能就是培养人的能力。从教育的服务面向来看, 教育具有社会功能和个体功能, 其中社会功能又常常被分解为政治功能、经济功能和文化功能。仔细推敲一下, 社会功能并不是教育的真正功能, 因为社会功能的实现必须通过人来达成, 所以最终还是落脚在教育的个体功能上。教育的个体功能在康德 (Immanuel Kant) 看来是培养人的真、善、美, 在小原国芳 (Obara Kuniyoshi) 那里又增加了圣、健、富。因此, 众多理论表明, 教育的个体功能是追寻个体的完满发展, 这也是一般教育所倡导的终极目的所在。正如第一个问题所指明的, 个体不是孤独的个体, 而是关系中的成员, 所以完满的个体必须在社会中体现其应有的价值, 这就需要教育实现其间接功能, 即政治、经济和文化功能。然而, 连接教育个体功能与社会功能之间的纽带是什么?或者实现个体的完满发展与社会的和谐发展之间的媒介是什么?答案还是能力。因此, 培养个体的能力乃是教育的本质功能。

建立在前两个问题回答的基础上, 职业教育特殊性问题也就迎刃而解了。要寻找职业教育的特殊性, 首先需要承认其与教育的通用价值。职业教育首先是教育, 注定它必然具有教育的一般属性, 即职业教育也具有育人的功能——培养完满的人。但职业教育的特殊性就在于它是姓“职”的教育, 因此它的特殊性个体功能体现为培养完满的职业人。更进一步说, 与普通教育比较起来, 职业教育与社会的关系更紧密, 社会对职业教育的需求更为强烈。因此, 职业教育社会功能的实现也更加迫切。这就决定了职业教育更为突出的功能是培养个体服务社会的能力, 此为职业教育功能的特殊性所在。一段时间以来, 我国“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”时代口号的提出, 不仅反映出国家层面对职业教育的高度期待, 更是职业教育本真功能的彰显。这里的能力包含多层含义, 不仅仅是狭义的一技之长之技术能力, 还包括胜任职业世界的各种综合职业能力。从普通教育系统中出来的“绅士”可以追求精神幸福, 但未必能“浸入”社会。相反, 职业教育的本真功能不是培养“年纪轻轻的博士”或“老态龙钟的少年”, 而是培养个体得心应手的职业能力。

职业教育项目课程之我见 篇9

一、实行项目课程的必要性

1、培养技能型人才的需要

职业教育要培养技能型人才, 必须按照技能型人才的成才规律来进行。没有实际的工作活动, 学生不可能真正获得对知识的理解和能力的掌握。所以, 职业教育培养技能型人才, 其核心是必须彻底破除目前高深、繁琐、陈旧的课程体系和教学内容以及在课堂上以知识学习为中心的教学方式, 使职业教育的课程在内容、结构、实施方式和实施环境四个方面反映技能型人才的知识和能力结构构建的要求。而实施能充分反映学生胜任生产、管理、经营、服务实践活动的实际工作任务要求的学习项目, 从根本上保证了技能型人才培养的要求, 是以技能型人才培养为根本任务的职业教育的主要课程形式。这就要求将企业的实际工作过程、工作任务和职业活动的真实场景引入到教学中来, 并以学生胜任工作任务为核心形成学习项目或课题, 并将之根据职业能力形成的规律, 进行组合和顺序编排, 构建项目课程。实施项目课程, 要求学习以实施项目形式由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、计划制定、工作实施、对工作成效的评价等完整的工作过程, 学生在这一过程中通过实施项目获得综合职业知识和职业能力。

2、学生学习规律的需要

知识和能力是由学生主动构建的, 不是从外部灌输到学生头脑中的。许多传统的以学生被动接受为主的知识学习实际上效率极低, 学生真正掌握的很少, 知识和能力并未在学生头脑中构建起来。心理学研究表明, 人在轻松、自由、愉快的心理环境下才能有丰富的想象力。而项目教学中创设的宽松、民主、自由的教学氛围能激发学生的学习兴趣。锻炼学生坚强的意志品质、团结协作能力和开拓创新能力。

二、项目课程中学习项目的设计

职业教育按项目课程实施教学, 必须进行项目课程的开发, 关键和难点是工作任务分析和学习项目设计。第一, 项目设计是建立在对工作任务准确的分析之上的, 而工作任务实际上是一个很复杂的概念, 不同企业的生产和工作过程差异性很大, 工作任务具有很大的不确定性。对众多不同的企业, 要用统一的工作任务来覆盖, 实际上是不可能的。我们只能根据不同企业的生产和工作过程, 概括出具有典型意义的基本的工作任务, 以此作为项目设计的基础, 这是可行的。第二, 设计基于工作任务的学习项目, 实际上是完成从工作任务到学习项目的转化。设计学习项目应以学生通过项目的实施, 能掌握基本胜任企业工作任务的专业知识和操作技能, 体验经历企业生产和工作过程, 提升对职业工作的感悟, 增强对企业生产、管理工作的计划、组织和统筹能力为标准。而且, 学习项目既要贴近企业, 具有很强的实践性和针对性, 又要贴近学生和学校实际, 具有可行性。所以, 学习项目的设计不能草率行事, 必须精心研究, 根据胜任工作任务需要统筹考虑, 避免遗漏或重复。否则, 项目课程就不能保证学生胜任企业工作任务需要的知识和能力的构建。在顺序安排上应由简单到复杂, 由单项到综合, 先进行基本技能训练, 先入门, 后逐步深化, 循序渐进。为此, 对学习项目应有以下要求:

1、与企业生产和工作过程具有直接关系, 使学习项目充分体现企业实际需要

最理想的是将企业的实际工作任务引进来作为学习项目, 由学生真刀真枪或模拟操作实施, 这真正做到难度较大, 但应尽可能接近, 使学习项目对学生胜任企业工作的知识和能力构建具有价值。

