教育哲学课程

教育哲学课程（共12篇）

教育哲学课程 篇1

师生关系是指在教育过程中教师和学生之间为完成一定的教育教学任务而形成的价值关系。在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象——价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。教师和学生在教学过程中应该处于什么样的地位, 教与学是什么样的关系, 这个问题一直是教育界一个值得探讨的话题。

一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯

20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下, 人们从其不同的立场、观点出发, 为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系, 以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”, 赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”, 同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”, 因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生, 尽管他也认识到这些手段是消极的, 甚至还提倡把教师的权威和爱结合, 但是, “那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此, 传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的, 要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心, 主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”, 要求把一切措施围绕儿童转动, 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用, 主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动, 教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值, 要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等, 特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备。”“从做中学”, 突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。

进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想, 认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣, 认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动, 强调儿童的自由、儿童的创造性, 重视培养儿童解决问题的能力, 教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。因此, 教育应该是主动的。

此外, 进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习, “进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。”所以, 教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此, 教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习, 教师只是学习的向导, 起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德, 他自称, 改造主义是“危机时代的哲学”, 从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发, 提出教师对学生所灌输的东西, 是允许学生公开进行辩论的, 他不能强迫学生接受自己的理论, 学生对这些理论接受还是拒绝, 要由学生自己来决定, 学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序, 最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。

要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发, 认为必须恢复教师的“权威”地位, 使教师把握教育的主动权。他们认为, 只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童, 而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为, 在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面, 他们并不比进步教育要求得少。但是, 儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面, 教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出:“‘把教师放在教育体系的中心’, 充分发挥教师的‘权威’作用, 树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣, 就应该强制他们学习。在教育过程中, 学生的自由不能当作手段, 而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系, 永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说, 认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用, 是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来, 教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动, 教师是学生学习的指导者和引路人, 学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识, 发展他们的理智能力, 成为社会所需要的各种人才。同时, 永恒主义认为, 不能只向学生传授一些实用的知识和技能, 还要具有“应该给一切人以更多的教育, 这不是熟练的技术, 不是知识, 而是自制的能力, 抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强, 促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务, 而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象, 应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。

上世纪50年代, 作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派, 他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”, 发展人的个性和自由, 其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说, 人与外部世界有两种性质截然不同的关系:一种是客观的关系, 即“我”与“它”, 还有一种是主观的关系, 即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是:在学生向着发挥个人才能前进的旅程中, 帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业, 教育只须使受教育者对自己负责就行了, 学生就是要勇于成为他自己。”所以, 存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响, 人们对教学研究的态度主要是‘实然’的, 存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区, 人们提出了教学民主化和教学人文化的要求, 进而生发出对教学研究的‘应然’态度, 这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下, 教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系, 不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值, 同时也要尊重学生的价值, 在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”, “其作用没有被抛弃, 而是得以重新构建, 从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者, 而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系, 他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来, 随着我国基础教育改革的推进和深化, 建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用, 因此, 我们要寻找建构一个新型师生关系, 以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主, 营造和谐的教学气氛。

在不少教育家的论述中, 都体现了民主、平等、合作的观点, 张宗麟指出, “无论何物, 能经过师生合作而成者, 愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等, 教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界, 是一种水平和能力, 更体现了教师的品德和修养。因此, 师生在人格上应置于对等的平台, 主客体对立的师生关系不打破, 真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者, 而学生则是知识的接收者, 一定程度上会产生对其在知识上的依赖感, 所以, 要扭转这种不平衡的状态, 教师则应主动地与学生对话, 塑造自己的民主形象, 注重发扬教学民主。在这种关系中, 师生双方都作为完整的、独立的个人而交往, 相互之间可以真诚地进行平等对话。同时, 在和谐民主的氛围里, 学生心态平和, 师生容易沟通。做到理解与合作, 教师要善于理解学生, 与学生共同学习, 共同进步。

2. 学会尊重与信任, 创设健康的心理环境。

依据马斯洛的需要层次理论, 尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师, 首先要尊重学生的人格, 要把学生作为一个独立完整的社会人来看待, 特别是要尊重学生的自尊心, 任何情况下都不要使其自尊心受到伤害, 因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱, 是他们自我意识的表现。其次, 要信任每一个学生, 相信每个学生都有他自己的优点和长处, 相信他们经过努力都会取得成功。

目前, 在我国学校内, 学生生活和学习的负担, 日趋严峻的就业形势, 社会转型时期各种变化, 都使学生感到迷茫, 部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质, 建立学生心理和谐教育机制, 建立心理咨询中心, 开设心理健康课程, 通过心理健康知识宣讲, 测试普查, 咨询等形式, 及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题, 促使个体心理品质健康、均衡发展。

3. 加强理解与合作, 构建新型的对话教学。

通过师生之间的互动, 教师要善于理解学生, 要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们, 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上, 同他们建立一种合作关系, 让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习, 共同进步, 教师就是他们的朋友一样。

理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。从而达成理解与合作的关系, 只有这样才能对教育实践有帮助。

总之, 构建新型师生关系对师生个人、学校发展, 乃至社会发展都具有重要意义。构建新型的师生关系, 教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念, 做到以学生主体、教师为主导。教师主导要以学生为中心, 在教育教学过程中, 以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点, 充分发挥学生的主体作用。只有这样, 才能实现师生双方角色的完美配合, 和谐师生关系才能真正建立。

在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。

"进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。"

存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。

理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。

教育哲学课程 篇2

(2008-10-23 15:57:22)转载

A中国佛教史

《佛教史》 任继愈 主编

《印度佛学源流略讲》 吕澂 著

《中国佛教史》（1—3卷）任继愈 主编 《汉魏两晋南北朝佛教史》 汤用彤 著 《中国佛学源流略讲》 吕澂 著

《中国佛教》（1—5册）中国佛教协会 编 《西藏佛教发展史略》 王森 著

《佛教经籍选编》 任继愈选编 李富华校注

《中国宗教名著导读》（佛道教卷）王宗昱等编著

《中国佛教思想资料选编》（1—3卷）石峻 楼宇烈等编 B西方哲学史

赵敦华，《西方哲学简史》，北京大学出版社

C自然哲学导论 An Introduction to Philosophy of Nature 柯林武德《自然的观念》，北京大学出版社2006年出版 D人学概论

E如何理解宗教

夏 普：《比较宗教学史》，上海人民出版社，1988年

斯特伦：《人与神：宗教生活的理解》，上海人民出版社，1991年 1．涂尔干：《宗教生活的基本形式》，上海人民出版社，1999年 2．奥 托：《论“神圣”》，四川人民出版社，1995年

3．卢克曼：《无形的宗教：现代社会中的宗教问题》，中国人民大学出版社，2003年

4．张志刚：《宗教哲学研究》，中国人民大学出版社，2003年 5．格尔兹：《文化的解释》，上海人民出版社，1999年 F佛教原著选读（下）

王宗昱、李四龙等编 《中国宗教名著导读（佛道教卷）》 北京大学出版社 2004年8月

周叔迦《牟子丛残新编》 曹虹《慧远评传》 许抗生《僧肇评传》 郭朋《坛经对勘》

方立天《华严金师子章校释》 G本体论研究 Studies 杨学功：《传统本体论哲学批判》，人民出版社2006年版

一、基本参考书目

1、海德格尔：《形而上学导论》，熊伟等译，商务印书馆1996年版；

2、宋继杰主编：《BEING与西方哲学传统》（上、下卷），河北大学出版社2002年版；

3、俞宣孟：《本体论研究》，上海人民出版社1999年版；

4、王路：《“是”与“真”——形而上学的基石》，人民出版社2003年版；

5、萧诗美：《是的哲学研究》，武汉大学出版社2003年版；

6、钱广华等：《近现代西方本体论学说之流变》，安徽大学出版社2001年版；

7、胡军：《道与真》，人民出版社2002年版；

8、吴国盛：《自然本体化之误》，湖南科学技术出版社1993年版；

9、罗嘉昌：《从物质实体到关系实在》，中国社会科学出版社1996年版；

二、进一步阅读书目

（一）相关汉译西方哲学著作

1.北京大学哲学系外国哲学史教研室编译:《西方哲学原著选读》（上、下卷），商务印

书馆，1981、1982年版。

2.洪谦主编:《现代西方哲学论著选辑》，商务印书馆，1993年版。

3.陈启伟主编:《现代西方哲学论著选读》，北京大学出版社，1992年版。4.洪谦主编:《逻辑经验主义》，商务印书馆，1989年版。

5.施太格缪勒:《当代哲学主流》（上、下卷），王炳文、燕宏远、王路、张金言等译，商务印书馆，1986、1992年版。

6.利科:《哲学主要趋向》，李幼蒸、徐奕春译，商务印书馆，1988年版。7.黑格尔:《哲学史讲演录》（1－4卷），贺麟、王太庆译，商务印书馆，1983年版。

8.罗素:《西方哲学史》，上卷：何兆武、李约瑟译，商务印书馆，1963年版；下卷：马

元德译，商务印书馆，1976年版。

9.文德尔班:《哲学史教程》，罗达仁译，商务印书馆，上卷：1987年版，下卷：1993年版。

10.梯利:《西方哲学史》，葛力译，商务印书馆，1995年版。

11.柏拉图:《巴曼尼得斯篇》，陈康译注，商务印书馆，1982年版。

12.亚里士多德:《形而上学》，据吴寿彭译本，商务印书馆，1959年版；参《亚里士多德全集》第七卷，苗力田译，中国人民大学出版社，1993年版。13.休谟:《人性论》（上、下册），关文运译，商务印书馆，1980年版。

14.康德:《纯粹理性批判》。据韦卓民译本：华中师范大学出版社，2002年版；参蓝公武译本:商务印书馆，1960年版；参牟宗三译本：（台湾）学生书局，1982年版。

15.康德:《未来形而上学导论》，庞景仁译，商务印书馆，1978年版。16.康德:《实践理性批判》，韩水法译，商务印书馆，1999年版。

17.黑格尔:《逻辑学》（上、下卷），杨一之译，商务印书馆，1966、1976年版。

18.黑格尔:《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆，1980年版。19.杜威:《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆，1958年版。

20.《胡塞尔选集》（上、下卷），倪梁康编选，上海三联书店，1997年版。21.海德格尔:《存在与时间》（修订译本），陈嘉映等译，北京：三联书店，1999年版。

22.海德格尔:《面向思的事情》，商务印书馆，陈小文、孙周兴译，1996年版。23.《海德格尔选集》（上、下卷），孙周兴编选，上海三联书店，1996年版。24.罗素:《哲学问题》，何兆武译，商务印书馆，1999年版。

25.维特根斯坦:《逻辑哲学论》，郭英译，商务印书馆，1985年版。26.维特根斯坦:《哲学研究》，汤潮、范光棣译，三联书店，1992年版。27.赖欣巴哈：《科学哲学的兴起》，伯尼译，商务印书馆，1991年版。

28.鲁道夫·卡尔纳普:《世界的逻辑构造》，陈启伟译，上海译文出版社，1999年版。

29.威拉德·蒯因:《从逻辑的观点看》，江天骥等译，上海译文出版社，1987年版。

30.理查·罗蒂:《哲学和自然之镜》，李幼蒸译，三联书店，1987年版。

31.理查德·罗蒂:《后哲学文化》，黄勇编译，上海译文出版社，1992年版。32.阿佩尔:《哲学的改造》，孙周兴、陆兴华译，上海译文出版社，1997年版。33.卢卡奇:《关于社会存在的本体论》，白锡堃、张西平、李秋零等译，重庆出版社，1993年版。

（二）马克思主义哲学原著

1.马克思:《博士论文》及笔记、附注。据《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1995年第2版；参《马克思恩格斯全集》第 40 卷，人民出版社，1982年第1版。

2.马克思恩格斯:《神圣家族》。《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社，1957年第1版。

3.马克思:《1844年经济学—哲学手稿》。据《马克思恩格斯全集》第42 卷，人民出版社，1979年第1版；参刘丕坤译本，人民出版社，1979年版。

4.马克思恩格斯:《德意志意识形态》。《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1960 年第1版；其中第一章据《费尔巴哈》（人民出版社，1988年版）或《马克思恩格斯选集》中文第2版（人民出版社，1995年）的新译文。

（三）其他参考书目

1.G.W.Leibniz:《形而上学序论》，陈德荣译，商务印书馆，1937年版。2.理查德·泰勒:《形而上学》，晓杉译，上海译文出版社，1984年版。3．张东逊：《科学与哲学》，商务印书馆，1999年版。4．罗志希：《科学与玄学》，商务印书馆，1999年版。5.庞学铨:《存在范畴探源》，上海三联书店，1994年版。6.强以华:《存在与第一哲学》，武汉大学出版社，1997年版。

7.《陈康：论希腊哲学》，汪子嵩、王太庆编，商务印书馆，1990年版。8.汪子嵩等:《希腊哲学史》（第一、二、三卷），人民出版社1988、1993、2003年版。

9.叶秀山:《前苏格拉底哲学研究》，三联书店，1982年版。

10.叶秀山:《苏格拉底及其哲学思想》，人民出版社，1986年版。11.汪子嵩:《亚里士多德关于本体的学说》，人民出版社，1983年版。

12.颜一:《流变 理念实体——希腊本体论的三个方向》，中国人民大学出版社，1997年版。

13.高清海:《哲学的憧憬——〈形而上学〉的沉思》，吉林大学出版社，1995年版。

14.赵敦华:《基督教哲学1500年》，人民出版社，1994年版。15.陈修斋主编:《欧洲哲学史上的经验主义和理性主义》，人民出版社，1986年版。

16.谢遐龄:《康德对本体论的扬弃》，湖南教育出版社，1987年版。17.王树人：《思辨哲学新探》，人民出版社，1985年版。

18.陈宣良:《法国本体论哲学的演进》，湖南教育出版社，1987年版。

19.张志扬、陈家琪:《形而上学的巴比伦塔——论语言的空间与自我的限度》，华中理工大学出版社，1994年版。20.郑杭生主编：《现代西方哲学主要流派》，中国人民大学出版社，1988年版。21.刘放桐等编著:《现代西方哲学新编》，人民出版社，2000年版。

22.夏基松：《现代西方哲学教程新编》（上、下册），高等教育出版社，1998年版。

23.江怡主编:《走向新世纪的西方哲学》，中国社会科学出版社，1998年版。24.杨寿堪:《冲突与选择——现代哲学转向问题研究》，北京师范大学出版社，1996年版。

25.戴文麟：《现代西方本体论哲学研究》，浙江人民出版社，1993年版。26.赵林：《神旨的感召——西方文化的传统与演进》，武汉大学出版社，1993年版。

27.M.K.穆尼茨:《当代分析哲学》，复旦大学出版社，1986年版。

28.涂纪亮:《分析哲学及其在美国的发展》，中国社会科学出版社，1987年版。29.徐友渔:《“哥白尼式的革命”——哲学中的语言转向》，上海三联书店，1994年版。

30.江怡:《维特根斯坦：一种后哲学的文化》，社会科学文献出版社，1996年版。

31.王路:《走进分析哲学》，三联书店，1999年版。

32.叶秀山:《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》，人民出版社，1988年版。

33.俞宣孟:《现代西方的超越思考——海德格尔哲学》，上海人民出版社，1989年版。

34.倪梁康:《现象学及其效应》，三联书店，1994年版。

35.涂成林：《现象学的使命》，广东人民出版社，1998年版。36.孙周兴:《说不可说之神秘——海德格尔后期思想研究》，上海三联书店，1994年版。

37.张庆熊:《熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学》，上海人民出版社，1995年版。

38.张汝伦:《海德格尔与现代哲学》，复旦大学出版社，1995年版。39.靳希平:《海德格尔早期思想研究》，上海人民出版社，1995年版。40.陈嘉映:《海德格尔哲学概论》，三联书店，1995年版。

41.张祥龙:《海德格尔思想与中国天道》，三联书店，1996年版。

42.黄裕生:《时间与永恒——论海德格尔哲学中的时间问题》，社会科学文献出版社，1997年版。43.徐友渔等:《语言与哲学——当代英美与德法传统比较研究》，三联书店，1996年版。44.王治河:《扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究》，社会科学文献出版社，1993年 版。

45.张世英：《天人之际——中西哲学的困惑与选择》，人民出版社，1995年版。46.张世英:《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆，1999年版。47.罗嘉昌等主编:《场与有——中西哲学的比较与融通》（一、二、三、四、五、六），中国社会科学出版社等，1994—2002年版。48．金岳霖：《论道》，商务印书馆，1987年版。

49．冯友兰：《新理学》，见《贞元六书》（上），华东师范大学出版社，1996年版。

50.冯友兰：《中国哲学史》（上、下册），中华书局，1961年新1版。51.冯友兰：《中国哲学史新编》第一册，人民出版社1982年版。

52.冯友兰：《冯友兰学术精华录》，北京师范学院出版社，1988年版。53.张岱年:《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社，1982年版。

54.宋志明等:《中国古代哲学研究》，中国人民大学出版社，1998年版。55.严正:《儒学本体论研究》，天津人民出版社，1997年版。

56.李维武:《20世纪中国哲学本体论问题》，湖南教育出版社，1991年版。57.杨国荣:《存在的澄明——历史中的哲学沉思》，辽宁人民出版社，1998年版。

58.张华夏:《实在与过程——本体论哲学的探索与反思》，广东人民出版社，1997年版。

59．金吾伦：《生成哲学》，河北大学出版社，2000年版。

60.唐君毅:《哲学概论》（上、下卷），孟氏教育基金会，1961年版。

61.李震:《中外形上学比较研究》（上、下），台湾中央文物供应社，1982年版。

62.牟宗三;《现象与物自身》，台湾学生书局，1984年版。63.牟宗三:《心体与性体》，台湾正中书局，1985年版。

64.牟宗三:《智的直觉与中国哲学》，台湾商务印书馆，1980年版。65.蒋一安:《本体思想史纲》，台湾商务印书馆，1966年版。

66.李震:《基本哲学——有与无的探讨》，（台湾）问学出版社，1978年版。67.李震:《基本哲学探讨》，台湾辅仁大学出版社，1991年版。68.项退结：《现代中国与形上学》，（台湾）黎明文化事业股份有限公司，1981年版。

