学习和研究教育哲学论文

学习和研究教育哲学论文（精选4篇）

学习和研究教育哲学论文 篇1

摘要：从教育哲学的含义谈起, 分别从教育哲学的三种形态论述了学习和研究教育哲学对教育工作者的意义。

一、教育哲学的含义

教育哲学是应用哲学思考对教育的语言和基本概念加以澄清, 或对教育的现象, 问题或预设作全而深入的探索、反省、描述及检证, 最后形成教育理论, 如教育的基本原理, 教育的本质, 教育的规范和理想等。

美国著名教育家约翰·杜威认为教育哲学仅是对当代社会生活的困难, 形成正确的心理及道德习性问题上提出明显的立论。哲学是教育的普通原理, 教育是哲学的“实验室”。教育须根据普通原理而实施, 而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。

关于教育哲学的研究有两大流派:一类是以讲述教育哲学流派为主, 兼及教育哲学的问题;另一类是以讲教育问题为主, 同时兼顾各个教育哲学派别的主张。第二类又可分为两种情况。一种是从哲学的问题出发而论教育, 另一种是从教育的基本问题出发, 进而上升到哲学分析。

二、学习和研究教育哲学对教育工作者的重要意义

学习和研究教育哲学的意义是什么, 正如为什么要学习和研究哲学一样, 都是非常难于回答的问题。对于哲学而言, 真正的哲学是高层次的、间接的、超功利的。有人说, “哲学虽然烘不出面包, 但却可使人吃起面包来更有意味。”这句话, 可能能够解释为什么要学习和研究哲学。从教育哲学的三种形态来谈谈教育哲学对教育工作者的重要意义。

(一) 教育哲学是专业的教育哲学, 是职业哲学家所关注的内容

通过教育哲学的学习和研究, 有助于锻炼和提高人们的教育理论思维能力。教育哲学同普通哲学一样, 是一门理论性极强的科目, 教育哲学对于教育实际工作者来说。主要不是告诉他们什么是无可辩驳的教育真理, 而是要帮助他们思想上的成熟, 增进他们思考教育问题的理性能力。

(二) 教育哲学是大众的教育哲学, 是一个国家人们的共同信仰

通过教育哲学的学习和研究, 有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高, 人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化, 要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下, 教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说, 其是必不可少的知识基础和思维方式;对于教育政策的解释和宣传来说, 其基础是必不可少的内容;对于教育政策的检验和批判来说, 其更是有力的思想武器。现代社会, 教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

(三) 教育哲学是个人的教育哲学, 是作为个人信仰而存在的教育信条

1. 可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。

哲学是教育的理论, 教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科, 其任务是运用哲学作指导, 从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识, 教育工作者也会对教育形成自己的一些想法, 教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题, 可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度, 不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为, 对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说, 首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学, 二者同属于教育理论, 但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。

2. 可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践, 锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。

一个人选择教师职业, 首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体, 用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为, 才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展, 教育理论需先行。通过捕捉时代精神, 把握好教育世界发展的趋势, 以广阔的眼界看待并解决各种教育问题, 进而促进教师的理性反思, 实现教育观念的转变。

三、结语

总之, 哲学是教育的理论, 教育是哲学的实践。教育哲学的学习和研究有助于教育工作者运用清晰, 合理的哲学思考, 能谨慎地来思考教育问题, 建立有系统, 有条理的教育主张, 孕育正确可行的教育理念, 形成合乎认知与价值的教师哲学。教育哲学是师资养成教育的重心, 对协助教育工作者建立健全的教育学术理论, 开展教学工作有着重要意义。

教育哲学视域下的《弟子规》学习 篇2

一、《弟子规》学习目的追问:生存意义抑或存在意义

在《弟子规》学习热中, 许多学校开设了“读经诵典”课程, 要求学生熟读、记背章节字句。此类教学课程的开设、活动的开展确实在某种程度上增加了青少年一代对于传统文化的熟识度, 也在一定范围内弘扬了传统文化, 可是, 细观读经热背后的“内心理由”, 却不得不让人追问:《弟子规》的学习、传统文化的复苏, 真正的、根本的目的应该是什么?是以生存意义为最终目标的学习, 还是源于存在意义的学习?这一点, 是我们必须厘清的问题。

1. 以生存意义为目的的《弟子规》学习

生存, 潜移默化中已形成为人们工作、学习的最终目标。生存之意即指活着、活下去。随着时代的更迭, 今日的“生存”除了活着, 还意味着发展, 甚至是占据, 拥有更多的资源。在这类“生存意义”的指引下, 学习、工作的终极目标便渐渐演变成存活、发展、拥有。