2、能进行理论与实践一体化学习, 让学生在实施项目中训练操作技能、团队合作和沟通技能、工作能力和方法能力, 体验企业工作过程和氛围, 构建理论知识

在实施过程中, 教师起指导、咨询作用, 让学生有充分的机会自行处理项目实施中出现的各种问题。对实施项目必需的基础理论知识, 可由教师先进行讲授, 再由学生在实施项目过程中进行深化学习, 而整个理论知识的学习是在项目的实施过程中进行的, 学生可以根据需要查阅更详细的专业理论资料, 而不是一定要学完完整学科知识, 这样的理论知识学生就能真正掌握, 而且更有用。

3、学习项目的成果具有可展示性

学习项目的成果具有多种形式, 包括实物、语言、图片、表演等可展示的成果。实物类产品有模型、工件、玩具、服装、菜肴等, 语言类产品有企业考察报告、申请报告、广播报道、网页等, 图片类产品有技术制图、绘画、电路图、摄影摄像, 表演类产品有角色游戏、戏剧、舞蹈、操作表演等, 不再是传统的考试答卷。对学习的评价也就要围绕项目的实施和成果在每一个项目的实施过程中由师生共同来进行, 包括对成果的质量、实施项目的过程和态度的考核, 而不再是传统的期中、期末理论考试和只由教师进行评价, 避免了由此带来的学生、教师对考试成绩的烦恼, 极大增强学生的学习成就感和进取心。

4、学习项目应与职业标准衔接

职业标准是实施职业资格证书制度的基础, 职业教育的根本目标是促进学生顺利就业, 因此, 通过实施学习项目, 学生应能够适应相应等级的职业资格鉴定要求。不过, 要注意的是, 职业资格是以工种针对具体岗位的, 而职业教育某一专业一般要针对几个岗位或岗位群, 并要求学生获得更多的文化素养和职业素养, 在促进人的发展方面有更高的要求。因此, 获得一张或两张职业资格证书是职业教育的重要内容, 但不是职业教育的全部内容。

5、学习项目应该是动态变化的

因为职业教育要适应市场需求, 教学内容必须与生产需要紧密结合, 所以, 学习项目必须及时不断地将生产过程中的最新知识、技术、工艺和方法引入教学过程中来, 学习项目是一个不断开发和完善的过程。这就引出一个项目课程是国家开发还是校本开发的问题。事实上, 在目前条件下, 相对于普通教育而言, 职业教育非标准化的程度要更高些, 因为各个地方经济社会发展水平、产业特点和职业学校条件装备、师资水平、生源素质差异很大, 加上国家层面开发项目课程周期很长, 所以, 国家层面很难制定全国一统的项目课程体系, 而可制定一些基本的项目课程, 更多的项目课程主要由地方和学校开发。因此, 项目课程更多的表现出校本课程的特征。

三、实施项目课程要解决的几个问题

职业教育实施项目课程将改变传统教学模式, 对学校教学工作产生很大影响, 按照学科安排教学活动的体制也要受到挑战, 改革过程中有很多困难和问题要解决。

1、观念的制约

出于传统思想和思维, 一些职业学校的校长和教师在项目课程改革方面还没有充分认识和思想准备, 比较习惯于传统学科型课堂教学模式, 对职业教育适应市场需求, 以就业为导向, 培养技能型人才的根本任务把握上还不到位。或者出于项目课程改革的艰难程度, 许多职业学校的校长和教师不愿意从根本上改变学科型课程体系状况, 情愿安于现状, 最多只是一些不涉及课程本质的拼拼凑凑。因此, 职业学校重文化和理论知识, 轻操作技能和职业能力的现象还比较严重, 职业教育普通教育模式长期得不到改变。

2、教师能力的制约

由于长期习惯于学科型课堂教学和受到传统教师评价导向的影响, 职业学校的教师比较重视按普通教育的模式主要在课堂进行理论教学, 发展方向也主要是课堂教学能力的提高, 轻视产学研结合工作。实施项目课程, 教师的能力就不适应了, 这是一个很大的问题。主要表现在专业的操作能力, 理论实践一体化教学能力, 技术服务和咨询能力, 专业研发能力, 实训设备改造和开发能力, 实验实训室改造能力, 专业开发能力, 项目课程和教材开发能力 (DACUM方法) 薄弱。教师不一定在这八个方面样样具备, 但至少必须具备某几个方面的能力。这要通过培训和政策激励导向, 明确教师的专业发展方向, 引导教师向“双师型”方向发展。这样才有可能将企业生产经营中最新的知识、技术、工艺、方法及时引入到项目学习中来, 使职业教育紧跟企业现场。

3、教学设备和环境制约

实施项目课程必须有更充足的设备条件予以保证, 而目前职业学校的技能训练主要还是理论教学的附属, 没有居于主体地位, 实训条件总体上还不好, 教学环境上没有企业氛围, 还要开发许多实施项目课程学习的训练设备, 这也是一个很大的问题。

4、项目课程教材编写

德国高等职业教育课程文化特色 篇10

一、文化与课程文化

文化是一个非常广泛的概念, 给文化下一个严格准确的定义是一件非常困难的事情。据统计, 有关“文化”的定义至少有二百多种。我国著名教育学家顾明远认为, 文化是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。[1]他将文化分为三个层面:物质层面 (包括建筑、服饰、器皿等) 、制度层面 (包括教育制度在内的一切制度) 、思想层面 (包括思维方式和民族精神等) 。思想层面相当于通常所说的精神文化、社会意识等概念, 这是文化的核心。

课程文化作为课程和文化的复合体, 由于课程和文化本身的不确定性, 以及研究者的知识背景、价值观、方法论及其旨趣的差异, 人们对其意义的理解必然存在着较大的分歧。有人认为:“课程文化既是用一种文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法, 也是一种具有实体内容和对象化的文化结构。课程文化就其本质上讲是一种精神财富, 这种精神财富不只表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态, 还表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态, 这样才能构成课程文化的整体内容和结构。”[2]基于上述观点, 笔者认为高等职业教育课程文化是高等职业院校长期积累得来的反映了与课程相关的课程价值、课程思想以及创造的课程制度、课程政策等方面的独具特色的物质文化、制度文化和精神文化的总和。本文将从物质文化、制度文化和精神文化三个层面来分析德国高职课程文化的特色。