69.胡鸿文:《本体论新探——构成主义原理》，台湾弘智出版社，1986年版。70.曾仰如:《形上学》，台湾商务印书馆，1985年增订版。

71.成中英：《世纪之交的抉择——论中西哲学的会通与融合》（又名《论中西哲学精神》），知识出版社，1991年版。

72.唐力权：《脉络与实在——怀特海机体哲学之批判的诠释》，宋继杰译，中国社会科学出版社，1998年版。

73.成中英主编：《本体与诠释》，北京三联书店2000年版。

74.孙正聿:《崇高的位置——世纪之交的哲学理性》，吉林人民出版社，1997年版。

75.孙正聿:《哲学通论》，辽宁人民出版社，1998年版。76.欧阳康:《哲学研究方法论》，武汉大学出版社，1998年版。

（四）相关论文

1.金克木:《试论梵语中的“有－存在”》，《哲学研究》1980年第7期。2.黄楠森：《本体论能否成为一门相对独立的科学？》，《哲学研究》1985年第12期。

3.衣俊卿：《重建马克思主义哲学的本体论》，《求是学刊》1988第4期。4.刘福森：《评“本体论”哲学》，《人文杂志》1989年第2期。5.黄楠森：《再论本体论》，《人文杂志》1990年第5期。

6.谢遐龄：《马克思本体论的几个界限问题》，《学术月刊》1991年第2期。7.刘纲纪:《马克思主义哲学的本体论》（上、下），《求是学刊》1991年第2、4期。8.孙正聿：《终极存在、终极解释和终极价值——作为终极关怀的本体论》，《社会科学战线》1991年第4期。

9.王路:《“是”的逻辑研究》，《哲学研究》1992年第3期。

10.刘立群：《“本体论”译名辨正》，《哲学研究》1992年第12期。

11.W.巴雷特:《存在与分析哲学家》，段德智译，《哲学译丛》1993年第1期。12.王太庆:《我们怎样认识西方人的“是”？ 》，《学人》第四辑，江苏文艺出版社，1993年版。

13.赵敦华:《“是”、“在”、“有”的形而上学之辨》，《学人》第四辑，江苏文艺出版社，1993年版。14.俞宣孟:《马克思主义哲学与本体论问题》，《上海社会科学院学术季刊》1994年第1期。

15.余纪元:《亚里士多德论ON》，《哲学研究》1995年第4期。

16.黄楠森：《论恩格斯的本体论思想》，《学术界》1995年第3期。

17.俞宣孟：《两种不同形态的形而上学》，《中国社会科学》1995年第5期。18.叶秀山：《“人”“有”一个“世界”“在”》，载《场与有——中外哲学的比较与融通》

（三），中国社会科学出版社1996年版。

19.叶秀山：《亚里士多德与形而上学之思想方式》，载《自然哲学》第2辑，中国社会科学出版社1996年版。

20.朱立元:《当代文学、美学研究中对“本体论”的误释》，《文学评论》1996年第6期。

21.王太庆:《柏拉图关于“是”的学说》，《哲学杂志》（台北）第21期(1997年8月)。22.叶秀山:《世纪的困惑——中西哲学对“本体”问题之思考》，《中国哲学史》1997年第1期。

23.欧阳康：《本体论的兴衰与哲学观念的变革》，《天津社会科学》1997年第2期。

24.王路:《如何理解“存在”》，《哲学研究》1997年第7期。25.陈晓平:《关于存在问题》，《哲学研究》1997年第12期。

26.陶同:《世界本原:非哲学命题》，《求是学刊》1997年第6期。

27.吴新文：《哲学何为——尼采与西方传统哲学观的终结》，复旦大学博士论文，1997年答辩，未见出版。

28.高建平:《关于“本体论”的本体性说明——兼与朱立元先生商榷》，《文学评论》1998年第1期。

29.赵敦华:《中西形而上学的有无之辩》，《北京大学学报》，1998年第2期。30.王路:《“是”、“是者”、“此是”与“真”——理解海德格尔》，《哲学研究》1998年第6期。

31.萧诗美:《“是”的意义和是态论导论》，武汉大学博士论文，1998年答辩。

32.邹化政：《论形而上学的基本范畴——有与是的区别与联系》，《社会科学战线》1999年第1期。

33.王路:《“是”之研究述评》，《哲学动态》1999年第6期。

34.姚振武:《本体及相关问题》，《江西社会科学》1999年第8期。

35.肖娅曼：《上古词头“有~”与近指代词“是”的历史渊源—— 一种语言学-哲学-文化学考察》（未刊稿，1999年）

36.汪子嵩、王太庆：《关于“存在”与“是”》，《复旦学报》2000年第1期。

37.俞宣孟：《本体论正义》，《上海社会科学院学术季刊》2000年第1期。38.王路:《“是”、“所是”、“是其所是”、“所是者”——关于亚里士多德〈形而上学〉中几个术语的翻译》，《哲学译丛》2000年第2期。39.俞宣孟：《西方哲学中“是”的意义及其思想方式》，《中国社会科学》2001年第1期。

40．杨学功：《试论哲学的层次结构——兼涉几个相关问题》，载《学术月刊》2003年第2 期，人大复印报刊资料《哲学原理》2003年第6期转载。

41．杨学功：《关于Ontology词源和汉译的讨论》，载《场与有——中外哲学的比较与融通》第6辑，中国社会科学出版社2002年版。

42．杨学功：《从Ontology的译名之争看哲学术语的翻译原则》，载中华全国外国哲学史

学会编纂之大型学术文集《Being与西方哲学传统》（宋继杰主编），河北大学出版社2002年版。

43．杨学功：《关于Ontology的译名问题》，载《科技术语研究》2004年第4期。

44．杨学功：《“本体论”源流考（古希腊、中世纪部分）》，载《人文艺术》第2辑，贵

州人民出版社2000年版。

45．杨学功：《“本体论”源流考（近代、现代部分）》，载《人文艺术》第3辑，贵州人

民出版社2002年版。

46．杨学功：《论马克思主义哲学本体论》，载《西南民族学院学报》1999年第1期，人

大复印报刊资料《哲学原理》1999年第7期转载；《中国社会科学院研究生院学报》2000年第2期转摘。

47．杨学功：《实践的观点和“本体论”问题》，载《齐齐哈尔大学学报》2000年第1期，人大复印报刊资料《哲学原理》2000年第4期转载；《哲学动态》2000年第6期转摘。

48．杨学功：《马克思主义哲学与“本体论”研究：分歧与出路》，载《哲学研究》2001 年第9期，人大复印报刊资料《哲学原理》2001年第12期转载，《中国社会科学文摘》2002年第1期转载。49．杨学功：《本体论哲学批判是马克思哲学变革的实质》，载《哲学动态》2001年第10 期，人大复印报刊资料《哲学原理》2002年第1期转载。

50．杨学功：《传统本体论哲学的终结和马克思哲学变革的实质》，载《现代哲学》2002 年第1期。

51．杨学功：《穿破话语的泡沫》，“超越本体论思维方式”笔谈，载《社会科学报》2002 年9月26日第5版。

教育哲学课程 篇3

关键词：实践活动；课程；哲学思考

一、综合实践活动课程的核心价值是什么

1.从两个活动说开去

活动1：一位教师在课上展现了学生研究小组对“秦淮小吃”的研究成果PPT，图文并茂地呈现出南京秦淮小吃的历史起源、特色小吃、评价等多媒体信息，可谓制作精美，夺人眼球。

活动2：“走进明城墙”研究活动成果展示课上，研究小组展示了一块破损的明城墙砖，并围绕这块“来之不易”的城砖，成员分别介绍了这一城砖所处的环境、本身的质地与重量、与普通墙砖的区别、城砖上的文字信息及其意义等研究发现，并没有丰富多彩的课件。

如何评价两种不同的研究成果展示方式？如何评价学生两次的研究行为？

2.课程的核心与特质

很少有人思考过这样一个问题：《基础教育课程改革纲要》为什么提出要在3～9年级设置综合实践活动这门课程？这门课程的核心价值究竟是什么？其实，产生问题的原点就在当下。

（1）前不久，哈佛大学数学系教授、菲尔兹奖获得者丘成桐对中国学生做出了这样的评价：“常常有人说，中国的教育基础打得比较扎实，只不过学生的创新能力和动手能力比其他国家的学生弱一点，对这种说法我不敢苟同。在10多年前，我招收的中国学生都非常优秀，但是现在的中国学生在哈佛的表现并不那么出色，遇到问题根本无法运用自己所学的知识，甚至不能继续读下去。”

（2）现在如果输入关键词“大学生找不到工作”进行百度搜索，可以获取的新闻总量约为1520000多篇。

（3）据权威预测，未来30年，人类的科技知识总量将在现有的基础上再增加100倍，而且知识更新速度不断加快，一个人在学校所学的知识仅占一生中所需知识的10%左右。

纵观世界发达国家基础教育改革，其基本点都集中在如何使本国的青少年具备21世纪社会所必需的“关键能力”。这种“关键能力”可以比较集中地概括为运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习的能力等。而要培养这些能力，传统的以知识存储为目的的教育就显得难以胜任了。

当我们把学生需要的这种关键能力映射到综合实践活动这门课程中去，那么这门课程的核心价值也就越发明显，简言之四个字：学会研究。

在“学会研究”这一核心价值观的指引下，课程也就具备了这样两种特质：首先，综合实践活动是一种实践性课程；其次，综合实践活动是一种面向学生生活领域延伸的综合性课程。

3.回眸审度活动价值

再将目光回转到上述的两个活动，我们可以鲜明地发现活动1的研究活动并不成功。因为这是一种缺少实践行为的研究，是一种建立在收集资料基础上缺少深入分析与研究的一种伪成果，而活动2的研究小组的全体组员基于这一“物体”，结合小组成员的兴趣爱好，进行多角度的发散思考与探究，获得了第一手的丰富资料，并有了自己的研究心得，可能这些成果并不那么“醒目”，但动人心魄，这是真研究。

二、课程领域中研究性学习的基本形态是什么

1.现状

由于目前教育界整体对于课程的认识不足，从而导致了课程的实施可谓是“八仙过海，各显神通”。以笔者所见为例：概念主题式综合实践活动、普乐课堂、民族团结教育活动、翻转课堂、头脑风暴、各种各样的校本课程等都成了综合实践活动课程的实践形态。

2.厘清

（1）综合实践活动隶属活动课程，既不是学科课程，也不是综合课程。强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

（2）信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育这四大领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动课程的基本要求。

（3）作为一门独立课程的综合实践活动，不等同于学科课程中的综合性活动。

反观其他学科课程、综合课程，语文课程标准中设计了“综合性学习”和“语文综合实践活动”；数学则注重引导学生“生活中的数学”；科学课程更注重通过观察、测量、实验、探究等“做中学”实践方式学习；品德与生活、品德与社会同样十分强调观察、考察、探究、辩论会、社会宣传等学习方式。但是，这些都是不综合实践活动。

学科类的综合性实践学习是在特定的学科知识体系中展开的，所开展的活动内容都与其相应的学科领域直接相关。而综合实践活动课程的内容面向学生生活、面向实际、面向社会，它不具有特定的学科体系。需要学生综合运用所学的知识，但它并不受体系化知识框架局限。

学科类课程中的综合性实践学习目的：必须以掌握系统学科知识为基础，同时发展学生在某一特定学科领域的能力以及综合素养。而综合实践活动的目的更直接地指向满足学生的个性需要。

学科类的综合性实践学习往往具有鲜明的学科特征。而综合实践活动课程的学习方式则因活动主题而具有多样化的特点。

综合实践活动作为一门必修课程，与属于课堂教学任务以外的课外活动也互不隶属。

3.形态

由于人类研究活动具有可持续性、可生发性的特点，因此，课程领域内的研究性学习不是一种“点”状的教学模式，它必然是在具体主题的统领下构成一个主题课链：

三、课程能够在哪些方面为学生提供发展的契机

1.给学生一片关注的天空

引领他们关注自我、关注学校、关注自然、关注社会。

从2010年起，笔者所在学校每年的寒暑假都要全校分低、中、高年段布置统一的综合实践活动作业，让学生在教师和家长的指导下，以合作小组的形式，展开主题研究：2010年寒假“探讨春节习俗”，同年暑假“我眼中的家乡”；2011年寒假“十二生肖文化内涵”，同年暑假“倡导‘低碳生活，打造‘绿色青奥”；2012年寒假“提倡‘科学饮食，促进‘健康成长”，同年暑假“推广垃圾分类，迎接青奥盛会”；2013年寒假“拒绝垃圾食品，关注健康人生”，同年暑假“红领巾寻访美丽江苏”；2014年寒假“认识雾霾天气，提高自护能力”……

2.给学生一个交往的场景

引领学生超越自我，应对各种人际互动，在交往中学会交往。

为了更好地给学生提供研究的契机，笔者亲自带领学生去实地探访，让学生亲历采访与调查的实践过程，为主题研究提供最准确的资料。

在“庄稼的生长”综合实践活动中，学生深入田间地头，下农田、访农户，在亲眼所见、亲耳所闻中探索庄稼生长的奥秘。

在“飞机的秘密”综合实践活动中，学生不但积极搜索资料，合作研究，还来到了南京航空航天大学展览馆，在讲解员精心的介绍中，探索飞机的秘密。

在“植物王国寻秘”综合实践活动中，学生通过自主研究、合作发现，了解植物王国的奥秘。这三张照片是学生在教师的带领下，来到中山植物园，实地考察植物的生长情况

在“中国传统美食”综合实践活动中，学生向爸爸妈妈、爷爷奶奶悉心学习厨艺，亲自买菜、择菜、洗菜、烧菜，发现了美食制作的秘密，还举行了班级美食汇，邀请校长、教师、学生共同品尝自己亲手制作的美食……

3.给学生一个展现个性的舞台

为学生充分表现自我、发展个性提供一个广阔的空间。

在一次“垃圾分类”活动经验总结会上，学生深情回顾了研究过程中知识学习、采访指导、调查设计、信息反馈、归纳统计、展示汇报的全过程，畅谈自己的经历或体会：有的说，借助实地采访，自己掌握了采访的一般方法；有的说，通过调查统计，自己学会了如何与陌生人交流；有的说，基于归纳统计，自己巩固了数学课上所学的知识；有的说，运用小组合作，自己在同伴面前有了更多的发言权；还有的说，通过家长的帮助，自己体验了不同于学校的社会生活……

四、当下研究性学习活动中存在的问题

1.主题资源包（库）使用的硬伤

（1）缺乏系统。资源包通常是将一些主题整理后编辑在一起，其中主题内涵与外延大小不一，各年级内容重叠，甚至活动方式、方法、流程重复严重，无视不同年级学生的心理水平、认知需要。

（2）可操作性不强。有的主题内容过于简单，但仍然安排数个课时，怎么教让人摸不着头脑。

（3）缺少教学内容选择的依据。十几个主题，哪个上，哪个不上，仅仅凭学生的兴趣进行选择行不行？然而，学生的兴趣能够始终保持稳定吗？

2.课型的高度重复与流程化

作为指导者的教师很少去思考是不是各种活动都适合这些课型、是不是各个年级都适合这些课型、简单呆板的课型如何应对复杂多变的教学具体情境。

3.方法指导的“度”难以把握

科学方法都有相应规范严格的体系和操作流程，不同年级的学生应该学到什么程度难以把握。

4.学生研究活动的质量难以评价

当合作团队完成了合作研究后，教师评价的依据是研究的过程还是研究的成果？评价的标准又是什么？

简言之，目前“为什么教”“教到什么程度”“如何检测学生的研究质量”已经成了课程进一步推进的关键，所以“能力目标（序列）的构建”和“表现性评价的实施”成了课程开展的当务之急。

国学大师王国维在《人间词话》中说：“诗人对宇宙和人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，固能写之；出乎其外，固能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”面对综合实践活动课程的全面实施，深入研究课程活动特质，找寻其高效开展之道，就是“入乎其内”；站在课程论的价值高度，审视研究性学习的意义，在不断实践与研究中发掘、反思问题，尤其是关于核心价值的问题，就是“出乎其外”。在“出”与“入”之间，去寻找最佳的课程实施途径与方法，让“综合实践活动”课程实践之路走得更快、更稳！

参考文献：

施建东.区域推进综合实践活动课程实施的实践与思考[J].江苏教育研究，2007（12）.

教育哲学课程 篇4

一、中学哲学课程中公民意识的体现

公民教育对学校教育中各科教学而言, 就是要通过该学科知识的传授培养学生的公民意识, 提高学生的各方面素质, 最终提升他们的实践能力。所以, 我们必须在教材中充分挖掘有利于培养公民意识, 有利于提升公民素质的各种资源, 以便在更大程度上发挥课程教学过程中对学生进行公民教育的积极作用。那么, 就中学哲学课程而言, 结合教材教学的具体内容, 可以培养学生哪些方面的公民意识呢?