首先, 许多学校组织学生读经, 深层原因就是为了“存活”。社会舆论的宣传、相关条文的指示、家长的期望共同牵系着学校课程的开展。没有一所学校、一位校长、一位教师愿意看到生源的流失, 因此一定要追赶这股“复古风”, 于是, 《弟子规》《三字经》之火迅速燎原于学校的每个角落。

其次, 更多家长在媒体宣传中迷失, 渴望孩子将来得以更好发展之心炽烈, “绝对不能让孩子输在起跑线上”成为了至理名言, “读经热”便在这样的期待中更加沸腾。那么, 究竟家长们期待熟读《弟子规》后, 孩子哪些方面得以发展呢?是更加知书达理, 还是更懂孝悌礼仪?是更加温顺谦和, 还是更懂友爱弟兄?其实, 很多家长并没有以这些目的为出发点, 也没有仔细思索读一本经书背后的深意。让孩子知道得更多、分数考得更好、将来发展得更优异。

再次, 时代物质的进步也营造了浓厚的知识拥有之争。学校、教师、家长、学生自身都在追求着掌握知识的最大化。这样的追求在很大程度上是有利于学生成长的, 可是, 当这种追求朝着“盲从”“尾随”的方向发展时, 究竟学生掌握的知识是否真的有用, 是对学生成长的哪些方面有用等根本性问题就变得渺小, 甚至被忽略了。

2. 以存在意义为目的的《弟子规》学习

人作为人的存在, 便会涉及存在问题。存在问题是人生的根本问题, 关系到存在本身的意义、价值和依据, 在其解决或假定解决的基础上才是人生的枝节问题———生存。存在意义下《弟子规》的学习目的正是“人的存在”, 即寻找存在本身的意义、厘清存在的价值和依据。

首先, 《弟子规》的学习目的应“以人的存在”为本。实际的教育实践中为本的是人的生存还是人的存在呢?以人的存在之需要为出发点, 才能结合规言谨句, 渐渐使弟子保持一颗清醒的头脑, 从存在的价值和意义这一源头找到奋斗、拼搏的核心动力。只有这样的学习, 才能确确实实让传统文化在新时代的土壤中开出智慧之花。

其次, 《弟子规》的学习目的应关注“弟子”的存在意义。正如前文所述, 《弟子规》的学习目的在应试背景下变得偏颇, 当然, 笔者并非认为, 《弟子规》的学习应完全与分数无关、完全摒弃功利性的目的和思想, 但更想厘清的是, 传统文化经书的诵读, 最核心的目的应该回归到人最基本的问题上来。关注弟子的存在意义, 才能真正从根本上减轻当代青少年对于生存必要性的质疑、对于学习目的的怀疑, 才能真正引领弟子良性的、有意义的读经诵典。

再次, 《弟子规》的学习目的应致力于提升“弟子”的人生境界。提升人生境界一直都是学习目的的组成部分, 但长久以来由于达到这一目的过程持久、情况复杂、效果不易检验等, 它便显得“隐形”“高深”和“难以达到”。《弟子规》的学习目的也受此制约, 似乎仅停留在“记背”层面上。那么“首孝悌, 次谨信, 泛爱众”仅仅背诵之后就能真正做到了吗?孝悌、谨信、爱众不仅是家庭、社会生活中的礼仪规范, 更应该成为弟子学习、修养的终身目标。真正肩负起提升人生境界这一目的下的《弟子规》学习才能散发其迷人的传统文化蕴味。

二、《弟子规》学习者的谨视:作为“人的存在”的弟子

1. 作为“儿童”的弟子

原名为《训蒙文》的《弟子规》, 是我国传统的儿童启蒙教材之一, 其学习者正是需要接受蒙养的适龄儿童, 从这一角度来讲, 儿童理所应当是《弟子规》的学习者。一方面, 要以“儿童”的眼光看待弟子, 承认儿童具有独特的心理活动和发展规律。此时的“儿童”这一概念已比古代的“弟子”有所进步, 不再将弟子视为“小大人”了, 这是看待学习者层次上的飞跃。另一方面, 若仅仅将“弟子”视为“儿童”, 也将影响到整个《弟子规》学习体系的阐释, 那么以人生境界提升为目的便显得更为“高深”, 与弟子的距离更为遥远了。