二、德国高职课程文化特色

(一) 课程物质文化:突出职业性。

1. 应用技术为主的弹性化教材。

德国高等职业教育实行订单式培养, 为特定企业培养人才。例如德国高等专科学院 (Fachhochschule) 设立于20世纪60年代末70年代初, 是由部分办学好的技术中专、技师学校和服务类学校升格合并而来的新型高等教育机构。[3]高等专科学校专业设置主要在经济、社会教育、艺术造型和农业等范围。其专业教学强调实践性和应用性, 教学活动包括了教学和实践培训, 毕业设计多为解决生产过程中的实践课题。职业学院专业设置集中在工程技术、经济工程、社会服务三大领域, 课程设置的最大特点之一就是灵活。在德国职业技术学院不规定选用什么教材, 教学参考书完全由教师确定, 弹性化教材的指导思想是把新思想、新工艺、新技术引进教科书, 结合市场需求, 根据德国产业特点, 开设大量为地方经济服务的专业, 从而加强人才培养的针对性, 减少或避免对人力资源的浪费。

“双元制”既是德国实施高职高专教育中最独到、最具特色的内容, 也是德国的职业教育获得成功的关键。“双元制”是指学生既在企业里接受职业技能培训, 又能有部分时间在职业学校里学习专业理论和普通文化知识, 将企业与学校、理论与实践紧密地结合起来, 是以培养专业技术工人为目标的职业教育培训形式。“双元制”模式的课程结构总体上是按照综合课程体系来设计和编制的。它不像大学本科和我国的职业学校那样分为普通基础课、专业基础课和专业实践课三段, 而是分为基础学习和专业学习两个阶段。基础学习主要完成基础所必需的课程学习;专业学习主要是学习专业课程、参加实习和完成毕业设计。教材内容重视基础培训, 专业知识面较广, 所涉及的复杂定理、公式一般只讲结论及应用, 不做详细的推导和分析。同时, 课程和教材是根据企业的实际需要来设置、编写的, 内容中有较多的实际知识和企业实例。

2. 重视实验室和实训基地建设。

重视实践教学是德国高职的又一特点。因此, 德国的高等职业学院十分重视校内实验、实训室建设, 精心设计实验、实训室和实训内容;在实验实训室走廊上, 一般都设置与教学内容结合相对紧密的图片、实物展览, 在室内通常都布置与实验实训内容完全符合的各种规范化操作示范、安全健康环保标牌等, 加强企业文化的渗透, 注重对学生进行职业道德和职业行为的规范教育, 注重HsE (Health safety Environment) 理念、团队精神和与人沟通合作等素质内涵的潜移默化的渗透。

德国高等职业教育的课堂设在企业, 企业全程参与到高等职业学院的教育教学活动中。企业不仅为校企合作教育提供人力、物力、财力保障, 还为学生提供实习场所。德国职业学院本身就是学校和企业合作办学的产物, 在教学上采取工读交替形式, 一年分为两个学期, 每学期24周, 其中12周在学院学习, 12周在企业培训, 便于熟悉实际生产组织, 掌握各种工作岗位的职责, 需要时还要顶班工作。全真的实训基地为学生感受企业文化、接受实践教学提供了物质的保障。

(二) 课程制度文化:完备、科学, 可操作性强。

德国双元职业教育的成功得益于完善、周密的职业教育法律保障。德国职业教育立法起步早、法规严。早在1182年颁布的《科隆车工章程》就确立了师徒制职业培训雏形, 1869年颁布的《企业章程》明确了职业培训的权利和义务, 1889年颁布的《工业法典》规定了企业学徒培训必须与职业教育相结合。1969年颁布的《联邦职业教育法》作为职业教育的基本大法, 规定了职业教育的定义、内涵、适用范围、教育者和受教育者的权利和义务、国家机构和经济部门对职业教育的责任和作用。与《联邦职业教育法》配套性的相关法律有:1972年颁布的《企业宪法》, 规定企业管理咨询委员会须协助企业搞好徒工培训, 并不准把徒工当作单纯劳动力使用;1976年颁布的《青年劳动保护法》, 规定企业有义务在徒工培训期间为其提供在职业学校学习的机会;1972年颁布的《工商企业实训教师资格条例》规定企业实训教师的基本条件、工作任务、职责范围、考试规则等。1981年, 联邦议会又颁布了《职业教育促进法》, 规定了教育者资格、企业、学校和受培训者的权利和义务, 同时明确了联邦职业教育研究所成立及其目标、权利和义务、工作任务等。至此, 内容完备的职业教育法律体系已经建立起来。

20世纪90年代以来, 为了应对经济结构性变革引发的职业教育世界性的变革趋势, 德国又对1969年颁布的《联邦职业教育法》进行修订, 将其与1981年颁布的联邦《职业教育促进法》合并, 制定新的《联邦职业教育法》。该部新法先后经过德国联邦议会、联邦参院审议通过, 于2005年4月1日起正式生效。[4]这一系列完善的法律体系, 保证了德国职业教育可以健康有序地发展。

(三) 课程精神文化:能力本位与人格本位的结合。

1. 以就业为导向的实用主义的课程目标文化。

德国职业教育的发达与其独特的传统文化有着必然的联系。德国文化中的民族特性、思想观念和价值取向都蕴涵着全民、全社会重视职业教育的文化。德意志民族文化中的思辨传统及对科学的理解方式, 实证务实、细致严谨的态度是构建“双元制”大厦的支柱。[5]“双元制”模式的精髓, 就是始终坚持以就业为导向, 以培养高技能、高素质的技术工人为目标。[6]运用就业导向这一主线, 连接着政府、行业企业、学校和社会的相关方面, 并贯穿于职业院校理论与实践教学的各个环节, 凸现了实用主义的课程目标文化。