1. 理性意识。哲学作为关于世界观和方法论的学说, 其最为本质的就是对个性基础上的共性的抽象和概括, 所以哲学所呈现更多的是理性特质, 从一定意义上讲, 学习哲学与培养理性是一致的, 或者说学哲学就是一个培养理性意识的过程。理性意识的形成离不开理性思维。理性思维就是把通过感性认识获得的丰富材料进行去粗取精、去伪存真, 并且进行由此及彼, 由表及里的认识、理解、思考, 并最终识别事物本质的过程, 也就是从个性中抽象概括出共性一般的过程。哲学教学中对学生进行理性意识培养的地方可以说随处可见。比如说对哲学上的一些概念的把握就是在培养学生的理性意识。物质、运动、规律、联系、矛盾、实践、价值等哲学概念, 其实就是对与其对应的具体的东西的一个抽象和概括, 这个过程就是一个理性思维的过程, 在这个过程中, 人的理性意识得以彰显, 得到培养。

2.主体意识。主体意识就是人的主人意识或自主活动的意识。马克思主义哲学是人学, 崇尚人的伟大, 比如在承认物质决定意识的前提下强调人的主观能动性、在承认规律的客观性普遍性的同时不忘人的主观能动性, 指出在客观规律面前, 人并不是无能为力的, 人可以在认识和把握规律的基础上, 根据规律发生作用的条件和形式利用规律, 改造客观世界, 造福于人类。再如在叙述完联系的客观性后指出, 联系是客观的, 并不意味着人对事物的联系无能为力, 人们可以根据事物固有的联系, 改变事物的状态, 调整原有的联系, 建立新的联系。

3.平等意识。平等是指人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇, 泛指地位平等。培养学生的平等意识就是在教学过程中要灌输给学生平等的思想, 进而使学生在实践中践行这种平等的观念。在中学哲学课程教学中, 对学生进行“平等”教育的具体知识内容有不少, 比如, 可以结合“真理的客观性”这一内容的教学, 对学生开展平等观念的教育。可以结合“人民群众是历史的创造者”的教学, 对学生开展平等意识的教育。教材指出, 人民群众是指一切对社会历史起推动作用的人们, 既包括普通个人, 也包括杰出人物。在我国现阶段, 全体社会主义劳动者、社会主义事业的建设者、拥护社会主义的爱国者和拥护祖国统一的爱国者, 都属于人民的范围。由此可见, 只要我们是人民群众, 那么大家都是历史创造者中的一员, 都对社会发展起着或多或少的作用, 这一点上大家都是平等的。

4.创新意识。创新意识是人类意识活动中的一种积极的、富有成果性的表现形式, 是人们进行创造活动的出发点和内在动力, 是创造性思维和创造力的前提。在哲学上树立创新意识的哲学依据有 :事物是变化发展的, 发展的实质就是新事物的产生和旧事物的灭亡, 是新事物代替战胜旧事物, 这就要求不断创新 ;辩证的否定是事物自身的否定, 是自己否定自己, 自己发展自己, 实质就是“扬弃”。辩证的否定观要求我们, 必须树立创新意识, 做到不唯上、不唯书, 只唯实。辩证法的本质是批判的革命的和创新的, 辩证法的革命精神和批判性思维要求我们, 密切关注变化发展着的实际, 敢于突破与实际不相符合的成规陈说, 敢于破除落后的思想观念, 注重研究新情况, 善于提出新问题, 敢于寻找新思路, 确立新观念, 开拓新境界。

5.自由民主意识。自由指的是由自己作主, 在法律允许范围之内不受限制和约束的意思。自由意识包括两层含义, 一是对自由价值的认同, 二是指对于自由的内心追求。在公民学的视角中, 自由并不是为所欲为, 而是受到法律、规律、人的认识能力、社会风俗、道德舆论等方方面面的限制和制约的。从这个意义上说, 中学生要树立自由意识, 就必须在法理下追求自由, 在现实的基础上追求自由, 更要理性地去追求自由。对学生进行自由观念自由意识的教育也是公民教育的一个重要内容, 在《生活与哲学》课程教学中, 我们可以结合以下一些内容对学生进行“自由意识”的教育 :结合第一课引言部分内容的教学培养学生的主体自由意识。该引言中指出, 人的生活应该是经过思考、有明确目标的有意义的生活, 人们要想生活得有意义、有价值, 就应该对自己生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。这其实就是告诉我们, 人要有主体意识和自由意识, 要充分发挥人的主观能动性。我们可以结合中学哲学课程《生活与哲学》第三课第一框“真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”中对“文艺复兴运动、欧洲启蒙运动中的哲学思想”的追述对学生进行民主思想的教育, 让学生体会其中所体现的自由精神的可贵之处。

6.反思批判意识。反思意识一般指的是人要有从思考过去的事情中总结经验教训的意识和习惯。从这个角度讲, 反思又与批判紧密联系在一起, 反思的过程必然会伴随着对事物过往的批判。在《生活与哲学教材中》课程中, 培养学生的反思批判意识的角度有很多。例如, 教材指出 :哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。这里的追问和思考, 指的其实就是要对自己的实践活动及世界进行批判和反思, 在不断地反思批判中产生哲学智慧。又如教材在讲到意识的作用时指出 :一切从实际出发, 实事求是, 要求我们充分发挥主观能动性, 坚持用科学的理论武装头脑, 指导实践, 不断解放思想, 与时俱进, 以求真务实的精神探求事物的本质和规律, 在实践中检验和发展真理。这里的解放思想、与时俱进就是反思和批判意识的体现。

7.生态保护意识 :生态保护是指对人类赖以生存的生态系统进行保护, 使之免遭破坏, 使生态功能得以正常发挥的各种措施。对学生进行生态保护意识的培养和教育理应是公民教育的一个十分重要的内容。十八大报告将生态文明建设列入重要议题, 把生态文明建设放在突出地位, 这体现了从实际出发、抓主要矛盾、辩证否定的创新观等哲学道理 ;另外, 生态文明建设的提出也体现了尊重自然、顺应自然、保护自然的新的发展理念, 这体现了我们尊重自然界的客观性, 按客观规律办事等哲学道理。

8.权利义务意识。权利义务是一对法律概念。在中学哲学课程《生活与哲学》教材中, 有一些对学生进行这方面教育的素材, 在一些哲学原理教学时可以渗透这方面的教育。例如, 教材在讲到“价值判断与价值选择”中正确处理个人利益与他人利益、社会利益的关系时有这样一段话 :当个人利益同人民群众的利益发生冲突时, 要自觉站在人民群众的立场上进行选择 ;当个人利益与他人利益发生冲突时, 要善于从不同角度思考利益, 理解和尊重他人的正当选择 ;当个人的利益与社会、集体和他人没有冲突时, 要把个人、集体、社会三者的统一作为选择的标准, 两利相权取其重, 两弊相衡取其轻。对这一内容教学时无疑也是我们对学生进行权利义务教育的一个极好时机。

9.科学发展意识。确立科学发展观的指导地位, 对坚持和发展中国特色社会主义, 全面建成小康社会和实现社会主义现代化, 具有重大现实意义和深远历史意义。在未来的发展道路上, 必须把科学发展观贯彻到我国现代化建设全过程。在教学中我们要挖掘其哲学理论意蕴, 使学生形成践行科学发展观的高度自觉性。如在辩证唯物论内容的教学中, 可以用自然界的客观性道理, 用规律的客观性与人的主观能动性的辩证关系原理进行科学发展观的教育, 在唯物辩证法部分, 唯物辩证法的联系、发展、全面的观点和对立统一规律, 要求我们把握科学发展观的科学内涵和精神实质, 把科学发展观贯彻落实到经济社会发展各个方面。

10.社会责任感与国家意识。社会并不是无数个独立个体的集合, 而是一个相辅相成不可分割的整体。我们一定要有对社会负责、对他人负责的责任感, 而不仅仅是为自己的欲望而生活, 这样才能使社会变得更加美好。国家意识大致可分为国家利益意识和国家安全意识, 是一种在公平、公正的前提下应该维护的国家利益和国家安全。在我国, 一个人的国家意识与社会责任感是紧密联系在一起的, 维护国家利益和国家安全是一个公民具有社会责任感的一个重要体现。在《生活与哲学》课程第四单元《认识社会与价值选择》中的第12课《实现人生价值》中, 对学生进行社会责任感和国家意识培养的地方有很多, 如“人的价值就在于创造价值, 就在于对社会的责任和贡献”、“努力奉献的人是幸福的”、“人的价值, 只能在社会中实现”、“确立为人民服务的价值观”, 等等。

11.社会主义核心价值观。党的十八大报告提出, 倡导富强、民主、文明、和谐, 倡导自由、平等、公正、法治, 倡导爱国、敬业、诚信、友善, 积极培育社会主义核心价值观。这是对社会主义核心价值观的最新概括。三个“倡导”分别从国家、社会及个人层面用24个字高度凝练出了社会主义核心价值观的基本内涵。下面就这几方面的公民意识培养作一简要说明。

(1) 富强。对“富强”的追求, 体现了社会主义初级阶段的最大国情, 是从国情出发提出的总体目标, 这充分体现了一切从实际出发的哲学方法论原则 ;富强并不只是经济上的, 理应还包括经济以外的政治、文化、社会、生态等方方面面, 这充分体现了唯物辩证法的全面观 ;富强尽管有阶段性的目标, 但其是一个永无止境的追求过程, 没有最富强, 只有更富强, 这又充分体现了实践活动的社会历史性, 充分体现马克思主义哲学唯物辩证法的发展观等。

(2) 文明。“文明”是指人类所创造的财富的总和, 现阶段文明涵盖了丰富的内容, 包括物质、精神、政治、社会、生态等方方面面, 所以对文明的理解我们必须坚持马克思主义哲学唯物辩证法的全面观, 绝不能犯片面的形而上学的错误 ;党的十八大在以往对文明高度重视的基础上, 按照科学发展观的要求更加强调了生态文明建设的重要性, 把生态文明建设纳入“五位一体”总体布局之中, 形成了经济、政治、文化、社会、生态文明五大建设。这五大建设是一个相互影响的有机整体 :经济建设是根本, 政治建设是保障, 文化建设是灵魂, 社会建设是条件, 生态文明建设是基础。而建设生态文明, 又是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。这些都充分体现了唯物辩证法的联系观与发展观。

(3) 和谐。“和谐”一词综合了传统文化中“和”的因素, 同时又有重要的当代价值, 这说明从纵向来看, 事物联系呈现出的是前后相继的历史联系, 新事物对旧事物的否定决不是全盘否定, 对旧事物中的积极的合理的东西必须继承与弘扬, 并结合时代精神补充新的内容、充实新鲜血液, 这也充分体现了创新精神 ;“和谐”并不是意味着没有社会矛盾, 矛盾无处不在、无时不有, 我们不能幻想一个无矛盾的社会的存在, 我们正是在承认矛盾、揭露矛盾、分析矛盾、解决矛盾中不断促进社会的和谐, 构建社会主义的和谐社会 ;哲学道理告诉我们, 共性寓于个性之中, 并通过个性表现出来, 没有个性就没有共性, 同时个性也离不开共性, 不包含共性的个性事物是不存在的。因此“和谐”也并不意味着只有共性没有个性, 并不是只有高度统一, 而没有个性的张扬与发展, 我们追求的应该是“和而不同”。

(4) 公正。公正指的是公平、正直与正义。公正带有明显的“价值取向”, 它所侧重的是社会的“基本价值取向”, 并且强调这种价值取向的正当性。因此, 从这个意义上讲, 中学哲学课程《生活与哲学》教学中的价值判断与选择方面的教育就与对学生的“公正”教育相契合。例如, 在中学哲学课程《生活与哲学》第四单元《认识社会与价值选择》中的“价值判断与价值选择”的教学中, 怎样的价值判断与选择才是正确的呢?教材首先指出, 要树立正确的价值观, 作出正确的价值判断与价值选择, 就必须坚持真理, 遵循社会发展得客观规律, 走历史的必由之路。因为在真理面前人人平等, 在规律面前人人平等, 所以这才是最为公正的。

(5) 法治。法治即法的统治, 强调法律作为一种社会治理工具在社会生活中的至上地位, 并且关切民主、人权、自由等价值目标。在《生活与哲学》课程教学中, 我们可以运用唯物辩证法的联系观, 从纵向角度通过历史的回顾, 挖掘法治思想在中国社会历史中的变迁与发展, 也可以从横向的角度对比目前我国在法治方面与世界上其他国家的相比所呈现出的长处与不足, 用联系的观点分析法治与民主、平等的内在联系 ;我们可以运用哲学矛盾观分析法治与人治、法治与德治的对立统一的矛盾关系 ;我们还可以运用发展观以及实践的社会历史性特点分析我们当前提倡的法治与我国古代法家提出的法治、我国当前提倡的德治与我国古代儒家提出的德治之间的联系与区别。

(6) 爱国。千百年来, 爱国主义思想成为激发人们报效祖国、为中华民族富强复兴而努力奋斗的强大的动力, 这充分体现了意识对改造客观世界的指导作用, 正确的意识对事物发展的积极的促进推动作用 ;在当前中华民族实现伟大复兴的关键时刻, 强调爱国作为公民的核心价值内涵有着极其重要的现实意义和深远的历史意义, 这是从当前实际出发的一种正确的选择 ;这里的爱国其实与公民的国家意识、大局意识等密切相关, 在中学哲学课程《生活与哲学》第12课《实现人生的价值》教学中, 可以结合“人的价值就在于创造价值, 就在于对社会的责任和贡献”、“人的价值是个人价值与社会价值的统一”、“正确处理个人利益与他人利益、社会利益的关系”等内容的教学培养学生的国家意识、大局意识, 以此加强爱国教育。

(7) 敬业。敬业的精神与态度影响与制约着人的工作状态与效果。高昂的精神状态, 可以催人向上, 使人奋进, 萎靡的精神状态, 则会使人悲观、消沉, 丧失斗志。而敬业精神无疑就是一种积极的高昂的精神状态。敬业精神又能体现出一个人高度的社会责任感。在《实现人生的价值》教学中, 同样可以结合上面提到的“人的价值就在于创造价值, 就在于对社会的责任和贡献”、“人的价值是个人价值与社会价值的统一”、“正确处理个人利益与他人利益、社会利益的关系”等内容的教学加强对学生的社会责任感、乐于为社会敬业奉献的教育。

(8) 诚信。诚信既是一个态度意念, 也是一种实践行为, 诚信也体现了“知行合一”的思想, 因此, 我们可以从意识对物质的反作用、认识对实践的反作用角度寻找到诚信的哲学理论依据 ;千百年来, 诚信被中华民族视为自身的行为规范和道德修养, 在基本字义的基础上形成了其独具特色并具有丰富内涵的诚信观。这实际上已经从哲学的高度对诚信进行了高度的概括与凝练, 诚信已经成为一种哲学世界观和方法论 ;诚信是立人之本、诚信是齐家之道、诚信是交友之基、诚信是为政之法、诚信是经商之魂、诚信是心灵良药等, 这就表明诚信已经在哲学的高度上成为人们的一种最为基本的价值判断与价值选择。

(9) 友善。友善指的是朋友之间亲近和睦的社会人际关系。试想, 如果友善能够真正成为每个社会成员的最为核心的价值追求, 社会主义和谐社会的构想就会成为现实。以上我们可以用《生活与哲学》唯物辩证法发展观中的量变与质变的哲学道理进行分析, 也可以运用整体与部分的辩证关系原理进行分析。友善传递的是一种友好与善良的态度与信息, 这种态度与信息将发挥无限的能量, 焕发出巨大的热情, 将对人们正确认识世界和有效改造世界起到积极的推动作用, 这又充分体现出意识活动的巨大能动作用。友善是打开人们心结、实现人们有效沟通的一把金钥匙, 因此, 友善的价值无疑还将体现在能化解社会矛盾、实现矛盾双方的良性转化, 从而促进事物向好的方向发展。

摘要：中学哲学课程蕴含着极其丰富的公民教育的资源, 现有课程教材中的公民意识有诸多体现。在中学哲学课程学习过程中, 实施公民教育必须把握一些具体原则和方法, 必须明确中学哲学课程教学中开展公民教育的具体改进措施和今后努力的方向。

西方哲学导论课程心得. 篇5

西方哲学导论是一门十分有趣的课程,在这门课程的学习中我收获了许多知识和乐趣,学会了许多看待问题的方法,对待问题的态度,处理问题的技巧等。总之,受益匪浅!记得起初老师讲什么是哲学的时候,我是迷惑的,同时内心也是好奇的。老师说哲学词源学解释是Philosophy,爱智慧的意思,哲学不是智慧,而是对智慧的追求和热爱。这显然和我以前的理解是大相庭径的。

老师又问中国人爱智慧吗? 这个问题相信我们的同学的回答都是一致并且肯定的,但是老师给我们的回答却是否定的,当时我是不能理解的。因为我想从古至今,中国人才济济,人才辈出,怎么会不爱智慧呢?于是大家便纷纷列举爱智慧的人物,像老子,孔子,诸葛亮等。实际我在心里比较佩服书里描写的诸葛亮,他是那么的绝顶聪明,举世无双,他上知天文,下知地理,料事如神,足智多谋,精通各种兵法等。但老师却说他那不是爱智慧,最多算是个匠工,这我就纳闷了。难道就连诸葛亮也不爱智慧,没智慧?后来经过老师的讲解我才有所恍悟,哲学果然是一门有趣的学科,我从此便更喜欢哲学这门课了。

哲学脱胎于宗教与神话,世界各民族都有宗教与神话,但不是每一个民族都有哲学。哲学的三大起源民族是中国,印度,希腊。印度哲学与宗教联系最为紧密,是对宗教世界观和人生观的精致思辨和系统论证。希腊哲学是与神话世界观相决裂的产物,中国哲学与宗教处

于若即若离,无可无不可的关系。

哲学介于科学与神学之间,基于有限的经验世界,导向无限的超验世界。哲学不是科学,也不是神学。哲学有他的分支学科,有本体论,认识论,逻辑学,伦理学,美学,政治哲学与社会哲学等。

本体论即关于“being” 的理论,又译为“存在论”、“是论”、“有论”。其中印象最深的就是“庄周梦蝶,蝶梦庄周,方知梦也,不知其梦也”,觉得这样的境界实在是太美妙了。

认识论即关于知识的理论,什么是知识?知识与见解有何不同?知识需要确定性吗?或者,如果某物并非被确定无疑,它是否可知?知识实际上存在吗?我们是不是必须仅满足于见解?如果知识存在的话,我们如何获得它?这一系列的问题值得我们去深思。