既善思辨又重实务的德国人对科学有着独特的批判性理解, 赋予科学广泛的意义。他们不仅把自然科学, 还把语言学和教育学等都作为科学领域, 而且把一切有系统的知识、技术、工艺、操作技能及其训练都被视为科学。这种思辨的传统使得摆脱宗教束缚后的德国, 科学技术得到突飞猛进的发展。为了适应经济及对外贸易的快速发展, 19世纪末德国学校开展的改革运动率先发展实科教育, 以面向社会、联系实际为主要特征。德国现代职业教育的开创者斯普朗格 (Eduard Spranger, 1880-1963) 把“陶冶”理念融于职业教育, 认为职业教育理念以追求个体人格完善为人生最大的目标, 即职业技术能最大限度地完善人的自身能力, 这尤其表现在准职业人所练就的“关键能力”和“操作能力”上。主张运用工作分析法使教学过程科学化, 再把科学化了的教学过程进行时段化和标准化分解, 并与在企业内进行的标准化培训结合, 理论教学和能力培养的每一步骤都贯穿于职业教育内容的价值观、本质观和实践观中;为保证“关键能力”的培养质量和“操作能力”的训练有效, 客观上需要校企双方及其上位组织 (教育行政部门与企业行会) 之间的通力合作。“双元制”把职业教育团体合作制度化, 即无论国家还是企业, 都把职业教育视为己任。为了给特定企业培养高级应用型人才, 德国高职院校的教学计划和培训课程由学校与企业组织的专业委员会协商制定, 双方共同参与整个教学和实训过程。

德国人严肃认真、一丝不苟的精神、科学务实的态度堪称举世闻名、有口皆碑。正是这种务实求本的民族特性使德国的产品以其质量耐久可靠, 设计独到精妙著称于世。各行各业都普遍敬业爱岗、忠于职守、认真负责、惜时守时、工作第一、事业至上, 工作效率普遍很高, 而且人们普遍习惯于自觉遵守各种规章制度。这种民族特性使德国的职业教育注重教育的实用化倾向和技能的创新, 而且注重提高人的社会责任意识, 注重对学生进行职业道德和职业行为的规范教育, 注重HsE (Health safety Enviroment) 理念、团队精神和与人沟通合作等素质的培养。

德国职业教育一直重视改善社会处境不利群体的职业教育和职业继续教育;提高妇女在高等职业教育中的比重, 确保教育机会均等, 最大可能地帮助那些在物质、社会和文化方面处于不利处境的公民, 使他们有机会接受到教育和培训。为此早在2000年政府拟从2001-2005年拨款1.05亿马克, 用于改善不利群体的职业教育和培训问题。[7]由于职业教育对象在社会地位、文化水平、家庭背景等方面不尽相同, 因此他们在对职业教育内容的理解、对职业技能的掌握程度以及进一步学习发展潜力方面存在差异。针对这种差异, 德国在高等职业教育上采取了多样化的策略。

2. 企业主导的校企合作课程实施文化。

校企的真正合作是德国职业教育取得成功的关键。德国职业教育在培养高质量的劳动者方面显示了很强的优势。在国际奥林匹克技能大赛中, 德国选手曾取得过全部24个工种的第一名, 并获得团体冠军。其成绩的取得得益于德国建立的“双元制”。“双元制”学员一般每周在企业接受3-4天的实践教育, 在职业学校接受1-2天的理论教育。职业学校的教学任务主要是以专业理论来辅导和提高学员在企业中的实践培训成果。企业是校企合作教育的组织实施者之一, 培养学生的教学计划要由学校和企业共同制订, 并负责学生的评定以及对校企合作教育成果进行考核。

德国高等专科学校一般采用小班上课制, 主要以研讨和练习的形式进行, 非常注重实践性教学, 理论教学和实践教学的时间是交叉进行的。教学中注重培养学生的独立性和创造性, 以提高学生的实践能力。如实验课教授只提出实验目的, 而具体的方案定制、实验过程的设计和毕业设计都由学生自己独立完成。学生在学校学习理论的同时在企业接受锻炼, 结合实际工作经验来完成毕业设计。在德国“双元制”高职教育中, 学生、职业学院、企业三者之间密切合作、相互支持, 实现了共赢, 是值得我国高等职业技术教育学习和借鉴的。

3. 优秀的“双师型”教师队伍。

德国高职培养出来的毕业生, 之所以能具有如此强的独立工作能力和实际动手能力, 以及能如此深受企业欢迎, 其原因除了上述各点外, 更重要的是因为他们拥有一支特色明显的专兼职的“双师型”教师队伍。德国对从事职业教育的教师有严格的规定, 不仅有一套完整的培养培训体系, 而且采取严格的国家考试制度。专职教师必须具有博士学位还必须具有至少五年以上的从事专业实际工作经历, 既有扎实的基础理论, 又有丰富的实际知识;一般教师的理论和实践教学能力都较强。兼职教师主要是从企业、行业中聘请具有丰富实际工作经验和经历的人。

三、对我国高职课程文化建设的启示

我们在学习发达国家的成功经验时, 不能原封不动的照抄照搬, 还要在本土文化与外来文化之间保持必要的张力, 以现代职业教育理论作为支撑, 突出高职教育以就业导向为主的特征, 紧紧围绕地方经济建设和社会发展需要来培养合格的专业人才, 建设有中国特色的高等职业教育课程文化。首先, 在课程物质文化建设上要突出职业性。一方面, 课程教材内容以应用技术为主, 增强岗位适应性, 有针对性地选择“怎么办”和“如何做”的知识, 另一方面, 加强校内、校外实验室、实训基地建设。校内注意建立与现代生产管理同步的实训体系, 校外要积极寻找与企业的合作, 保证学生有充足的时间用于实践性的学习。其次, 建立完备、科学合理与可操作性强的职业教育法, 为高等职业教育的发展提供法律保障。最后, 建立能力本位与人格本位相结合的课程精神文化。以就业为导向、以能力为核心、以学生为本位、以培养德才兼备的高级应用型人才为课程目标文化;以课程缔造为价值取向, 以体验、参与、合作为标志, 以产学结合为主要形式的课程来实施文化;加强“双师型”师资队伍建设。

参考文献

[1]顾明远.文化研究与比较教育[J].比较教育研究, 2000, (4) :1.

[2]黄忠敬.课程文化释义:一种分析框架[J].学术探索, 2002, (1) :102.

[3]黄福涛主编.外国高等教育史[M].上海:上海教育出版社, 2003:300.

[4]姜大源.德国联邦职业教育法[J].中国职业技术教育 (综合版) , 2005, (11) :17.

[5]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京:北京师范大学出版社, 1998:271.

[6]朱桃福.德国职业教育就业导向及其借鉴[J].教育发展研究, 2004, (2) :59.

试论职业教育课程文化特性 篇11

［关键词］职业教育 课程文化 特性

［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院学报编辑部副主任，副教授，硕士，主要从事教育基本理论、高等教育和职业教育研究。（湖北襄樊441021）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0039-02

职业教育课程文化特性是职业教育课程改革过程中所表现出的一种对传统课程的批判、建构的品性，是课程文化价值取向的生成与创新的体现。理性认识职业教育课程文化特性是把握职业教育课程文化本质，进行职业教育课程文化开发的重要基础。课程与文化的关系是课程文化理论建构的基础，人们在认识课程文化时往往都会从这里开始，课程文化的基本特征也是课程与文化在具体实践过程中不断融合，相互关联、体认，共同超越所表现出来的。具体来讲，它是指在不同的教育文化环境中人们所创造的独特的师生经验。

一、课程文化及其特质

对课程文化特性的研究，国内外学者选择的视角不同。国外的研究一般是从课程文化的要素入手，认为课程是一种复合文化，它包含了学生、课程知识和教材等多种课程亚文化要素。课程文化的特质包含在这些课程亚文化要素中 ①。

1.学生亚文化方面。1963年，哈特（Hart，C.W.M）研究了现代“原始”部落的教育，发现青春期后的课程强调的不是如何谋生，而是适当的信仰和教导，是传播部落文化。贺斯忒勒（Hostler，J.A.）对埃米什（Amish）和哈特越特（Hutterite）的研究发现，虽然他们的儿童也进入按公共课程标准建立的州立学校，但是他们努力用训示、忠告、信物控制教师，坚持在学校不用收音机、电影或录音机。这样，“英语学校（指公立学校以英语为教学语言）被封装隔离开来，它的影响没有超出它的文化界域。”帕森斯（Parsons，P.F.）、佩斯金（Peshkin，A.）等的研究发现，原教旨主义者以《圣经》为基础建立学校，并渴望具有同样基础的社会，其课程观是指向未来理想的。

大量研究也都表明，不同社会阶层的家长对自己子女教育的要求与方式不同，表现出不同的文化特质。

2.课程知识亚文化方面。这方面的研究当推英国知识社会学派的曼海姆（Mannheim，K.）、扬（Yong，M.F.D.）和伯恩斯坦（Bernstein，B.）。曼海姆认为学校教育能造成社会结构与阶级关系的再生产。扬认为对知识的分析不能只着重于它与现有文化的相互关系，而应把现有文化模式看做学校环境中不断发展的事物，所以我们应采用课程内容挑选原则与社会结构相联系的整体研究框架，积极解决学校中的社会问题。伯恩斯坦则大肆宣扬，教育机构中的知识和符号结构与整个社会中的社会和文化钳制原则有联系，他提出课程社会学研究应关注课程知识的控制与管理以及课程知识与权力分配的关系。另外，课程选择中的性别问题也是众多研究者所关注的方面。研究发现，大多数妇女的知识被排斥在学校知识之外，学校课程充当了性别不平等的帮凶。

3.教科书亚文化方面。研究者倾向于认为课程是主流文化的反映，透过教科书的编制、出版、发行、审查、教师选择的各个环节，“课程的主流文化特征从根本上得到了保证”。② 安尼恩研究了美国17种不同的历史课本后，指出教科书的历史为财富和权力“提供了合理的解释”。代表主流文化的教科书选编、出版和发行容易受到重视，但主流文化为中心的教材，不仅有伤非主流文化族群学生的自尊，而且造成了主流族群学生的优越感，不利于各民族在文化交流中理解和受益，加深了各民族和文化之间的误解。

对课程文化本身的研究虽然还很稚嫩，但是对于学生亚文化、课程知识亚文化和教科书亚文化的研究却取得了较大进展。国内的研究目前还缺乏更深入和微观的考察，或许是课程与国家意识形态之间关系在我国还缺乏讨论的语言环境，正因为“学术研究无禁区”，才使得学术研究变得更不自由。国内关于课程文化特性的研究大致有两种情况：一是介绍评述国外课程文化研究成果，然后结合我国实情提出一般性建议；二是从课程与文化的关系入手，尤其是从课程和文化的特性分析，来概括课程文化的一般特性。比如有研究者在归纳构成我国课程文化研究基本框架的主题时提出：“第一，课程与文化的关系。包括课程文化的民主性，如课程建设中的阶级、阶层倾向、课程主体地位与公平现状；课程文化的民族性与世界性，中华民族统一体的文化认同与多民族国家多民族文化的客观现实在课程中的反映，及课程中的世界各种类型文化的冲突与融合；学校课程与社会文化的协调性；学校亚文化与社会通俗文化的矛盾与冲突等等。”③