逻辑学是一门有效推理的学说,亚里士多德在公元前4世纪创立了这门学说,它是一种纯粹的形式研究。研究什么样的论证“形式”才是有效的,这种有效性本身与论证得出的结论是真是假没有关系,与论证所采用的论据也没有关系。其中“白马非马”令我印象深刻,即这是一个概念大小的问题,白马特指白色毛的马,而马是一个物种的宽泛概念,听完老师的解释我有种涣然冰释的感觉。

伦理学或称道德哲学,好的生活是什么样的?有没有道德责任或义务这类的东西在束缚我们?也就是说,有些事是不是我们真正应该去做的?有些道德观点要比其他道德观点“好”吗?还是说,所有的道德观点都是一样正确,或者,都一样不正确?价值观是绝对的吗?或者,价值观是否与时间和地点有关?我觉得这个问题在当今社会非

常值得我们去思考,道德沦陷,道德正在接受严峻的考验,歹人借助了道德害人利己,这样的问题要怎么处理势必需要我们的深入思考。

政治哲学和社会哲学提出的问题,与国家对其成员进行统治的合法权利以及正义之类的社会价值观有关。

美学是了解审美判断的来源和正当理由,以及是否存在某种必要的艺术特征或感知能力能使某些艺术作品客观上比其他艺术作品更有价值。

中西的哲学文化有很大的差异,“我是谁?”——这是一个亘古之迷,中国人一头扎进家国伦理之中,自以为可以找到安身立民之本,其结果恰恰造成自我的迷失。西方

文化敢于直面自身,通过对自我的不断追问创造出一种超越物质层面的自由宗教,从而营造了一个自由的精神空间。

每当说到西方的哲学我们总会想到上帝,那上帝到底存在还是不存在呢? 智慧的前人们对上帝的存在进行了本体论的证明,证明了上帝是实际存在的,但是却被后人批判从纯粹的定义转变为关于现实的事实的表述,总是不合逻辑的。定义涉及意义间的关系,正因为如此,定义才纯粹是逻辑惯例和语言惯例的表现。对现实的事实表述始终建立在观察的基础之上,因此上帝是实际存在的理论被判死刑。

之后的追求智慧的人有对上帝的存在进行了宇宙论的证明,理性引进神学,用“自然法则”来论证“君权神圣”说。每一件事情都是有原因引起的,那么第一件事的原因就是上帝。但是明显这是不符

合实际观察的,其命运必将是遭受死刑。

那些无知识的人,甚至那些生物,也为着一个目标而活动;他们活动起来,总是或常常遵循同一个途径,以求获得最好的结果。显然,他们谋求自己的目标并不是偶然的,而是有计划的。但是,一个无知者如果不受某一个有知识和智慧的存在者的指挥,如像箭受射者指挥一样,那他也不能移动到目的地。所以,必定有一个智慧的存在者,一切自然物都靠它指向他们的目的。这个存在者,我们称之为上帝。因此,又产生了上帝存在的目的论证明,但是这个理论看上去似乎有些道理,因此对人类文明有较远的影响。达尔文对其进行了“设计与规则”定义的诠释,对上帝的存在进行了批判。

上帝既然可以创造一切,难道会创造一块他无法搬动的大石头吗?时间的一切似乎都是一样相对,生生相克的,这难道不自相矛盾吗?于是上帝的存在再次遭受到批判,得出了无神论的结论。

可见哲学的发展是何等的曲折与艰辛。

说到哲学那就不得不谈谈宗教,宗教信仰基本上是人对其潜能辨别不清而导致的结果,这种辨别不清及由此产生的信仰使人的问题不能得到任何真正的解决。作

为一个物种,人类有其合理的愿望,希望在他人那里实现爱、真理、幸福、智慧和力量。人类通往理想世界之路上的唯一障碍就是宗教。宗教是人的本质的异化,因而,我们应该真正在人世间建造一个天堂,建构一个“人的宗教”。宗教存在的意义是什么呢? 实际宗教的存在是由于社会的不公平造成的,宗教不是疾病的原

因而只是症状。这种疾病就是世界的社会结构。取缔宗教没有任何用处。现实家庭的专制、卖淫与剥削一旦消除,宗教也就彻底消失了。

我们生活中的每一件小事都是哲学或者都蕴含着哲学,都值得我们去思考,只是可恨我们的生命有限,不能无限的把精力花费在思考之上。在哲学的这条道路上,布满了前人的尸体,后人都是踏着前人的尸体在前行,每一步都弥漫着死亡的气息,每一刻都有着死亡的斗争。

在这门课程的学习中,当学到本体论的时候,我突然想起一件以前一直想不通并且至今也很困惑的问题,那就是“有时候现实中发生的一件事情,自己总感觉的这个情景不知道在什么时候在自己的梦中出现过,就像是以前发生过或者梦见过一样”。

这样的事情相信每个人或许都会遇见,会不会就像是电影里面的一样,这是在多年以后的我们通过某种途径穿越回到现在的世界来改变一件小小的事情,以至于去改变历史,就像蝴蝶效应一样。但是这听上去有点不切实际,匪夷所思。但是这就是这门课程给我的,我从中学会了思考,学会认知,学会了从不同的角度去看待问题,学会了从长远的角度去看问题。

教育哲学课程 篇6

关键词：中等职业学校 《哲学与人生》课程 创新教学

教学是一个师生平等对话、双向交流的过程，所以教师应实施开放式教学，构建开放式的课堂体系，整合教学内容，创设积极轻松、活泼高效的教学环境，为学生创造自主探究的实践空间，从而激发学生的探究心理和创新意识，培养学生的参与精神和创新能力。

哲学是一门能说明世界本质、提示一般规律、教人聪明、给人智慧的学问。但是，哲学集抽象性、深奥性、逻辑性和辨证性于一体，给学生的学习带来了一定的困难，如果教师“填鸭式”的讲授哲学原理，则会因晦涩难懂而导致课堂教学枯燥无味。那么，如何增加哲学课的趣味性和生动性，就成为每位教师必须考虑的问题。我们所讲的生动，就是让学生在身临其境、如见其形、如闻其声的感受中，加深印象，引发思维，从而获得更佳的教学效果。

探究式教学要求教师认真选择教学方法，深入挖掘知识的内在规律和相互联系，合理优化教学过程，精心创设情境，营造民主轻松的教学氛围，正确有效地引导学生参与教学，力求使教学效果达到完美境界。笔者结合《哲学与人生》的教学实践，进行了初步探讨。

一、让学生明白哲学课的重要性，由“要我学”向“我要学”转变

在讲《绪论》时，学生的心态最好，大部分学生都具有强烈的好奇心和进取心，认为自己能学得更好。再加上对教师和教材的新鲜感，学生很容易接受教师的观点。此时，教师可以充分利用各种机会，鼓励学生结合生活实例，讲讲学习哲学的重要性，让学生感受到哲学知识的有用性和实用性。如笔者曾讲过一个故事：“一位先生收了两个学生。一天傍晚，先生给每个学生一枚铜钱，说：‘你们去买样东西，把这间黑暗的房间装满。于是，一位学生买了许多干草，堆在屋中。先生看后，摇摇头。另一位学生买来一支蜡烛，点燃后，原本黑暗的屋子一片光明。先生笑了：‘这是装满屋子的最好方法。这个故事不仅告诉我们，黑暗与光明本是两个对立的不同事物，却又是相互统一的，更告诉我们，生活需要智慧。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”生活在现实世界中的我们，有时总感觉“浮云遮望眼，云深不知处”。此时，我们就需要一盏照亮前进方向的理性与智慧的明灯。而哲学正是这样一门给人智慧、使人聪明的学科。只要使用科学的学习方法，勤奋学习，每一位学生都能学好哲学。”

二、营造民主氛围，优化师生关系，寓教于乐

苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：“对学生来讲，最好的教师就是在教学活动中忘记自己是教师，而把学生视为自己朋友的那种教师。”教师要用自己已形成的人格魅力去影响、感召学生，要将爱心倾注在学生身上，将善意的微笑撒进学生的心田，将热切的希望、真诚的鼓励带进课堂，走到学生中间，走进学生心间，让每一位学生都感受到自己是被重视的、被关注的。同时，教师要尊重学生的个性和主体地位，平等地对待每一位学生，尽力缩短师生之间的距离，建立民主、平等的师生关系，从而营造民主、宽松、愉快的探究氛围，寓教于乐，促进学生主动发展。

如在教学《辩证法中的联系》时，班内有位学生正好在讲话。笔者趁机抓住这个现场生成的教学资源：“同学甲不仅上课讲话、迟到，还经常旷课。他不但不接受教师和同学的批评，反而振振有词地反驳：‘人生选择既然是自由的，那么，我愿意来上课就来，不愿意来上课就不来。我愿意什么时候来，就可以什么时候来。上课想讲话就讲话。否则，那就不是自己了，要求我按时来上课，上课不许讲话，就是限制了我的选择自由。同学们，你们觉得他的想法对不对？”学生们踊跃回答：“我们每一个人都有这样或者那样的联系，你的行为会影响其他同学听讲和教师上课，所以上课时我们要遵守纪律。”在学生们的讨论中，在愉悦的、民主的氛围中，自然过渡到教学内容上，师生之间真情融融，教学过程其乐无穷。

三、整合教学内容，精心设计问题，合作探究

哲学课不仅要突出重点，质疑解疑，释难点拨，还要使抽象的科学理论变得更加形象、具体、有趣。这就要求在讲解、分析原理的同时，教师要针对教学内容，精心设计问题，注重让学生在理解的基础上，进一步培养学生的探究欲望和思辨、创新能力。

为了激发学生的探究兴趣，教师要努力缩短抽象的原理与学生理解能力之间的“鸿沟”，教材要贴近学生的实际情况，使学生真正感到理论不是枯燥无味、晦涩难懂的，而是具体生动、触手可及的。为此，教师应根据教材特点和知识的内在逻辑，从学生自身出发，从学生熟悉的社会生活出发，选取学生关注的话题，来设计问题，启迪、引导学生围绕问题深入探讨教学内容，进行实践探究，培养学生的创新思维。

在教学中，教师应围绕教学目标，合理选用多种手段，多角度、多形式地设计问题。问题设计要科学，避免含糊其辞；要兼顾不同程度的学生，问题难易程度要适当；答案不求唯一，问题要有开放性；要能激发学生的兴趣，通过思索讨论，合作探究，主动获得新知。

1.灵活运用趣味小故事

运用生活小故事，不仅能激发学生的学习兴趣，还能帮助学生理解哲学原理，取得事半功倍的效果。如教师可以运用“阿凡提染布的故事”告诉学生：“将普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来，没有特殊性就没有普遍性。”“颜色”和“星期”都是矛盾的共性，存在于矛盾的个性之中，即存在于具体的红、蓝、绿、黄、紫、黑、橙等色彩和星期一至星期天这一共性中。

2.用漫画设置问题，激发学生探究兴趣

漫画具有形象生动的特点，往往是对某种错误的思想或行为进行辛辣而又不失幽默的讽刺和批判，从而给人以启迪和教育。因此，在课堂教学中，教师用漫画设置问题，引导学生探究，有助于激发学生学习哲学的兴趣。如在教学“把握事物因果联系的方法论意义，正确把握事物的因果联系，才能提高人们实践活动的自觉性和预见性”时，笔者运用了“老鼠偷油”的漫画，结合教材设计问题，成功激发了学生的学习兴趣。

3.利用成语故事

利用成语故事，可以把枯燥的问题趣味化、抽象的问题具体化、复杂的问题简明化、深刻的问题通俗化，从而使学生在兴趣盎然中掌握知识，增强能力，提高觉悟。如“画蛇添足”是指人们应如实地反映客观事物，不能主观、任意地加以歪曲；“刻舟求剑”是指否认物质的绝对运动，不知道没有绝对静止的事物；“守株待兔”是指错把偶然当必然，误把现象当本质；“胸有成竹”是指通过积累感性材料和感性认识，并对其进行抽象思维，就能由感性认识上升到理性认识。

4.联系现实生活，运用真实事例

实际生活中的许多真实例子非常具有感染力和说服力，能很好地把所学的哲学原理和实际生活紧密联系起来，真正实现理论和实践的有机统一。在教学过程中，教师使用鲜活的现实材料，有利于把时代精神带进哲学课堂，引导学生关注国家大事，关注社会生活，关注时代发展。如为了加深学生对适度原则的理解，笔者从令人瞩目的“神舟五号”谈起，从令人艳羡的杨利伟谈起，然后引导学生结合学过的原理，互谈感受，交流心得。一石激起千层浪，学生个个情绪激昂、跃跃欲试。通过热烈的探讨，学生认识到：“正是经历了艰苦卓绝的训练，即量的积累，航天科技的工作者和宇航员才敢于挑战自我，勇于抓住祖国和人们赋予的时机，从而有力地推动祖国航天事业的飞跃发展，实现自身的飞跃。”同时，学生也纷纷表示：“要脚踏实地地学习，不能浅尝辄止，好高骛远，要奋力拼搏去实现心中的理想。”又如在教学“事物是波浪式前进和螺旋式上升”时，笔者以“自古英雄多磨砺，从来纨绔少伟男”“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”为主题，设计了“如何看待自身成长中的困难和挫折”这一问题，积极引导学生进行深入的探究。

教师只有通过精心设计问题，积极开展合作探究，才能使抽象的原理形象化、透彻化，才能使沉寂的课堂趣味化、生动化，才能使学生的探究深入化、创新多样化。

四、激发创新意识，创设参与情境，教学相长

优化的教学过程，必然是学生参与的过程。学生只有参与教学活动，才能主动、愉快地学习新知识，充分发挥学生的自主性、独立性和创造性，发展与提高学生的思辨能力和创新能力，发挥学生的主体作用，调动学生的积极性、自觉性和自主性。

当学生有了参与教学的意识和欲望时，教师应适时地为学生创设参与情境，提供参与的机会，为学生的创新思维和能力发展提供广阔的舞台。在教学中，教师要善于根据教材特点，深入挖掘每节课的知识内涵，同时兼顾每位学生的学习特点和个性特征，为不同层次的学生提供平等参与探究的机会，培养学生主动参悟的能力。通过创设情境，启发学生的发散性思维，鼓励学生敢于参与、勇于参与和勤于参与，激活学生的创新思维，扩大学生的思维空间和创造空间，使学生各抒己见、畅所欲言、敢于探索、大胆争论，并给予学生科学、正确、及时的评价，使学生得到教师的肯定，获得成功的体验。这样就能有效培养学生自主探究的创新精神，使整个课堂处于轻松愉快，却又紧张有序的氛围中。

如在教学“物质和意识的辩证关系”时，笔者创设了“掩耳盗铃”的寓言故事情境，让基础差的学生进行现场模拟表演，让基础好的学生探究其中的哲学原理，以及给人的启迪。在教学“人的主观能动性”时，笔者让每位学生写三句赞美自己的话，提升自信，挖掘自我潜能，然后让学生随机抽取，并念出这些赞美之词，真正实现了个个参与，气氛活跃；人人思维，纵横驰骋，最大限度地激发了学生的学习兴趣，培养学生的创新能力。

实践证明，教育的意义就是为了发现人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。通过创设情境，寓教于乐，使学生的创新思维在课堂上始终处于兴奋状态，充分锻炼和提高学生的探究心理、思维能力和创新意识。这样的教学尝试，真正实现了陶行知先生说的“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的理想境界。

教育哲学课程 篇7

课程设置是教学内容的首要问题,是培养人才的规划,它把达到培养目标所要求的教学科目及其目的、任务、内容、范围、进度和活动方式的总体规划体现出来。在实践上,课程设置能够衡量所培养人才的质量、规格和要求是否达到预期目标。同时,课程设置是否合理,也是判定学校办学方向及效益的标尺。课程设置的主要依据之一就是课程论,即研究课程体系和内容结构的理论。目前比较有影响的课程论主要有学科课程论、活动课程论和结构课程论。当前,我国的普通高等教育主要是学科课程论,而高等职业教育主要是活动课程论,二者兼有结构课程论的成分。

高职教育课程设置是高职培养高级技术应用型人才的总体规划,它把为达到高职教育培养目标所要求的教学科目及其目的、内容、进度和实现方式等在总体规划中全部体现出来。高职课程设置的基本依据,是为学生建立完整的知识结构和能力结构服务。在高职教育课程设置中,知识结构和能力结构的设计必须合理匹配,不能偏颇,这是一种理想的状况。而实际的情况却不能尽如人意,这是因为我国大部分高职院校是上世纪末和本世纪初创办的,课程设置建设工作起步较晚,缺乏成熟的理论指导,出现了许多亟待解决问题,主要表现是:

(一)高职课程设置依然存在着中职教育和普通高等教育课程设置的烙印

我国高职教育的产生和发展带有中职教育发展的惯性,又与普通高等教育有一定的依附关系。一方面,从2000年开始通过“三改一补”转型而来的高职院校在办学理念、人才培养模式及课程体系等方面依然具有中职教育的痕迹。高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分,其孕育和发展又与普通高等教育有着不可分割的联系。另一方面,高职教育在发展初期,借鉴和参照国外经验并未达到预期目的,于是转向普通高等教育模式,长期沿用普通高等教育的课程设置方式。高职课程设置既要保证受教育者掌握知识的系统性,又要注重其操作能力的培养,确实没有任何错误,但关键是如何处理知识的广博和技术的精专。

(二)高职课程设置稳定性有余,灵活性不足,难以适应经济体制变革和产业结构的调整

职业教育与社会经济、科技发展联系紧密,其培养目标和课程设置应该配合经济发展的需求并与经济、技术的发展同步,否则,最终培养出来的学生注定成为尴尬的“毕业漂族”。但是,我国高职的课程设置恰恰事与愿违,最突出的表现莫过于2008年底以后出现的失业潮和就业难的问题,这其中一个重要原因就是课程设置的问题。因此,高职的培养目标要考虑到相对稳定性,而课程设置应更具灵活性。