还有研究者在分析了课程与文化的关系之后，尤其是在分析了文化特征及课程文化的含义之后指出④，作为文化的亚文化或子文化的课程文化至少应具有以下几个方面的特征：（1）课程文化的主体性与人文性——人与自然、社会和谐发展；（2）课程文化的创新性与动态生成性——合作、对话、探索；（3）课程文化的民主性与开放性——“和而不同”。还有研究者从多元文化课程的角度分析了课程文化的特征，认为多元文化课程具有文化多元性、文化平等性、文化统整性和文化创建性四个特征⑤。还有从课程文化自觉的视角，描述了课程文化自觉大致有三个核心特征：课程文化的主体意识、开放的课程文化胸襟、积极的课程文化理性⑥。还有研究者提出课程文化自我负责的品性，并以此批判传统的控制的课程文化⑦。也有从课程文化观的建构角度提出课程文化具有自我建构的特点与属性⑧。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非“占有”性、批判重构性而非接受性。课程文化不是照搬来的、定论性的“原文化”或“他文化”，而是一种探究式的、自成性、生成性的文化。它具有批判性、反思性、解放性和生成性的属性。还有论者认为，课程是一种特殊的选择性文化，而课程文化的选择具有时代性⑨。

以上描述可以看出，关于课程文化特性的研究在国内已引起更多研究者的关注，尽管视角各不相同，但是这些分析对于我们认识课程文化的本质具有非常重要的启发意义，同时也为我们理解和把握职业教育课程文化特性提供了方法上的指导。

二、职业教育课程文化特性分析

职业教育课程文化特性的形成与职业教育课程所具有的特性有重要关系，甚至在很大程度是由职业教育课程特性和职业学校文化特性决定的。根据这种假设，我们认为职业教育课程文化具有以下特性：

1.职业教育课程设计理念上的实用性。职业教育从一开始便强调是为在某一职业领域就业做准备的。我国在清末称“职业技术学校教育”为“实业教育”，1922年颁布的壬戌学制把“实业教育”改称为“职业教育”。“使受教育者掌握与社会、经济生活不同部门的职业有关的实际能力和知识，形成理解的态度，这是职业技术教育当然的组成部分，但是除此之外，还要包括技术和有关科学的学习。”⑩ 职业教育的发展虽然经历了多个不同时期，教育的具体内容也不断变化，但其课程设计始终依据不同时代职业与技术的变化做出调整，在课程设计理念上坚持为社会各行各业培养直接从事生产实践活动或服务活动的技术人员、管理人员、技术工人、新型农民以及其他劳动者，偏重于理论的应用、实践技能和实际工作能力的培养。

2.职业教育课程知识选择上的科学性。受实用主义教育哲学的影响，职业教育课程进行知识选择时表现出了不同的价值取向。对课程知识的选择主要是通过课程编制者的控制得以实现的，所以，课程编制者对知识性质的看法，会直接影响到其课程观，影响到其对课程知识的选择。“如果一个时代或个体认为知识的根本性质是实用性或工具性，那么这个时代或个体也会同样地认为课程知识是一类‘实用性’或‘工具性’的知识”。[11]根据前文对职业学校文化特性所作的分析可知，职业学校文化是以社会分工和职业分化为基础，以实用主义教育哲学为理论的文化，其职业定向性决定了其教师、学生以及社区、企业对职业教育所持有的价值期待，这些最终都通过课程编制者和实施者在实践中体现出来，根据现代知识的性质，现代课程对于“什么是最有价值的知识”的回答就是“科学”，即具有“客观性”、“普遍性”与“中立性”的知识。职业教育课程知识的核心就是科学知识，科学知识统治了职业教育课程的一切，甚至也统治了职业学校的一切。因为这些课程知识得到了政府和企业界的支持，也得到了课程专家、职业学校教师和学生的认可。

3.职业教育课程开发上的多样性。基于职业教育的实用主义哲学思想和课程知识的科学化取向的认识，我们可以发现职业教育面向社会职业岗位的倾向。企业、社区、专家、教师等都是职业教育课程开发的主体，不同开发主体所持有的职业教育价值观不同，表现为不同的课程观。同时，由于职业分化越来越明显，这本身对职业教育课程提出了多样性的要求，加之，在职业教育课程知识中科学知识的发展与变化，也要求职业教育课程开发者坚持科学人文主义的理念，广泛吸收世界各国人文社会科学研究成果，以人文精神引领科学技术和科学知识，将使社会的责任、态度、价值取向融入科学课程之中。完全摒弃传统的学科中心课程的观念，以确保受教育者得到全面而富有个性化的影响。

4.职业教育课程实施方式上的师生共同参与性。职业教育是一种实践性教育，关于“研究性学习”的研究对我们认识这种实践性有一定帮助。研究性学习旨在打破分科主义课程的束缚，促进学生学习方式的变革。所谓“学习”是学习者与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认识性实践”、“社会性实践”、“伦理性实践”的“三位一体”的过程[12]。在这个过程中，教学目标不再是教师独自传递信息的过程，而是创造情境，让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。这是一种建构主义的学习观。“研究性学习”是一种跨学科的综合实践活动，它的特质包括跨学科性、实践性和体验性[13]。师生共同参与对达成职业教育课程目标至关重要，也体现了职业教育课程文化的变革方向。

［注释］

①③范兆雄.课程文化研究框架分析［J］.教育理论与实践，2005（9）：33-36.

②郑金洲.教育文化学［M］.北京：教育科学出版社，2000：288.

④孙传远.论新课改中学校课程文化的缺失与重建:兼论课程与文化的关系［J］.浙江教育科学，2005（6）：30-33.

⑤廖辉.论多元文化课程的本质与特征［J］.当代教育论坛，2006（2）：35-36.

⑥张晓东.课程文化自觉：实现课程改革的文化转向［J］.当代教育科学，2004（18）：10-13.

⑦张文军.从控制的课程文化转向自我负责的课程文化［J］.全球教育展望，2005（6）：19-22.

⑧郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观［J］.教育研究，2001（6）：61-65.