(三)传统教育思想根深蒂固,高职课程设置未能及时吸收现代职业教育理念

高职教育要得到实质性的发展,首先要突破传统职教观念的束缚,建立现代高职教育理念。

首先,把高职教育当作获取就业资格的手段和追求终身职业生涯的观念源远流长。今天,科技变化日新月异,岗位流动逾越频繁,这种传统的教育理念已经不能引领高职教育发展。保罗o朗格朗提出的终身教育理念超越了基础教育与继续教育之间的区别,它是适应职业界的需要和控制不断变化的个人生活节奏的条件,显然,这种理解在终身教育与职业需要之间找到了联系。

其次,“综合素质”为本位课程理念的实施情况并不乐观,尚需深入研究。高职课程改革理念几经调整,已经从最初单纯的“技能本位论”转向“综合素质本位论”,这就要求高职课程设置要解决好专业理论与实践教学的关系、职业技能与人的全面发展的关系等矛盾,但是实际情况却有从一个极端跳到另一个极端的嫌疑。

以上高职课程设置的问题归纳起来就是“以前学生知识过于专和精,而广与博不够”,制约了学生成长为宽口径的复合型人才以胜任本学科及邻近学科专业的工作。

二、我国高职课程设置现存问题的哲学思考

由上述分析可以看出,高职教育课程设置的创新是高职课程变革的关键。高职课程设置的性质和特点,决定了高职课程教学的特点和效果,这是解决高等职业教育人才培养效果和同时期社会需求之间矛盾的主要途径。尽管当前我国高职课程设置问题的表现非常丰富,但是从教育哲学关于学习的理论和知识论的角度分析,不难看出这些问题的实质蕴含的是知识的广博和精专的问题,转换到课程设置的领域,就是课程设置的博与专的辩证关系,对此,国内外早有论述,但是在实践中却总是被忽视。

(一)中国教育哲学思想对课程博与专的论述

在我国,儒家学派最早论述德与智、博与专、知与行之间的关系。《论语》中“君子博学于文,约之以礼”的字句以及《学记》“学者有四失,教者必知之。人之学也,或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止。”都是最好的说明。学问博约之辩证,清代学者章学诚(1738-1801年)在其著作《文史通义》之《内篇二·博约中》也早有深论。他强调博:“博学强识,儒之所有事也”;亦强调约:“多闻而有所择,博学而要于约”;故主张博约辩证统一:“学贵博而能约,未有不博而能约者也! ……然亦未有不约而能博者也。”“学之要于博也,所以为知类也。张罗求鸟,得鸟者不过一目;以一目为罗,则鸟不可得也。然则罗之多目,所以为一目的也。”在博约之辩证中,目的又在约,而约即类。这就是古人对博与专的关系的鞭辟入里的见解。

(二)西方教育哲学思想对课程博与专的论述

西方对这个问题的探讨也是旷日持久,从亚里士多德起就没有停止过,见仁见智,不一枚举。这当然有文化传统的差异,又有认识论和历史局限的原因。

从亚里士多德到培根的时代,知识的生成和传播都还比较慢,因此他们是那个时代的“学问大师”,“以所有知识为自己研究领域的人,是以掌握全部学问为其目标的。” 但是,工业革命以来,新科技、新学科不断涌现,知识的丰度和广度都以几何级数增长,难怪人们用“知识爆炸”和“信息爆炸”来形容。在现代社会,任何一个人都不可能成为通晓一切知识或掌握这种百科全书式知识的人;一个人只能希望成为精通有限领域学问的人。这就向高等教育哲学提出了怎样安排大学本科课程的问题,即是应该进行普通教育,即范围较培根式学问窄一些的教育,把专业化教育留待研究生阶段和专业教育阶段进行,还是普通教育与专业(特别是职业性)教育在大学本科同时进行呢?对这些问题的回答众说纷纭、莫衷一是,有些回答甚至是不可协调的。主张“文雅”教育,提倡“百科全书”式的课程的古希腊学者亚里士多德(前384-前322年),对于课程的博与专也是有所取舍的。比如,他承认懂得怎样吹笛子是件好事,但他反对精益求精。尽管这是把狭窄的、专门化的教育认为是地位低于广博教育的思想渊源,但是不能不承认,如果专精于一种学科,穷其一生,的确耗费精力,以致有可能导致忽视其他有价值的活动——尤其是理智或理性的活动——的危险。因此,即使其理智内容得到承认的自由科目如果被学得过多也会变成不自由的。高等职业教育的课程设置如果偏于精专一隅,必然也会出现这种危险,人才的可塑性被埋没,在科学、技术日益进步,社会岗位和社会角色不断变换的现代社会,恐怕造就的会是更多的固执于一种职业能力的失业者。纽曼(John Henry Newman,1801-1890)以认识论成分更浓的理由,也提出了同样的观点,他认为教育有两种:“一种教育的目的是哲学性的,另一种教育的目的是机械性的;一种要达到普遍的观念,另一种致力于特殊的东西……我只想说,知识按其程度变得越来越特殊时,它也就不再是知识了。”换句话说,如果一个人所掌握的都是个别的经验知识,那么他就没有什么知识。这种知识完全是经验性的、特殊性的知识。

即使在20世纪仍然有些人继续坚持古老的文化与职业二元论。在他们看来,技术教育的地位不仅低于人文科学,甚至低于自然科学。他们指出,技术是科学的应用,因此范围更窄。但是,在协调课程的博与专这两种教育方面已经作了一些努力。在《哈佛报告》中写道:“教育的真正任务是,协调来自遗产的模式和方向的意义与来自科学的实验和革新的意义,这样它们就可以富有成效地相互共存。”这种协调的思想隐约体现了亚里士多德式的精神,即努力在两个极端之间走中庸之道。事实上,这就是辩证地看待课程的博与专、知与行,可以用图1所示的二维坐标图形表示。

如图1所示,任何一种教育类型的课程都不可能是完全处在两个极端,而是在(0,1)这样一个区间,◆形指针所指示的坐标值的和都是1,这代表的是每个特定个人的学习能力或者每种教育类型的教育效力的最大极限。职业教育的课程设置更倾向于图中◆形所在的位置。

三、辨证处理课程的博与专,动态设置高职课程

“课程是直接的教育目标和教育活动的纽带,是确定教育内容和教学方法的基础。” 既然已经明确了问题的原因,那么就要主动转变观念,积极进行高职课程改革,辩证统一地处理好课程设置的“博”与“专”的关系,而课程目标要相对灵活,以便多快好省地发展高等职业教育。为此,高职课程设置至少要注意以下两个方面:

(一)课程设置要注意针对性与适应性相结合

高职教育作为职业教育,就必须针对某一行业或某一职业范围内的岗位要求;而作为学校教育,就必须从可持续发展出发,使学生掌握较为全面的知识,适应不同的岗位需求。随着经济的发展和科学技术的进步,社会分工更加细化,岗位不断增多,要求高职教育要针对不同的岗位,培养出更具专业知识的人才;另一方面,就目前情况看,科学进步和教育发展又有综合化的趋向,出现了许多交叉学科和边缘学科。没有较宽的知识面,就形成不了多方面的才能,同样不能适应科技发展和社会发展的需要。这就要求高职课程设置过程中,要找到针对性和适应性的最佳结合点。若过分强调其针对性就会削弱其适应性,若过分强调其适应性,又会抹杀其针对性。就具体措施而言,要准确把握科技发展趋势和社会需求,提高课程设置的针对性;同时,要把握核心技能,促进课程设置的综合性。

(二)课程目标要兼具稳定性与灵活性

高职课程设置的稳定性既是教育规律的内在要求,也受社会经济发展的影响。从教育规律方面看,高职院校新专业从设置到稳定,需要一个相当长的时间,其课程设置也要在这个时间段内不断发展和完善;从社会发展方面看,社会经济发展到一定阶段后,其产业结构、技术结构、就业结构以及价值观念的形成等要素就会进入相对的稳定时期。在此期间内高职课程设置也要保持相对稳定,以利于人才培养目标的达成。但是,高职教育的特点和经济的不断发展则要求高职课程设置要具有灵活性。尤其是目前知识经济的来临和产业结构的变迁使职业岗位不断更新,这就要求高职课程设置要在保持稳定性的基础上及时调整,不断促进其内涵发展,以增加高职教育的活力。

摘要：我国高职课程长期沿用普通高等教育的课程设置方式,严重影响高职的定位和发展。根据约翰.S.布鲁贝克的高等教育哲学观,高职课程设置应该辩证地处理“博”与“专”的关系,即在保证核心技能精专的基础上兼顾知识和能力的广博,以便构建人才发展的“立交桥”。

关键词：约翰·S·布鲁贝克,高等职业教育,高职课程,课程设置,人才发展

参考文献

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教育哲学课程 篇8

校本课程的总体目标, 领域、学科和模块的设定, 校本课程方案的规划, 围绕目标选择的课程内容, 包括对校本课程本身的评价、实施的过程性管理与对学生的学业评价, 都会折射出一所学校所秉承的办学理念, 并通过课程的管理, 体现出学校的精神价值, 这本身就是一所学校所坚守的教育哲学标准。因此, 一所学校追求什么样的人格之道, 持有什么样的价值评判和道德标准, 就会有意识地引导它所教育的学生向什么方向发展, 通过校本课程的有效开发和规范实施, 不断塑造教师的专业精神和专业品格, 不断提升教师的教育价值观。在发展过程中, 教师群体信奉的主流文化和意识形态, 就会有意识地影响甚至是左右一个地域一代人的发展, 这是兼顾地域差异、以学科为教学单元、注重共性层面为主的国家课程所不能替代的。正是基于此, 学校就应当把校本课程的开发作为塑造学校教育价值、体现学校教育追求、彰显学校教育个性的重要方式。

校本课程开发与实施的宗旨就是基于“人的发展”, 促进各个层次学生选择发展方向、发展深度和发展纬度。通过“固定必修”、“限定选修”和“自由选修”三种课程类型, 既突出学校共性的要求, 从而体现学校共有的价值观和精神特质, 同时又为学生选择性发展提供自由的空间。均衡与差异并存, 体现了学校教育关注生命的伦理要求。

固定必修是学校在校生必须全部学习的课程, 这些课程代表了一所学校的办学方向和教育价值, 表明学校要培养什么样的人, 从这所学校走出去的所有学生应当具有什么素养, 能有效反映一所学校的精神价值所在。固定必修课程包括中国传统文化修养、文明礼仪和心理辅导、数学思维方法、人文与社会通识知识、科学与生活通识知识和综合社会实践活动六大课程。学校规定课程符号和模块标示码, 以利于学生选课和统计。对学习量、学习态度和学习成效应有统一的要求, 采取区分性评价, 纳入学分认定范围, 来强化学校主体精神对学生的影响, 这是学校个性化教育价值追求的一种表达方式。为体现学生对教师资源选择的权利, 这类校本课程的实施应在一定范围内的平行班级进行选课走班。

限定选修是指基于学生兴趣特长和将来发展的需要, 从文理学科倾向角度, 结合国家课程的相关要求, 拓展学科视野, 提高潜质学生发展的能力开设的课程。这类校本课程是学校在原有的国家课程基础上进行拓展, 引入一些原本不属于国家课程内容范畴的课程资源, 从校本课程的角度将之重组, 以课程开发的形式出现的课程。它是学校对于国家颁发的标准或大纲的重新阐释, 是结合本校学生发展的实际基础, 对标准、大纲、通用教材进行调整、重组和拓展、延伸, 属于对国家课程的二度开发系列。此类模式的优点在于能够根据学生实际需要, 为其提供更多的学习空间选择和内容选择, 体现教育内容的多元化与选择性。它与学科课程有密切联系, 又不为学科课程所限制, 可以为学生在学科学习领域的自主发展创造条件, 也可以使更多的学科教师有用武之地。此类模式能根据学校发展的需求, 结合教师资源的发展实际进行开发与实施。对于广大的农村高中来说, 在课程改革的初期, 校本化的课程还没有完全走向规范, 学校教育文化有待于重塑和建设的初期, 这不失为一条积极富有成效的课程研发之路。这类校本课程的开发要注重两类问题的出现:一是如何自成系统, 不能仅仅是学科兴趣活动的延伸, 也不能仅仅是学科教学的零碎补充;二是防止成为应试教育的借口, 这会妨碍学生形成真正的学习兴趣。

自由选修是依据学生兴趣和发展特长, 对课程类别和学习过程自主选择的课程。包括活动类选修课程和社团活动类课程两部分。学校通过社区资源的利用, 社会团体和地方文化场馆的使用, 以及对政府和厂矿企业专业人士的聘用, 构建畅通有效的课程资源网络。

一、校本课程实施中对学生的管理

学生是影响校本课程开发目标最主要的因素。因为学生的身心发展规律、水平和需要, 制约着课程目标的设定。一方面, 课程目标设计要考虑学生的发展基础和发展规律, 它既制约着课程目标的广度和深度, 又制约着校本课程实施的质量和参与实践的数量。超越学生身心发展的现有水平会造成过重的学习负担;而完全依照学校预设, 学生就会失去参与的兴趣。因此, 课程的选择要以学生的兴趣、需要为核心, 要使课程满足学生需要, 而不是学生适应课程。课程的基本功能是育人, 目的是促进学生个性自由发展, 这是校本课程开发的关键。因此, 在课程决策过程中, 不仅要做好调查研究, 了解学生的兴趣和需求, 符合学生的认知规律, 还要给予积极的引导, 为青少年的健康成长准备好充足的精神食粮。

为突出校本课程开发与教育的目标指向性, 学校应当加强校本课程的选修数量、学习过程中的学习量和学习成效的评定, 以防校本课程的实施成为一种形式。

1.校本课程规划过程中不同年级侧重点的管理。

高中一年级上学期, 以“文艺与人生”为主题, 偏重于人文教育, 要求在提高人文素养的同时, 对学生进行社会科学基本研究方法的训练, 让他们学习观察社会、了解社会。学校要创造条件提高军训的规范化程度, 加强国防意识教育, 提高地方地理知识和历史沿革文化教育, 把这些内容和国家课程一样审视对待。对学生进行校史教育要贯穿到整个高中生活中, 突出学校精神对学生精神特质的锻造, 使每一位从校门走出的学生都带上这所学校厚重的文化烙印。

高中一年级下学期, 以“人与自然”为主题, 加大相近学科的综合力度, 逐步建立以专题为形式的校本课程“模块”, 将各学科的知识、学科思维能力和思维方法, 通过问题和场景信息贯穿始终。要逐步开设探究性课程、研究性课程, 通过课题研究的方式, 让学生体验一个完整的探寻过程, 并能初步体会科学研究的一般方法, 达到实证的目的。

高中二年级上学期, 以“我与祖国”为主题, 偏重于德育教育。通过多种形式的学习, 包括世界文明与中国、现代科技与中国未来的发展等系列专题讲座, 让学生能从现实的国情和国史出发, 确立爱国之情报国之志。要通过相应规模的社会调查和社区服务的形式, 让学生理解真实的社会, 在活动中接受爱国主义、集体主义的教育。学生了解祖国、了解家乡、了解人, 自然会走向社会、走向生活。

高中二年级下学期, 以“我的未来”为主题的人生观教育, 强调学生的个性发展。经过前面三个学期的训练后, 要求学生根据自己的爱好和特长, 在设计研究题目、实施调查、实验、制作、发明等研究活动中, 体现学生的个性发展, 课题结果能有一定的创造性。

高二、高三之间的暑假、寒假和法定节假日, 以“社会实践”为主题, 各年级依照《校本课程实施方案》, 由教科所、德育处、团委指导, 年级制定“综合社会实践活动课程方案”, 包含社会调查、社区服务和研究性学习。学生到本区的街道、居委会和所在的村庄挂职锻炼, 获得对社会实际的深人体验, 锻炼社会工作能力, 结合挂职锻炼, 提出合理化建议, 直接参与社区服务。

2.校本课程选修过程的管理。除“固定必修”外, 对于其他两类校本课程, 学生应根据自身发展需要自愿选择, 既可以对校本课程种类选择, 也可以对修习数量和执教教师进行选择, 在同一教学时间内可以选课走班。为保证校本课程实施的连续性和规范性, 对于选课必须有一个相对的限定。一般来讲, 每一位学生在每一学月 (八课时) 内选课走班不能超过两次。如太频繁, 课程相对的连续性无法得以保障。即便是选课后的上课, 学生接到年级正式上课通知后, 应该按要求认真参加学习, 不得随意缺课, 为保证学分认定的规范性, 学校对选修每一模块的学习量必须给予必要底线限定, 同时要通过抽查的方式, 加大校本课程学习质量的检查。学校的

3.对校本课程学习的量和质性的评定。对于学生在校本课程修习过程中的评价主要采取学分制。一是学生学习该课程的学时总量;二是学生在学习过程中的表现, 如态度、积极性、参与状况等;三是学习的客观效果。如下表:

学业成绩评价既看重学习的结果, 但更重视学生在全过程中的体验和感悟。以综合评价机制激励学生, 注重鼓励学生在课程实施过程中培养发展自己的综合素质和能力。在过程中, 坚持学生自评为主、教师评价为辅的原则。指导教师从学生主体性的体现、参与程度和态度、体验的深度、相互协作的情况以及资料收集整理情况等方评价面进行评价, 可以采取评语的方式, 也可以是等级评定。

规定所有层次的学生都必须把校本课程的选修作为高中学习生活的重要组成部分, 学校不仅仅对固定必修的质量有要求, 而且对“限定选修”和“自由选修”的数量和选修的学业质量都应当有相应的规定, 这对于学校实现教育价值, 体现办学特色, 促进学生全面与个性化素质的提高将具有积极的意义。

二、校本课程开发与实施管理

为体现学校的教育价值追求, 学校应当做好《校本课程方案》的培训力度, 除了必要的校外专家支撑系统的支持外, 要依托本校的名师, 从学科的角度进行有效的专业引领和实践示范, 促使广大的教师能对“学科”产生真正的理解和积极的关注。提高校本课程目标规划的人文性, 加大校本课程研发的科学性, 突出校本课程实施的规范性和评价的人本性, 推动校本课程向纵深方向发展。

1.校本课程目标规划的人文性。课程目标的基本取向关系着目标内容的选择和目标的陈述。从校本课程的预设上来看, 任何课程都应当有明确的“行为目标”, 但校本课程的实施是一个持续的、动态的、不完善的开放性过程, 我们不应当把鲜活的“经验性课程”封闭成一个独立的自我循环系统, 而应当不断激活教师和学生的先验经验, 优化未知的课程资源, 加大整合的力度, 在提高教师和学生兴趣点的同时, 有效改变教师教学方式和学生的学习方式, 提高他们的自主创新能力。

在一个相对宽泛的框架下, 给师生提供一个相对自由的空间, 让校本课程成为师生进行生命创造的一种展现。这种基于学生需要、社会需求和兼顾学科发展并重的课程, 是目前国家课程 (主要是学科课程) 采取“学科本位的课程论”所无法做到的, 真正体现了为学生的发展而服务, 是真实意义的“以学生的发展为本”的目标设计原则, 具有真实意义的校本生命存在性。

2.校本课程框架研发的科学性。有了明晰的校本课程目标, 基于什么框架进行研发是一項实践操作层面的问题。单纯依靠学校的“课程管理”机构, 或者为数不多的名师实施研发, 不仅力量薄弱, 课程开发种类少, 而且很难调动广大教师参与校本课程开发的积极性, 到头来只能是一种空谈, 校本课程也就失去了真实的意义。校本课程研发, 学校既要坚持“全员参与性原则”, 又要注重“精品引领性原则”, 既兼顾广大教师参与课程研发的积极性, 又要注重“优质”校本课程对学校教育文化传承的长远意义。

以某某学校“模块”研发中提出的课程名称为例:

语文类拓展:中国当代名家名作、中国古典文学欣赏、作文讲读、新诗欣赏与写作、写作探索、先秦散文研读、西方现代作家作品、文言文阅读指导、文言文基础提高、通俗文学讲座、唐宋散文研读、唐宋八大家文选、趣味唐诗、朗读艺术、演讲与辩论、古典诗词鉴赏、美国文学、古文欣赏、《聊斋志异》专题研究、影视评论、文学作品赏析、“楹联文化”、“课本剧社”。 (开发单位:语文教研室)

历史类拓展:中国文化史略、断代史通讲、评点历史人物、《二十四史》选讲、古籍典藏的识别与鉴赏、历史学科中如何做研究性学习、宁阳历史遗迹访谈、走进文庙。 (开发单位:历史教研室)

政治类拓展:中国与周边国家的关系、上下五千年、华夏文明、中国传统文化修养, 基金与股票、房地产开发、市场调节、银行信贷。 (开发单位:政治教研室)

地球科学:旅游地理、地质与古生物、气象观测、酸雨测定、地震预测与防震, 灾后如何逃生和自救, 认识海啸, 我国自然资源的“鬼怪”现象, 地球科学热点问题等。 (开发单位:地理教研室)

身心健康教育:心理健康包括同伴关系、早恋与友谊、尊师与自爱、发式衣着与个性;

营养健康包括讲解自然食品和有机合成食品的营养价值、营养与健康的关系、食物添加剂的使用和效果, 身体健康教育, 包括吸毒、酗酒、抽烟、性病的危害和法律限制。 (由心理健康指导中心、生物教研室各自承担所属范围内容)

学生社团活动课程化。为凸显学校办学特色, 突出社团类活动课程的开设与课程化实施。发展文学社, 建立“话剧社”, 成立非音乐专业学生组成的“音乐合唱团”。

学校应当搭建各类舞台 (如开展教学研讨、带教) , 促进教师在实践中学习, 并明确规定每位任课教师开设校本课程的任务。如在3年内必须开出1～2门校本课程, 开设课时累计不少于80课时, 计入教师的工作量。激励每一位教师认真思考学生的需求, 结合自身的优势, 努力参与校本课程的开发。

在校本课程开设形式上, 既可以是某一教师单个讲座 (一个课时独立完成) , 某一教师一人承担一个系列 (或者分为几节课来讲) , 也可以是教研组几位教师共同承担一个系列, 作具体分工。以上措施, 有效保障了校本课程研发与实施过程中的团队建设作用, 对于繁荣以校为本的教研文化将起到积极的意义。

3.校本课程实施中教师的管理。为使校本课程成为真实意义的课程, 学校要规范课程研发与申报、课程选择性学习、学习量和质性评定等课程管理与评价工作的流程和要求。的管理:应当强化以下几个方面

(1) 规范校本课程实施的实践和地点。教师在接到教务处下发正式开课通知后, 应按要求到指定教室上课, 做好学生出勤记录 (如有缺席应及时报教务处, 由教务处通知年级) 。

(2) 做好校本课程的教学计划:教师在开课第2周向教务处上交课程教学进度表, 并按教学进度组织教学。教师应认真听取学生意见, 并可根据实际情况修改教学计划, 经教务处同意后执行, 执行意见上交校本课程委员会。

(3) 教师应根据学校要求, 做好所开设课程的学生考核工作, 并认真对学习量、学习态度和成效进行公正地评定, 在学期结束前 (或课程结束后) 应将该课程实施的书面小结交校本课程委员会归档。

(4) 教师对校本课程实施过程和成效进行的自我评价, 纳入教师诚信档案中, 以督促自我工作。同时教师应当把所开设校本课程记录在教师业务档案中, 作为学校评等评级内容之一。学校应当把所开课时记入教师工作量, 各年级应当负责教师工作量的统计与考核。

三、建立必要制度, 保障校本课程的规范实施

1.必要的组织建设。成立学校“校本课程管理委员会”, 由各相应处室人员组成。

(1) 校本课程领导小组做好校本课程方案的计划和修订工作, 组织实施小组做好校本课程宣传、过程检查和选课指导工作。

(2) 校本课程管理应以年级为实体, 各年级主任是校本课程开设、管理和评价的第一负责人。各年级要做好学生选课指导的宣传和选课登记工作, 并对学生的组织工作和学生的学业评价工作做好充分的记录, 收集学生的成果, 组织学生对校本课程的成效进行评价。年级做好校本课程资料收集、归档工作和学业评价的工作, 纳入教师工作量和补贴中。

(3) 德育处、团委 (主要是综合社会实践活动、社区服务和研究性学习的部分内容) 、艺体处、信息中心和学科教研室 (主要是基于学科的拓展性课程的开发) 组织开发校本课程。

(4) 年级和各处室将校本课程的开设计划、课程、过程性材料、学生对课程的评价和学分认定材料进行整理, 每一科目或模块形成完整体系, 上交课程委员会。

(5) 教务处、德育处、信息技术、团委和艺体处做好校本课程的开发、教学检查和对教师的考核工作 (收交过程性材料和年级评教的考核成绩) 。

2.制度保障。

(1) 校本课程申报与审议制度。教研组指导年级备课组制定校本课程教学计划, 由学校组织专家进行可行性研究, 根据反馈的意见, 由教研组确定校本课程的开发模块, 形成方案进行实施。学校同时应当向家长征求意见, 以取得家长的认同和支持, 最后综合年级和教研组的意见确定校本课程的门类。校本课程采取申报审批制度, 可见下表:

满足学生发展需求, 不断丰富学生的学习方式, 以利于改善教学行为, 应当是校本课程开发的三根支柱。学校必须认真研究、深切理解办学理念, 通过具体的校本课程的行为目标, 以及科学的课程评价 (包括对校本课程自身的评价、对教育过程的评价、绩效评价和对学业的评价) 来体现学校的价值追求和哲学定位, 这有利于提高广大教师的积极性, 促使教师产生深层意义的价值认同, 从成功中获取精神的归属感, 有效构建教师群体的道德生活, 以此反映学校的价值追求。这应当是校本课程追求“校本”内在价值的重要价值。

摘要：围绕学校的办学理念, 从学校的教育价值来定位校本课程的规划, 制定具体而翔实的校本课程“领域”目标, 不断加大学科整合的力度, 突出以名师为核心的课程论证过程, 立足于校本, 科学规划, 有效研发, 规范实施。通过校本课程的有效开发和规范实施, 不断塑造教师的专业精神和专业品格, 不断提升教师的教育价值观。

教育哲学课程 篇9

一、切合学生实际,实现以生为本

在教学过程中,学生既是教学对象也是学习的主体,教师不仅要树立正确的教学观还要确立正确的学生观。教学是否有效果,不在于教师将教学材料准备得有多充分、教学组织和设计有多完美,最直接的效果就来自于学生的学习结果。马克思指出,“一条铁路,如果没有通车、不被磨损、不被消费,它只是可能性的铁路,不是现实的铁路,……一件衣服由于穿的行为才现实地成为衣服;一间房屋无人居住,事实上就不成其为现实的房屋。”[1]也就是说,生产产品的实现要通过使用才能真正实现自身,教学行为的实现也要通过学生的学习效果即教学实效来判断。教学效果的取得同学生本身的学习基础和接受能力分不开,了解学生现有的《原理》课的知识基础,了解学生心理发展特点和现有思维水平,结合思想政治教育专业对学生理论水平的要求,有的放矢的教学,才能提高学生的学习兴趣,实现教学过程中的师生间良性互动,达成教学目标。

第一,从学生的前期知识结构和基础看,一般来说,通过高中阶段《生活与哲学》课程的学习,学生已经初步具备了马克思主义哲学的基本观点、立场和方法,对辩证唯物主义和历史唯物主义有基本认识。这就意味着在教学设计中既要注意同前期知识的连贯性,又要对已学过教学内容进行精减,教学方式上有所区分,教学目标有更高要求,避免成为“复习课”和炒现饭,引发学生的厌倦情绪。如果说高中阶段更多把马克思主义哲学的基本观点当作现成结论和“知识点”传授给学生并使学生对马哲形成基本认识的话,大学阶段必须强调结论的来源、合理性的根据和实践中运用的度;如果说高中阶段更多强调其真理性和意识形态性,大学阶段还必须强调马克思主义哲学的学术性以及智慧之学、为人之学的价值性,引导学生培养健全的人格,实现教学观念上的真正“以生为本”;如果高中阶段更重视显性知识点传授的话,大学阶段必须把其中隐性的思想前提、逻辑方式和方法论加以剖析和讲授。第二,《原理》课一般开设在第一学期,学生刚刚进入大学,经过高中阶段的学习,有些学生暂时能够把某些原理、结论背得滚瓜烂熟,但学生更多的是基于考试需要的死记硬背,当被追问“为什么”或者案例材料有变化就难以应用,没有真正理解原理的本质,这也说明大一新生的理论水平较弱,哲学思维方法未真正入门。由此,结合学生的心身发展特点和兴趣,在学习接受能力允许的范围内寻求最有效的教学切入点尤其重要。授课中,教师必须优化讲课语言和技巧,避免过于深奥、抽象和生涩的哲学学术语言,力求通俗易懂,在概念的分析、原理的推导和案例的讲解中用精炼、朴素、生动的口头语言将理讲白、讲透,使学生听得懂、听得进、记得住,且能举一反三;教学材料的选择尽量从生活出发,从学生成长阶段发展的需要如人际交往、生活困惑、学业规划、未来职业准备等需要出发,从学生的感性认识、从日常经验开始进行哲学的论述,将哲学与生活自然融入,使学生真正能够体悟到哲学中的智慧、情感和价值;采用灵活多样的课堂教学方式和手段来调动学生的积极性,形成良好的课堂互动。比如,近年来随着智能手机在学生中的普及,如何提高学生的抬头率就成为头疼的问题之一,但是如果我们能够把手机的功能和课堂教学结合起来,利用手机搜索和查阅学习资料,使之成为学习的帮手,尽量让学生参与到课堂学习中来,激发自主学习意愿。第三,教学过程必须符合思政教育专业的马克思主义哲学原理的学习的要求。不同于作为公共基础理论课的《原理》课要求,《原理》课是思政专业学生的主干专业课程,也是学好其他课程的理论基础,在课程设置上应该突出《原理》课的主导地位,这就对思政专业学生的理论视野、思想深度、哲学思维方式提出了更高的要求。而哲学思维方式作为哲学原理和范畴在思维活动中沉淀下来的习惯性的思维线路和规则,是学生理论水平和思想深度提升的基础。由于思政专业在课程设置方面没有不同层次和类别的哲学课,要真正掌握马克思主义哲学基本原理,只依赖于短短的一个学期课堂学习是远远不够的,基于此,作为思政专业的《原理》课的教师必须要求学生加强阅读中外哲学史著作和经典原著,拓展哲学史、思想史、科技史等多学科知识背景,夯实理论基础。教师可以敦促学生平时加强原典、原著的阅读,并通过写读书笔记或心得、课外讨论等方式给予巩固,并作为平时成绩的组成部分,记入课业总成绩之中。

二、切合学科特性,提高教学实效

对《原理》课学科特性的准确定位是提高教学实效的基础。教什么、如何教都牵涉到对学科特性的理解。无疑,《原理》课是哲学理论课,作为理论课,教师必须说清楚理,作为哲学课,它必须凸显其哲学特性,按哲学的方式去说理。

首先,《原理》课是一门理论性较强的学科,说好理是基本要求。影响讲理效果原因较多:从《原理》课理论特性来看,理论具有抽象性、逻辑性和本质性,其思维特点具有间接性、非经验性和推导性,具备一定的逻辑思维能力和理论水平是理解和把握理论的基本要求。马克思主义哲学原理作为世界观和方法论的理论体系,同日常生活世界的具象性、生动性相比,更为抽象和一般,其辩证的思维方式也不同于普通的经验思维,这使得理论思维水平不高的初学者常常感到吃力,很难学得进去。从教学实践来看,以往《原理》课的学科性质定位存在问题。如强调其意识形态性,把《原理》课等同于政治政策宣讲课,导致在教学过程中,一是注重政治正确,直接把《原理》课当作权威、教条和绝对真理灌输给学生,学生感觉不到《原理》课本身的学术魅力和严谨的科学性;二是把《原理》课的内容当作直接结论,而不去分析去来龙去脉,更不会引导学生用批判、质疑的方式去学习它,大学生已经是成年人,具备一定的分析和辨别事物的能力,这种结论式的空洞的说教势必引起反感,《原理》课就成为无用之课。

如何讲理?马克思曾指出,“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。”[2]对《原理》课教学来说,要使其理论“彻底”,准确理解和清楚讲解马克思主义哲学基本原理是关键。教师对授课之理非常了解是前提。只有授课者自身的理论基础扎实、知识结构完善且能够不断加强学习研究,才能够更为准确理解进而为讲清理提供条件。讲授过程中必须做到:一要统筹安排教学内容,《原理》课内容很丰富,知识点较多,教学课时安排根本无法满足教学需要,这就必须从整体上对教学内容讲解有所考量,根据各教学章节内容分清重、难点和非重、难点问题,详略得当讲解。二要从整体上理解《原理》,把教材中的各部分的关系理顺,找出贯穿其中的主线,避免把课程内容区分为独立的几大块,甚至导致理论先后存在矛盾。就讲理方式而言,具有灵活多样性,比如说图示法、案例教学法、比较教学法等等。就图示法而言,通过画思维导图,从最基本的概念出发,以灵活的图式展示各概念、范畴体系和原理的本质,从整体上系统地分析和概括内在关系。思维导图的绘制图式灵活多样,不同层次的导图形成一个整体,简明直观和清晰,有利于学生准确理解《原理》课知识要点和结构,进行有效思维拓展和强化记忆。学生自己学会制作导图,也可以激发学生的想象力,挖掘其思考潜力,大大提高哲学思考水平和运用哲学方法论的水平,为学生学会学习,进行研究性学习提供帮助。理论联系实际是《原理》课教学中最常用的讲理方法,案例教学法即是这一方法的应用。教学过程中,借助于案例的生动、形象,通过启发学生的思维可以使抽象、概括性强的理论内化为学生思想,改变单纯理论说教的缺点。在现实生活中,可以选择的案例较多,比如说国际国内政治、经济、文化和社会生活等的巨大变化,人们普遍关注的热点、难点和疑点问题,各种社会思潮等等。在选择案例时,一是要考虑案例的时效性,案例要有时代感和现实性;二是要考虑案例的典型性,一般来说,“人们通常总是被自己亲身所见的道理说服”,很有必要结合教学对象的思想和思维方式的实际,对他们关注各种社会思潮、热点、疑点和难点问题进行辨析;三是要注意案例的专业针对性。即案例的选择要同具体专业相结合,就思政专业而言,结合教学培养目标、结合课程设置需要选择案例,并用马克思主义哲学原理和方法论去审视、解释;四是解释案例要清晰。教师对所选择的案例,应该清楚解读案例背景、内容和意义,应用哲学原理进行分析和思考,讲清两者的关联性,避免生硬套用原理。对理论联系实际要有正确的认识:要避免把原理当作工具,生搬硬套,机械地运用原理+例子当作理论联系实际;要避免把理论当作包治百病,解决问题的“万金油”;要避免把街谈巷议、小道消息和社会传言放到课堂,这是对理论联系实际的曲解和偏离。讲理的具体方法较多,就不一一赘述,在教学上可以根据实际选择不同的方法或相互结合运用。