⑨陆启光.论课程文化选择的时代性［J］.教育情报参考，2003（4）：34-36.

⑩张家祥,钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：123.

[11]石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：148.

[12]左藤学.学习的快乐［M］.东京：东京世织书房，2001：59-68.

浅论职业教育项目课程开发 篇12

关键词：职业教育,项目课程,项目开发,课程开发

当前,职业教育快速发展过程中的主要矛盾是人才培养质量与社会需求之间的系统性、结构性偏差。产生这一矛盾的主要原因是课程问题,进一步来说就是人才培养目标与课程模式不协调造成的。基于这样的认识,很多职业院校都积极地进行了课程模式改革。项目课程作为一种新的职业教育课程模式,在把握职业教育本质内涵、体现职业教育特色等方面,代表了我国职业教育课程模式改革的发展方向,是值得探索、研究并推广的课程模式。本文从项目课程的含义、体系结构、开发主体等三个方面,结合我市项目课程开发的实际阐述项目课程开发的基本内涵。

一、项目课程的含义

项目课程是以典型产品或服务为载体,让学生学会完成完整工作过程的课程模式。我们对项目可理解为一件产品的设计与制作,一个故障的排除,一项服务的提供,强调应用技能来获得产品。项目课程的设置不仅仅是对课程内容做些删减或对编排顺序做些调整,更重要的是项目课程还必须触及按照何种逻辑来设置课程的问题。

项目课程的基本特征可以通过三方面来表述。(1)用职业能力表述课程目标。重点关注学生能做什么,而不是知道为什当的深造机会等提高教育人才的知识素养、工作技能等,使其潜力得到最大限度的发挥;最后,树立人力资源社会化理念,正确对待教育人才合理流动,并鼓励其走上市场,更好地实现教育资源的共享。

2. 构建并完善科学的绩效考评机制。

绩效考评是激励、引导教育人才的行为,调动其积极性的重要管理方式。科学的绩效考核评估机制对促进高校人才成长与发展具有重要意义,必须引起足够的重视。丰富考评内容,转变考评量化这一严重现象,不再只注重教学、科研的量,进一步注重质的提升,并鼓励教师参与具有科学研究价值的学术活动及项目;注重对教师教学能力、创新能力、实践能力、师德、团队合作精神等综合素质进行考评,从整体上增强高校的师资力量;针对不同的岗位、不同的个体,实行分类管理。

3. 关注西部教育,合理配置教育人才资源。

在西部大开发实施的背景下,西部各地方政府要抓住这次机遇,加大对教育的投入力度,进一步培养和开发本土人才,不断地促进西部高等教育的发展;国家也要对全国人才的流动作宏观的调控,并制定特殊的政策吸引优秀的人才,稳定已有的人才;东部沿海地区要向西部进行支援,主要在学科建设、学术研究、师资队伍、教学管理等方面给予帮助。总之,对口支援工作是加速我国高等教育发展的一项重大的战略决策,整合教育资源,实现东西联动,携手共同发展推进对口支援工作向纵深发展,为我国高等教育的发展作出应有的贡献。[3]

4. 关注教师群体,完善激励机制。按照马斯洛需求五层

么。(2)以工作任务为教学内容。重点是教会学生如何完成工作任务,而知识、技能的学习则结合任务完成过程来进行。(3)围绕工作任务学习的需要,以典型产品或服务为载体设计学习项目,组织教学。教学顺序按照项目编排展开,只要能服务于工作任务的学习就行,不必拘泥于学科理论的顺序。

二、项目课程的体系结构

1. 项目课程的理论基础

项目课程的理论基础可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。

(1)联系论要求改变过去与任务过程相脱离,单纯学习知识的课程模式。让学生在完成工作任务的过程中学习知识。如通过电动机正反转项目的训练过程学习电工基础、电子线路、电力拖动、电气控制技术等知识。

(2)结构论要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容,不管是机电、数控、汽修专业,还是文秘、财会、计算机等专业,都可以按照资讯、决策、计划、实施、检查和评估六个过程进行。按照工作任务过程设计课程结构,有利于培养学生的工作思维,增强学生的任务意识,使他们从关注“知道什么”转向“要做什么”。

(3)综合论有利于学生从整体上理解每一个工作任务,有利于提高学生的学习兴趣。如学校的公共基础课计算机基础知识中文字出软件,传统教学体例是:(1)Word的启动与退出;(2)汉字输入;(3)文件的新建和保存;(4)文件的复制、剪切和粘贴;(5)文字的修饰和排版;(6)页面设置;(7)文章的打印输出;(8)插入图片;(9)插入修饰文本框;(10)插入和修饰表格。而采用项目课程教学的案例则是:任务一,输入一首诗;任务二,打印通知;任务三,制作图文声并茂的唐诗;任务四,设计电子报刊;次理论进行分析,在满足教职工基本需求的前提下,高校要提供舞台使教师尽情地施展才能,在学术、科研等方面有更高的造诣,满足其精神食粮。此外,为了更好地发挥高校教师的主观能动性,建立健全的激励机制是十分必要的。有效激励机制的建立能够正确地诱导教师的工作动机,在实现学校教育目标的同时满足其自身的需求,调动其创造性和主动性。

三、结语

随着社会的不断进步,对教育的要求在不断提高,教育人力资源管理的作用也日益突出,高校要把其放在战略的高度来重新定位。通过强有力的策略跨越人力资源管理中的各种障碍,创造良好的教育条件,从根本上提高教育质量,发挥教育潜能,建立教育人才资源节约型社会。

参考文献:

[1]邓倩.高等教育人力资源管理浅析[J].山西师大学报(社会科学版)研究生论文专刊,2008.11:95.

[2]施华昀,林聪.高校人力资源管理创新途径分析[J].郧阳师范高等专科学校学报,2006,1:92.

[3]卢建飞.我国高等教育区域发展不平衡性问题分析[J].理工高教研究,2005,4:14.