《原理》课不仅是理论课,还是哲学课。有研究者指出,传统马克思主义哲学教育在理念上存在两大误区:一是强调工具性,凸现实用价值,或把哲学当成政治的奴仆,或把哲学当作经济的附庸;二是强调哲学的知识性,把哲学看成是和物理、化学、经济学等具体学科没有区别的知识学科,忽视哲学的人文价值。[3]共同点就是没有把原理当作哲学来讲,没有凸显哲学的人文精神。比如说,割裂马克思主义哲学的学术渊源,直接把马克思主义哲学等同于哲学本身,把马克思主义哲学等同于绝对真理排斥他哲学。在授课中,问到学生所理解的哲学是,他们通常会回答哲学就是辩证唯物主义与历史唯物主义。直接把马克思主义哲学等同于哲学,一方面可能与学生所接触到的哲学只有马克思主义哲学有关,高中阶段的《生活与哲学》中的哲学就是指马克思主义哲学,另一方面可能的原因还包括现有教材体系或者教师讲授过程中存在过于强调马哲的绝对真理性,忽略或者贬低和排斥其他哲学的意向。因此,有必要把马克思主义哲学按其哲学特性来讲,除了讲解显性的知识点以外,还应把隐含其中的深厚的人文精神和哲学本色体现出来,实现《原理》课的启迪智慧和思想政治教化的双重功能。

第一,以哲学史作为教学背景。哲学是“爱智慧”之学,哲学史是展示人类思维成就的历史,任何哲学都是建立在对以往哲学的批判和继承基础上的,马克思主义哲学也不例外。它直接继承和发展了德国古典哲学的成就,实现了各种问题方式的变化和解释原则的变化,是哲学史上的革命。只有在西方哲学的视域下,《原理》中的概念、范畴、原理和思维方法才能够得到真正理解;只有在哲学史的框架之中,马克思主义哲学所具有的批判性、反思性以及超越性的特点才能得以体现;只有在哲学史中,马克思主义哲学的发展逻辑才能更清晰,并为理解丰富多彩的当代马克思理论发展形态以及为后续的马克思主义中国化理论学习打下基础。另外,还可以避免“神化”马克思主义理论,把它作为绝对正确和永恒规律的做法。

第二,以问题作为教学重心。爱智慧的哲学源自于对现实生活的好奇,源自于对各种现象和人生终极问题的追问,哲学的本性在于对问题追根究底以转识成智。问题意识的培养贯穿于《原理》课教学过程之中。在认识过程中,主体将疑虑和迷惑表达出来形成问题,进而为解决问题探求方法。理论形成和产生于问题之中,问题也是理论思维形成的重要途径。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[4]正是通过提问,主体形成理论自觉,其认识由经验层面进入到理性层面,经验思维上升为理论思维。在理解理论的基础上,教师则根据理论的逻辑体系,将问题融入其中,并通过条理的分析、深入浅出地讲解,引导学生学会如何运用理论来分析和解决现实问题,在此过程中,实现了从具象思维到抽象思维的转换,再到实践思维的转换,锻炼了学生的思维能力。另外,我们还要看到,采用问题引导教学可以培养学生的自主学习能力。通过设问,讨论,学生畅所欲言,各抒己见,可以帮学生澄清思路、提高辨识力,弄懂、弄通相关原理;在辩论的过程中,通过对问题进行拓展和深化,学生可以形成问题意识并获得正确提问的能力,这本身就意味着学习能力的提升。

第三,以最新学术成果作为教学补充。近年来,顺应时代发展要求,马克思主义哲学理论研究非常活跃,学术交流频繁,学术研究成果颇为丰富。将这些研究成果融入教学,有助于学生了解最新学术发展动态,感受思想交锋的魅力,开拓其理论视野,更好地理解马克思主义哲学鲜活的生命力和把握教学要点。因此,在课堂教学中,教师应该有意识地结合原理要点,将最新成果增加进来,当然,在课堂引入的时候,要注意最新成果与教材基本理论的平衡问题,也就是说,课堂教学过程中最新成果不能代替基本原理的教学本身成为主角。因为教材中的基本原理是基础,一则最新成果产生于基本原理之上,是对基本理论深入或者反思的结果,二则思政教育专业本身就是为了培养合格的具有一定理论素养的中学政治理论课师资服务的,对马克思主义哲学基本原理的掌握是其必备素质,因此,教学过程中必须以此为根本,以基本原理的教学为重点,以最新成果为辅。

在《原理》课教学中,切合教学对象实际是对“以生为本”的教育理念的贯彻,只有从学生学习的实际情况出发,在教学过程中才不至于为了传授知识而传授知识,无的放矢;切合学科特性的教学是因材施教的基本要求,任何一门学科的教学都有其内在规律,这是由其学科特性所决定,《原理》课作为哲学理论课,教学内容、教学方法和考核体系等都必须展现其哲学本性和理论特点,因生施教和因材施教相互结合,教学的实效才有保障。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,2012.

[2]马克思恩格斯文集(第1卷)[M].北京:人民出版社,2009.

[3]苏平富.马克思主义哲学专业课程改革刍议[J].广西梧州师范高等专科学校学报,2006,(9).

教育哲学课程 篇10

一、教育哲学观点简介

教育哲学是综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识, 对教育中的基本问题, 用哲学观点予以理论上的阐明。教育哲学可以以哲学的体系为框架论述教育问题, 也可以教育基本问题为出发点进行哲学分析。本文侧重应用后者, 即从水力学教学中遇到的问题出发, 思考其哲学本质, 迁移运用到教学方法中。基于哲学思维的教育哲学是溯本式沉思, 从而使原理与实践因果呼应, 相得益彰。

以研究教育基本问题为主的教育哲学体系, 主要以杜威的《民主主义与教育》为代表, 提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”和“教育即经验的改组和改造”等主要观点, 全面剖析教育、社会与受教育个体发展三者之间的内在联系, 提出“从做中学”的教学原则, 并根据科学思维方式提出教学五步骤, 探讨道德教育问题, 从而构建起庞大的教育理论体系。当然, 杜威的观点存在时代的局限, 本文则以其被高度认可的主要哲学观点分析一些教学问题案例, 尝试提出解决方法。

二、水力学教学改革创新途径举例

(一) 注重培养新型友好的师生关系

杜威认为, 教育是通过个人参与人类的社会意识进行的。人是社会性动物, 具有赖以相互维系的精神因素, 而教育是有效联系和沟通的渠道。他把教育看作社会的功能, 看作社会生活延续的工具, 而一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。教师和学生的关系有其社会关系的一般属性, 即师生关系需要交往、联系, 建立心理安全距离, 并且互相交流、信息互换。同时, 师生关系也有社会关系的特殊性, 一直以来传统师生关系强调“唯师独尊”、讲台界限分明等, 难以实质性地突破束缚, 因此, 建立和谐友好的师生关系必将对教学产生意义深远的影响。

笔者在课程教学一开始就考虑到课余时间的师生互动问题, 于是在第一堂课时就说明将会安排固定的答疑时间, 解答学生课下理解课堂内容时产生的新问题, 更多地了解学生, 与学生建立良好的沟通关系。但随着时间的推移, 笔者发现结果并不理想。探究原因, 通过与学生的沟通了解到, 大家的课程较为充实, 学习活动占据他们的大部分时间, 但在时间与精力上可能存在冲突。同时, 随着多媒体技术的发展, 学生交流的主场早已转移至相对便捷省时的网络。因此, 要做出调整, 基于建立良好沟通师生关系的目标, 结合面对面交互式与网络交互式的优缺点, 同时为充分发挥学生的自主性, 最后拟定以网络—实地结合的沙龙方式, 建立拉近师生距离的沟通渠道。

这种沙龙方式主要是在网络上建立群组, 讨论普通性的问题, 安排负责人整理未解决或在网络上不便解决的问题, 协调大家的时间, 不定期地进行沙龙座谈, 或就某一前沿问题组织free talk, 甚至鼓励学生用英语表达, 煅炼其表达能力和专业英语运用能力。例如, 其中的一期沙龙是关于管嘴出流问题的讨论, 一部分学生难以理解流体在管嘴中会出现c-c收缩断面, 即在此处主流与壁面脱离, 形成旋涡区的问题。还有部分学生提到, 孔口变水头出流章节中, 变水头出流容器的放空时间等于在起始水头H作用下, 流出同体积水所需时间的两倍, 这个结论推导会用到微积分的知识, 虽严谨但步骤烦琐, 难以记忆。于是, 师生在群组展开热烈讨论, 但采用文字和贴图等手段效果均不明显。考虑到运用教学手段中的形象直观法可以帮助学生理解记忆, 于是笔者组织了围绕上述两个主题的水力学沙龙, 让学生分为演示组、推导组、道具组, 分工协作, 采用墨水标记, 借助摄影等手段, 清晰地观察到收缩断面。此外, 对变水头和等水头出流情境进行计时, 把现象和结论生动简明地演示出来。在沙龙中, 学生不仅饶有兴趣地展示自己的杰作, 而且就日常生活中的一些水力学现象展开热烈的讨论。教师不仅是指导者和评价者, 更是参与者, 既能帮助学生解决课程难题, 又可以增进与学生的友好关系。因而, 严肃的科学问题在这一轻松愉快的氛围中得到生动诠释。师生之间的互动不再限于课堂点名提问的方式, 师生关系日益融洽, 进一步增强教学成效。由此可见, 注重新型师生关系的培养, 在协助教学的过程中发挥了重要的促进作用。

(二) 呈现直观性、整体性和社会性的知识体系

杜威曾说, 课程与教材的内容往往缺乏整体性和社会性, 以这个观点衡量现在教学也不失为一个明智的选择。因为大多数教材存在局限性和滞后性的问题, 从水力学课程体系来看, 目前使用的各种版本的水力学教材基本上采用苏联20世纪50年代的水力学课程体系, 尽管做出修正补充, 但仍无法跳出洛强斯基的课程体系框架。由于教材的局限和滞后, 水力学的教学与学习难以实现理论联系实际, 不利于了解当今学科进展, 不便于形成完整的知识框架, 不明确学科在哪些产业中发挥作用等。例如, 在课堂上讲述闸门静水压力、水流衔接及消能、宽顶堰溢流水力计算时, 学生往往会因缺乏对实际工程的感性认识而难以吸收知识, 更难以理解基础理论的分析推导。所以, 如何为学生呈现直观性、整体性和社会性的知识体系, 将成为帮助学生建立科学与生产、公理与假设之间关系的重要环节。

笔者针对上述教学过程中产生的问题, 部分章节采用实例教学法。工程实例教学法是将工程实例应用于教学, 通过教师讲授与演示相结合, 激发学生的学习兴趣, 改善学习效果, 提高解决实际问题能力的新型教学方法。具体教学过程如下:首先, 由教师提前选取目标知识点, 将其分配学生查找工程资料, 途径可以多样化, 如咨询相关企业、往届在职毕业生、文献专著等。其次, 组织学生分组讲解, 提出问题, 做出结论。再次, 由教师汇总各组问题, 重新分配到不同组别继续查阅资料解决问题。最后, 由教师演示讲解备课教案的工程案例, 统一对学生的案例讲解情况进行评价和总结, 选取有代表性的案例输入教学资料数据库。

通过工程案例的教授分析, 不但可以将水力学上下游的知识进行延伸串联, 促进体系的完整性;同时又将知识在工程中的运用充分展现, 增强知识的社会性。研究表明, 人类通过语言形式从听觉获取的知识能记忆15%, 通过视觉获取的知识则能记忆25%, 将各种形式结合起来, 记忆的知识则可高达65%。由于案例教学中使用大量的视觉直观手段, 能够帮助学生更完整地构建知识体系, 帮助学生形成清晰的记忆。通过对学生的阶段测评, 可以看出案例教学在很大程度上会增强学生的学习效果。

(三) 为学生创造动手实践的情境

杜威的教育思想是以实用主义哲学为基础的, 人类应当“从做事里面求学问”, 强调以学生的现实生活为依附, 即从现实生活出发。杜威指出, “学校相互联系的枢纽不是科学, 不是文学, 而是学生本身的社会活动”, 这样的社会活动是“从做中学”。“从做中学”充分体现学与做的结合, 也就是知与行的结合。基于上述理论, 我们可以发现, 水力学是服务于工程的专业基础学科, 就应该注重学生动手实践能力的培养, 以利于学生进入社会工作, 充分发挥本学科的优势。

传统的水力学教学在动手实践方面主要集中在实验课程中, 实验装置和条件相对固定, 学生所提交的实验报告相对单一, 缺乏对实验现象背后原理的挖掘。水力学的实验条件应适当地开放, 让学生可以进行综合性实验。在实验类别的分配上, 逐渐将验证性实验改为设计性实验。经过设计性实验的锻炼, 学生不是被动地接受知识, 而是主动地寻求知识。而且, 教师应突破传统的灌输式教学, 注重启发式和开放式的教学方式, 充分发挥学生设计实验和完成实验的能力, 在实践的过程中灵活运用知识, 使学生通过思考与实践的结合对水力学知识和实验设备展开良好的掌握和运用, 从而实现“从做中学”的哲学思想的外化。另外, 学生应该走出校门, 到真正应用水力学学科的单位参观实习, 将在实际工程中观察的水力学现象还原到对课堂知识唤醒, 经过吸收、观察、反思的途径, 完成知行合一的教学过程。如果实习经费不充足, 到实地考察有一定困难, 教师可以组织收集制作相关的工程图片、视频及多种直观化的教具模型, 使学生在课堂上仍能最大程度地体会理论与实践的联系。

(四) 提高学生主动思维的可能性

“好的教学必须唤起思维”是杜威关于教学法的又一个根本性指导思想。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径, 在于把注意力集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的条件上。凡是可能阻碍学生思维的因素都具有改革创新的空间。例如, 教师的教授内容、教学时间、教学地点以及教学顺序安排等。主动思维是创造力的核心, 特指积极而具有创造性的思维, 通过思维不仅能揭示客观事物的本质和内在联系, 而且能够指引学生获得新知或未知问题的新解释, 从而产生新颖的、前所未有的思维成果。只有学生对课程产生主动思维的意愿和动作, 这时才是传授一切知识和技能, 甚至是教学相长的最佳时机。

杜威认为, 思维的过程分为五个步骤:疑难的境地、指出疑难点所在的位置、提出解决问题的假设、推断哪种假设能解决问题及在行动中检验假设[4]。下面以水力学中关于流动阻力和能量损失的教学为例, 说明如何帮助学生完成主动思维的五个步骤。

“为学患无疑, 疑则有进。”“疑”在最大限度地发挥学习者学习的主动性和积极性, 启迪学习者积极思维, 以使学习者萌发积极主动探索新知的欲望, 起到至关重要的作用。第一步, 教师应注重对知识导入进行教学设计, 思考如何展示知识能引发学生处于疑问的情境, 也就是激发学生内部的学习动机。笔者采用极限思路导引的方法, 在上课开始向学生提出问题:假设一根水平管很长, 中间又有很多阀门和变径, 但没有支管接出, 在水管的始端有固定流量的水 (非连续) , 请大家思考水管末端的流量可能是多少?对于这个问题, 学生的答案大致有两种:一种是与起始状态一样, 因为没有水从中间流出;另一种是比起始的流量小, 因为过程中会有蒸发。这两种答案都是基于物质守恒的角度, 大家思考得都有道理, 不过根据这节课所涉及的新知识来解释的话, 末端流量有可能是零!课堂中会出现些许惊讶的声音, 此时引发好奇及疑问的目的已经达成。

第二步, 确定疑难所在, 也就是将产生疑难涉及的知识盲点定位。为什么流量是零?这个答案从感观上很难理解, 因为这毕竟是一个极限问题。现实生活中很难用一根几乎无限长的水管来验证, 但如果找到理论依据, 这件问题就会演变成一个生动有趣的现象, 需要学生更多地从物质守恒来直观地考虑这个问题。此时, 教师可以建议学生从能量守恒的角度再次思考, 对今天所学课程就会有一个比较合理的解释。至此, 可以定位疑难背后存在的主要原因。

第三步, 提出解决问题的假设, 即尝试寻找解决问题的方法。心理学把问题解决的途径分为:尝试错误、探试搜索、爬山法、手段目的分析法和反推法[11]。这一过程对应于水力学的教学中就体现在教师课件的准备, 应结合学生认知顺序合理地呈现课件, 运用多种手段, 不同途径地演绎讲解方案, 包括知识架构的梳理、公式推导、动画演示等, 重点将流动阻力产生的原因和能量损失产生的不同情境做出充分合理的解释和说明, 留有提问的时间。

第四步, 推断哪种假设能解决问题, 优化解决疑难的方法。通过对学生的课堂回应, 以及课后与学生的沟通, 进一步了解教学中哪种方式更加使学生受益, 从而对本章知识的教授方式进行择优深化。对于流动阻力和能量损失的学习, 学生反应动画演示和例题讲解的方式更加利于理解, 教师则可针对学生的反馈进一步优化这两种教学方法。

第五步, 在行动中检验假设, 检验学生的学习效果。通过随堂测验效果、课堂上对学生和课堂中思维活跃程度的观察, 以及期末考试结果, 在采用深度优化后的动画演示和例题讲解方式后, 将学生在涉及流动阻力和能量损失部分的错答率由25%降至8%。由此发现, 动画演示和例题讲解的教学模式在流动阻力和能量损失的教学中会发挥积极的作用。

三、结论

在水力学的教学改革中, 教师应重视从教育哲学的视角出发, 不断反思自身教学的创新途径。首先, 注重培养新型友好的师生关系, 与学生进行有效的沟通。其次, 在课堂上呈现直观性、整体性和社会性的知识体系, 在课下为学生创造动手实践的情境。最后, 在备课中通过各种方式提高学生主动思维的可能性, 基于思维过程的本质帮助学生掌握水力学的知识体系。

参考文献

[1]李润洲.教育哲学:哲学地思考教育问题[J].教育研究, 2014, (04) .

[2]伊万·A·斯诺克.终身教育:杜威的观点[J].开放教育研究, 2013, 19 (04) .

[3]李娜.随“网”潜入夜, 润“心”细无声[J].内蒙古教育, 2015, (02) .

[4]裴国霞.水力学课程教学模式的改革与实践[J].内蒙古农业大学学报 (社会科学版) , 2000, 2 (3) .

教育哲学课程 篇11

一、图片资源现状：数量庞大，内容丰富

相对于旧的哲学书，新哲学教材辅助材料显得更加丰富，尤其图片运用广泛，从封面、目录、正文、辅文、综合探究到封底，都有体现。笔者选取目前较新的2008年3月第3版的《生活与哲学》教材，经过统计，图片共出现89处。因封面、副封面和封底用的是同一张图片，所以该教材共出现了约87幅图片。从内容上，这些图片大概可以分为经济类、政治历史类、文化类、社会生活类、人物类、花鸟自然风景类及概念思维结构类。当然，从其他角度分还有漫画、油画等分类，在此不再祥述。

二、图片资源短板：象征意义大于实际意义

高中哲学教材必须以人为本，科学运用各种资源，尤其是图片资源，应该坚持宁缺毋滥的原则。但是结合教材中的图片呈现以及教学实践情况，笔者发现教材图片的呈现和运用问题颇多，集中体现为象征意义大于实际意义，“短板”现象不得不引起重视。

1.漫画多，但是趣味索然，晦涩难懂，缺乏趣味性

漫画是一种艺术形式，是用简单而夸张的手法描绘生活或时事的图画。《生活与哲学》教材中有大量的漫画，经统计有15张，但是有相当一部分是不妥当的。如课本第9页，名称为：黄昏中起飞的猫头鹰。第一，该漫画处于课本的第一课，缺乏必要的趣味性和吸引力，学生不喜欢。第二，对该漫画的理解，该猫头鹰又名“密涅瓦的猫头鹰”，即使加上专家点评，也是晦涩难懂，高中学生的知识层次达不到这种水平。第三，没有必要用一幅漫画论证哲学需要反思，因为前面已经论述过了，哲学是系统化、理论化的世界观，需要经过思考才能获得，所以该漫画的出现无疑是画蛇添足。

2.图片数量多，但是肤浅而缺乏哲学性

在古希腊文和英文中，哲学的本意是爱智慧或追求智慧。所以在选择图片时要考虑图片的哲学味。虽然在《生活与哲学》教材中图片运用广泛，但是图片缺失哲学味的现象较为普遍。如在教材17页讲到哲学对社会变革的作用时，运用了巴黎革命群众攻占巴士底狱的图片，生硬之感顿现，因为这完全是一张历史图片，是战争场面，说教味有余而哲学味不足。

3.图片素材多，但是较凌乱，安排缺少系统性

中外古今、花鸟风景，《生活与哲学》教材在素材的选择方面是丰富的。然而安排方面，则有不妥之处。如在每一单元前，都有一张图片，但是这些图片较凌乱，风格不统一，也没有系统性，不利于学生学习。

4.图片种类单一，辅助功能薄弱

按照表现的手法分，图片的种类除了图片外，还应该有思维图片、表格图等。但是在统计的87幅图片中，图片有82幅，思维图片有5幅，表格图为0。线索是教材各方面知识与主题的关系及各知识之间的有机联系，表格或知识结构类图片能较好地体现线索，突出知识的体系性。单纯的照片式的人物，无法发挥该功能，这是《生活与哲学》教材的缺憾。

三、弥补“短板”：坚持原则，优化图片资源

高中政治教师理所当然地应该具有开发和利用相关课程资源、优化图片资源的能力。

1.严谨选择和利用图片，提高科学性

科学的图片最起码符合以下条件：符合图片本身作为素材的科学性以及符合教育主体——高中学生的身心学习发展规律。学生是教学活动、教学过程的主体，教学活动首先是学生的学习活动。如果学生没有兴趣或者根本不知道，或者不符合学生的认知层次水平、心理特点和认知规律，则此种图片无疑是不应该选的。

2.关注学生生活相关图片，增强趣味性

增强思想政治课的生活性，既是教育规律自身的体现，也是思想政治课的生命力所在。可以亲自或者叫学生从社区获得相应资源，拍成相应的图片或DV形式，辅助哲学课堂教学。社区是一个广阔的资源中心，设施、文化活动都属于不可或缺的课程资源，学生也乐于参与，喜欢参与。

3.图片选择要坚持启发性原则，凸显哲学性

该原则是基于生活与哲学课程教学内容特点的。在教材的第一课，就指出哲学是使人聪明的学问，因此图片的选择必然要求带有启发性。趣味性图片的选择不是随意的，要有趣味性，立足当下，但是更要展望未来。教师要充分利用好网络中的百度、谷歌等搜索工具，寻找并整理该类图片。

4.做有心人，善于积累和创新图片

教育哲学课程 篇12

关键词：中国哲学,人生,综合教育选修课程,教学改革

上海海洋大学综合教育选修课是面向全校不同学科背景学生开设的综合素质教育课程。设置综合教育选修课程, 除了满足学生的学习兴趣外, 更着力于引导学生广泛涉猎不同的学科领域, 拓宽知识面, 学习不同学科的思想和方法, 促进学生精神成长、能力提高和知识结构优化。随着上海海洋大学课程建设工作的不断深入, 特别是2006年实施新一轮本科教学改革以来, 我校综合教育选修课程有了明显的增长。但是这种增长还不能满足学生日益多样化的需求, 还不能满足我校深化内涵发展, 建设高水平特色大学本科教育的需要。为了提高综合教育选修课程的质量, 上海海洋大学从全校综合教育选修课程中遴选了一批作为重点建设课程。《中国哲学与人生》于2010年被遴选为校重点建设课程, 我们在教育观念、教学方法、教学网站、教师队伍建设等方面进行了探索与实践。

一、《中国哲学与人生》课程建设的意义和基础

在上海海洋大学开设《中国哲学与人生》这门综合教育选修课程有着非常重要的意义, 该课程在众多综合教育选修课程中被遴选为重点建设进一步表明了本课程的重要性。与此同时, 在各方面已经为建设本课程奠定了坚实的基础。

1. 课程建设的意义。

哲学是时代精神的精华。中国哲学可谓源远流长的中华文明之精华。博大精深的中国哲学是我们取之不尽用之不竭的智慧宝藏。人生问题是中国哲学的主要研究对象。人生矛盾包括人与自然、社会的矛盾, 生命的短暂与永恒的矛盾, 灵与肉的矛盾, 生存与死亡的矛盾, 人生现实与理想的矛盾等等。中国哲学是中国思想家探索、处理和解决上述种种矛盾的方式和答案, 是中国传统文化的重要内容, 是古代先人留给后人的巨大精神财富。通过本课程的修习, 使学生对中国哲学内涵线索、思维特征等有较系统的了解和把握, 对中国传统知识、思想与信仰等诸领域有更加深入合理的认识, 训练学生运用中国哲学的智慧分析知识、人生和社会现象, 从而培养学生自由探索的心灵习惯和独立优异的道德人格, 启迪人生智慧, 升华心灵境界。

2. 课程建设的基础。

学生通过本门课程的学习, 对中国哲学有了深入的了解, 智慧得到了开启, 人生境界得到了提升, 本门深受学生的喜爱。与本门课程相近的是《中国政治思想史》这门课程, 这一课程已经具备一支高素质的主讲教师队伍, 具备扎实的专业理论和丰富的教学经验, 针对新形势下教学观念改革、教学内容深化、教法和手段改进、科学评估等方面的新要求, 教师队伍积极进行探索和改革, 本门课程深受学生的喜爱, 已列为上海海洋大学重点建设课程。上海海洋大学是以理工科为主的大学, 要加强我校的内涵建设, 离不开文科的支持, 对学生的培养更离不开传统文化的熏陶和人生智慧的开启。本课程可以让大学生通过对中国哲学的学习而获取人生智慧, 提高心灵境界, 提升人文素养。本门课程负责人攻读的硕士、博士学位都是中国哲学专业, 主攻的方向是人生哲学。对中国哲学中的人生哲学深有研究, 取得了一些重要成果。在课堂教学方面, 课程负责人讲课条理清晰, 内容丰富, 节奏紧凑, 能很好地吸引学生;教态自然, 声音明亮有感染力, 善于用典, 生动具体, 讲课认真投入;对所教授的内容有自己的理解, 观点深刻独到, 知识含量大, 能引导学生进行对应的学术思考;能够理论联系实际, 灵活运用多样的教学手段, 调动学生的学习兴趣, 活跃课堂气氛;除课堂教学外还能推荐相关书目给学生以进行进一步的了解和研究, 受到学生的一致好评。目前, 《中国哲学与人生》这门课程已经积累了一套比较完备的教学经验, 教学计划、课件制作、课程大纲、阅读文献都趋于成熟。课程组成员在年龄结构上趋于合理, 在知识结构、师资配备方面有相当优势, 总体学术水平较高, 是一个具有相当发展潜力的群体。

二、《中国哲学与人生》课程建设的途径

课程组在学校教务处的指导下, 围绕“一流教师队伍, 一流教学内容, 一流教学方法, 一流教材, 一流教学管理”的建设方针和要求, 开展了积极的建设工作, 取得了初步成效。

1. 建立结构合理、人员组成相对固定的课程师资队伍。

教师是课程教学的组织者与实施者, 教师的素质决定课程教学的质量和人才培养的质量。因此, 师资队伍建设是提高教学质量的关键, 也是课程建设的核心。以教学改革为切入点, 以培养创新精神和创新能力为核心, 以全面提高团队整体素质为目标, 全面带动师资队伍建设。我们课程组一直狠抓教师队伍的思想政治素质, 广泛开展各项政治学习, 深切领会党和国家一系列路线、方针、政策的核心实质, 用马克思主义的世界观、人生观、价值观来武装自己, 不断完善自己;围绕《中国教育改革与发展纲要》, 深入讨论教育教学改革的认识和实践问题, 统一了师资队伍的思想认识, 从而保证了各项教学改革措施的实施和贯彻。课程组确定有丰富教学经验和科研成果的教师作为课程负责人, 课程负责人须具有高级职称, 年轻教师须具有博士学位, 初步建成了一支知识结构、学历结构、职称结构、年龄结构较为合理, 政治素质、业务素质较高的课程教师梯队。目前课程组主要有6名教师组成。职称结构副教授3人, 讲师3人;学历结构为博士5人;年龄结构为35岁以上两人, 35岁以下4人。课程主讲教师以副教授为主体, 以老带新, 相互促进, 具备了良好的可持续发展机制。课程负责人硕博攻读学位的专业都是中国哲学, 在中国哲学方面有深厚的研究, 在此领域已发表了二十多篇学术论文, 主持了五项课题, 并且积累了丰富的资料。课程组成员通过到重点大学进修、与重点大学开展教学与科研合作、参加国内国际学术会议或教学研讨会等措施进行中青年教师的培养, 这一年参加重点大学进修班有6人次、国际学术会议3次、国内学术会议8次。通过“青年教师导师制”, 形成“传、帮、带、促、导”等, 促使青年教师尽快成长起来。“师者, 所以传道授业解惑也。”师资队伍建设是一个长期而又艰巨的、必须常抓不懈的任务。我们必须深化教育改革, 建立起符合时代要求的高素质、高水平的师资队伍, 以重点课程建设为龙头, 充分发挥人的主观能动性, 以人为本, 才能为中国的卫生事业培养出基础扎实、知识面广、有创新精神的新型人才。

2. 选用一套好的教材和参考书, 采用一套现代化的教学手段。

按教学大纲的指导性要求, 制定以基础理论、基本知识和基本技能为教学训练和要求的“三基方案”, 列出教材中需掌握的知识点。教师在熟悉教材的基础上进行集体教学研讨, 针对教学对象的知识水平编写难度系数不同的重点、难点及学习指导参考材料, 让学生全面了解课程的学习要求, 使不同层次的学生按“三基方案”的要求学有所思、学有所得, 在学习和实践上达到预期的教育目标。一本适合学生学习的好教材是对教学质量的保证。课程选用了郭齐勇编著的《中国哲学史》作为教材, 该教材是普通高等教育“十五”国家级规划教材, 内容全面, 体系完整, 重点突出, 逻辑清晰, 文字流畅, 深入浅出。此外, 该书注重学理上的分析, 又吸收了最新研究成果, 并提出了一些新颖且立论坚实的学术观点, 因此适合作为教学的主要教材。除了这本教材以外, 教师还应该列出参考书目。这方面好的参考书目有:冯契的《中国古代哲学的逻辑发展》, 华东师范大学出版社, 1997年版;冯友兰的《中国哲学简史》, 北京大学出版社, 2001年版;李泽厚和《中国古代思想史论》, 天津社会科学院出版社, 2008年版。在教学手段上, 运用计算机多媒体教学手段, 利用网络技术, 增强直观教学, 以提高教学效果。在进行电影播放和电视录像等直观教学时, 注意使学生观看和教师讲解结合起来。在课程网站上, 不仅将教学大纲、授课计划、课程教案、电子教案、及参考文献等教学资源上了网, 同时还进行在线检测, 也将开展学习论坛, 力争做到相关问题能在网上解决。

3. 形成一套启发式的教学方法。

本课程教学主要采用课堂授课形式进行, 辅以课堂讨论、布置思考题、指导课外阅读等。一般内容可由学生自学, 重点内容在课堂上讲授, 并配以多媒体教学演示方法教学。对每一时期的哲学思想作总体的介绍, 提示其中的学派特征、各派思想间的内在联系、相互影响及同异比较等方面, 对其中所涉及的一些基础概念以提示参考材料等方式加以解决。这样能够较充分地利用授课的有效时间, 为学生提供更多的信息量, 从而获得对这门知识的更为深入的了解。同时做到理论联系实际, 运用博大精深的中国哲学智慧去解决现实中人生困惑。为了优化课程设计, 本课程进一步更新教学内容、改进教学方式和改革考试方式, 反对死记硬背, 加大了读书报告、读书笔记、论文写作等开放性作业和考试在课程考察中的比重, 促进学生独立思考, 充分发挥学生的自主学习能动性, 因材施教, 鼓励创新思维。考核方法:平时考核与期末考核相结合的方式。成绩评定:总评成绩=平时考核 (40%) +期末考核 (60%) 。其中, 平时成绩40分=平时考勤20分+小组发言10分+平时作业10分。在课堂教学环节中, 我们采取学生小组报告和教师点评相结合的形式来开展教学。比如把一个班级的60人分成10个兴趣小组, 每组6人, 选举一个同学做小组长。每个小组关注一个流派, 选取一个视角自拟题目, 撰写一篇2 000字左右的论文。然后小组选举一个代表在课堂上汇报小组撰写的论文, 汇报完毕后, 其他同学可以进行评价和提问, 使学生之间充分的互动, 最后是教师点评, 并作补充。

三、建立切实有效的保障机制和评价机制

学校制定了高水平综合教育选修课程建设的的规划, 颁布了相关的文件, 在课程遴选、政策导向、建设过程管理、课程评价等方面建立起课程建设的有效保障机制, 使课程建设在管理机制畅通, 措施上得力, 以确保质量, 体现出课程的特色。高水平综合教育选修重点课程的建设目标为综合教育类精品课程, 应由具有较丰富教学经验的骨干教师承担, 课程负责人至少已担任讲师及以上技术职务。通过1~2个开课周期的建设, 在教学内容、教学方法等方面应符合如下要求:课程内容要贯彻“少而精”的教学原则, 每门课程不超过两个学分。教学重在启发思想、传授方法, 而非灌输知识的细节, 旨在向学生介绍获得知识的主要方法, 让学生了解和剖析不同学术领域和文化的研究层面、研究方法和思想体系, 从而为能力和经验各异的大学生提供日后长远学习所必须的方法和眼界;教学环节应包括课堂讲授、课外阅读、作业练习及课堂讨论等几个部分。应为学生提供参考资料目录, 并对学生提出必要的课外阅读量要求。还应通过讨论和撰写读书报告等办法, 检测学生读书的质和量;合理使用先进教学手段, 积极运用课堂模拟、项目参与、社会实践、角色扮演等多种形式的教学方法。大课的讨论可以分组进行, 聘请助教协助组织和主持;课程最终成绩的评定应由考勤、讨论、作业、考试等多种检测指标来决定。每课的作业不少于两次, 考试内容及形式应能检测学生读书和自主学习的情况;开课时应向学生提供教学大纲, 内容包括教学目的、教学要求、大致的进度、基本参考资料目录、成绩考核办法以及上课时间、地点、课程编号、教师姓名、联系办法等依托学校网络平台建立课程网站, 利用现代信息技术加强辅教辅学。所建成的网站至少提供有本课程的教学大纲、授课教案、习题、指导、参考文献目录等材料。

除此之外, 为了加强对教学工作的过程管理, 保证课堂教学质量, 我院除了对重点建设的课程定期进行评估检查外, 还聘请了部分有较高学术水平和丰富教学经验的退休教授组成学校教学督导小组, 担任教学督导工作, 对课堂教学质量进行检查和分析。同时积极发挥学生的主体作用, 在学生班级中设立教学信息员, 从学生的角度出发对课程设置、教师的授课质量、教学内容与教材选用等提出建议, 为教学质量保障体系的建设增添了新的内容。

四、结语

总之, 本课程以中华民族的精神文化为对象与范围, 介绍中国人精神创造领域的文化现象之发展演变历程, 以儒释道的人生智慧为重点, 兼顾其他各流派思想家的人生智慧的介绍。课程难点在于时间跨度大, 内容涉及面广, 文言文在教材中占有很大篇幅。针对以上难点似从以下几个方面解决:辅导学生加强对文言文的学习, 掌握古汉语的相关知识, 阅读原著;加强中西哲学中的人生智慧的比较, 凸显中国人生智慧的特色;在教学过程中, 把握好广度和深度二者的关系, 避免平分秋色, 培养学生自学的能力。通过课程的建设, 能够初步建立《中国哲学与人生》课程的参考资料文库, 实现部分授课录像上网, 建立一套高质量的课件, 形成一套独特的教学方法和完备的学生考核指标体系, 最终的目的是提高学生对本课程的兴趣, 提高教学质量, 达到教学效果, 努力使得该课程成为名副其实的高水平选修课程。

参考文献

[1]冯契.中国古代哲学的逻辑发展[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.

[2]冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社, 2001.

[3]李泽厚.新版中国古代思想史论[M].天津:天津社会科学院出版社, 2008.