所属课题为武汉理工大学教学研究重点课题,《思政教育人才培养模式改革与质量保证体系研究与实践》。

任务五,编辑论文;任务六,建立和群发成绩单。

(4)结果论强调以典型产品为载体来设计教学活动,结合本校的实训,学生通过电工、电子、数控、模具制作等可以获得自己亲手加工的零件,有效激发职业学校学生的学习兴趣。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,把过程与结果割裂开来。

2. 项目课程的体系结构

长期主导职业教育的课程模式是学科课程模式,其基础体系是学科知识体系。学科课程的功能定位是培养学术型专门人才。学者们常常按照学科本身发展的需要或自己的兴趣进行研究,而不是按照生产或生活的需要进行研究,这就导致学科的发展往往与生产、生活的发展有所脱节。项目课程模式的基础体系是工作体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位的工作任务的相关性。这里所涉及的职业不是以认识世界为职业工作目标的,而是面向生产、建设、服务和管理第一线的,以建设、改造世界为职业工作目标的部分职业。所谓工作体系,是指围绕职业工作目标的实现,不同的工作任务按照其特点和属性,尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。工作体系在本质上是一个实践体系。在工作体系中,工作知识依附于工作任务而存在,那么以工作知识为内容的项目课程的结构必然取决于工作结构。显然,项目课程的功能定位不同于学科课程,它适用于培养高素质技能型专门人才。项目课程模式体系结构是符合职业教育人才培养规律的。

三、项目课程的开发主体

项目课程的开发离不开人社、教育行政部门的组织、支持和课程专家的指导,而直接承担开发任务的主体应当是企业专家与教师,尤其是职业院校的教师要在其中发挥核心作用。只有在他们的紧密合作下,才能开发出高质量的项目课程。

首先,项目课程继承了能力本位课程重视企业专家参与课程开发这一理念。项目课程开发中,项目选取要建立在工作任务分析基础上。作为其课程内容的知识和技能的选择也要以工作任务与职业能力分析为基础,而对工作任务最为熟悉的人就是那些长期在对应岗位从事工作,且善于反思的企业专家。问题是企业专家该如何参与,在哪些环节他们可以发挥重要作用?目前存在过度迷信企业专家的倾向,有些职业院校在课程设置、课程标准编写、项目设计等环节,均反复征求企业专家的意见,结果不仅没有获得有价值的意见,反而使得自己无所适从,课程体系杂乱无章。其实,企业专家只是企业的专家,他们所熟悉的只是工作过程本身,对教育原理,尤其是项目课程开发这个高度专业化的领域其实是非常陌生的。因此,在项目课程开发中对如何发挥企业专家的作用,应当有客观深入的技术性分析。事实上,企业专家能发挥重要作用的只是两个环节,即工作任务与职业能力分析,以及教材编写工作。工作任务与职业能力分析阶段,企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务,及完成这些任务所需要的职业能力的意见;教材编写阶段,企业专家的角色是就一些具体问题,如操作过程是否规范、所选设备和技术是否符合企业实际等提供意见。而这两个环节企业专家作用的发挥,均需要以教师预先设计的问题框架为条件。

其次,项目课程开发中应当承担,而且能够承担主要任务的还是职教教师自己。尽管企业专家有着不可替代的作用,但他们基本不可能承担课程开发中大量的非常艰辛的文本编写工作,同时也缺乏课程开发的理论和方法,且企业专家在项目课程开发中作用的发挥,也依赖于职教教师的主导行为。职业院校发展的文化积淀、教师的长期教学经历,使得职教教师不仅能够很好地把握学生的学习能力,而且能够开发出符合职教教学实际的课程。充分发挥教师的主体作用,意味着建立起了基于职业院校的校企合作课程开发机制。这是一种企业要求与职业院校智慧相结合的课程开发机制,即企业在工作任务与职业能力分析和教材编写中系统阐明其对人才培养的要求,职业院校则基于这些要求以课程形式设计具体的教育过程,其中包括人才培养方案、课程标准、教材等文本的编制。教师是一个富有巨大创新潜力的群体,许多教师的教学方法非常有创意,而项目课程开发中的项目设计是个弹性大、极富创新的环节,只有充分发挥教师的主体作用,项目课程开发才可能取得真正的成功。

四、我市项目课程开发的实践与探索

项目课程是今后职业教育课程改革的引领方向,国家规划教材和省规划教材大多以这种逻辑来开发课程。项目课程开发在我省很多地方已取得了很大的突破,我市虽然也开发了一些项目课程教材,但在专业课方面能真正拿得出手,令专家及同行刮目相看的并不多。这对专业课教师是个压力也是个动力,如何开发适应职业院校学生的、有地方社会经济特色的、能服务地方企业的项目课程是专业课教师努力的方向。

1. 结合实训车间的实训过程开发项目课程

目前,各职业院校均已投入了很大的资金来建设实训基地,关键问题是如何使用才能最大限度地发挥其人才培养效应?实训基地不仅仅是硬件和场地,而应当是在先进理念主导下的物质的综合,只有有了优质的课程体系,然后按照这一课程体系产品实施要求建设实训中心,才能达到预期的目的。跳出学科体系,根据工作过程为导向的框架开发项目课程,将会实现很好的效果。

2. 利用五金资源优势开发项目课程

五金工业产值在我市所占的工业比值比例很大,全市有很多家五金企业,产品涵盖机械、装潢、工具、小家电等3000多个品种,形成了电动工具、数控加工、汽摩配、不锈钢制品、防盗门、小家电等产业,这些五金产品的加工过程将是职业院校开发项目课程的亮点,也是企业需求的项目课程。

小五金产品的零件加工和装配过程可以利用职业院校的实训基地来完成,大五金产品的加工和装配过程可以通过校企合作的方式,通过企业实践,开发项目课程。对于一些新设备、新技术、新工艺、新方法这些学生最需要学的知识、学了最有用的知识,教师可深入到校企联办单位,开发实用的、有特色的项目课程。