2. 作为“人的存在”的弟子

站在“人的存在”的角度, 我们眼中的“弟子”不仅是“儿童”, 还是一个“人”。我们需要看到“儿童”与“成人”之间的区别, 还应看到他们之间的共性:都是作为“人”的存在。对待作为“人的存在”的弟子, 既要遵循儿童的发展规律, 符合儿童的天性和学习特点, 也要让“儿童”和“成人”同样分享着尊严、存在的意义, 共同面临着人的存在所必须面对的诸如有限、死亡等问题。最后, 终身教育理念的提出, 学习者的范围逐渐扩大, 古代对于弟子的划分和认定就显得局限了。作为人的存在的弟子, 一方面仍然依循弟子年龄本身的学习特点, 需要提高一定的生存能力;另一方面也凸显出弟子的“存在需要”, 需要积淀更多的存在智慧。

三、《弟子规》学习内容构想:哲学理念下的批判性吸收

今时今日, 怀抱经典美文, 构建存在意义下的《弟子规》学习模式迫在眉睫。这一学习模式的核心便是《弟子规》学习内容的甄选。

1. 修订式接受《弟子规》节选

有不少学者指出, 随着时代的进步, 《弟子规》中一些内容已经不符合现代社会人的新形象, 甚至有的字句中包含着封建守旧的思想遗风;行文中部分字句强调男尊女卑、牺牲个性, 这与社会主义核心价值观不相符合。为了保护我们的学生, 让他们更加纯真地成长, 家长、学校和社会都在这份良苦用心下选择了一种“非真实性”的知识学习。有的学者反复深入研究、征求意见, 形成了“现代修订版《弟子规》”, 开辟了学习内容选择的新方式。诚然, 学者们的见解都很真切, 但是, 除了删减、修订《弟子规》的学习内容, 是否存在其他的理性、科学吸收传统文化的方法呢?

2. 批判性理解《弟子规》全貌

与删减版、修订版的《弟子规》学习相比较而言, 笔者更倾向于学习《弟子规》的原文全貌。因为任何知识都是扎根于一定历史时间、空间的土壤之上的, 都烙刻着时代的印记, 字里行间展现着时代的价值体系和道德规范。而作为人的存在的弟子, 了解知识原貌, 进行反思, 评判性吸收, 才能从根本上进一步领会存在的意义。我们确实应该保护弟子的心灵, 但更应理性、健康地开放弟子的心灵。例如《弟子规》的“入则孝”章节中提及“丧三年, 常悲咽”, 有的学者认为此句不适宜弟子诵读, 不应该给孩子幼小的心灵灌溉父母去世的消息。那么, 是不是弟子不去诵读, 现实生活中就不会出现“死亡”“去世”之事?是不是弟子回避死亡话题, 他们的亲友就会永葆平安?显然不是。还知识以真相, 不仅仅是对知识、历史的尊重, 也是一种应对相关问题的传统方式之传承与弘扬。

四、《弟子规》学习方式明辩:双重知识叠加的理性学习方式

从《弟子规》的知识类型来看, 其内容隶属于社会知识范畴, 但从知识的获得途径而言, 又属于人文知识范畴。《弟子规》内容主要包括孝敬父母、友爱兄弟、待人接物、修身治学等为人处世的基本理念和规范, 体现出了其作为一种“社会知识”的“规范性”和“策略性”[1], 通过易识记的字句旨在构建系统化、类型化的弟子行为规范, 弘扬中华传统孝悌文化。而创作并流行于清朝的《弟子规》, 是以《论语》中的“弟子入则孝, 出则弟, 谨而信, 泛众爱, 而亲仁, 行有余力, 则以学文”为指导思想, 并结合清朝年间各种具体的孝悌、处事之道进行融合、归纳所撰文, 这一知识的获得正是对各种具体价值规范及其实践的总结和反思[2], 因此, 它又属于人文知识。

《弟子规》知识的属性决定了其学习方式应是多元化和交叉性的。理性的选择、因人而异的采用能更好地掌握《弟子规》的内容, 达到体悟“人的存在”之深意与熏陶传统孝悌之文化的双重效果。

1. 观察与体验并举

从社会知识角度来讲, 《弟子规》的诸多内容都来源于社会生活, 反观社会百象是较好的学习方式。借以社会情境的印证, 能够生动地展现吟诵内容, 给学习者留下更为牢固的知识印象。因此, “两耳不闻窗外事”的学习方式不适宜用来学习《弟子规》。从人文知识角度来说, 《弟子规》学习的是历史人文知识, 在观察的基础上才能产生“人文需要”, 产生一种“体验需求”。通过体验, 既可以巩固观察阶段对于学习知识的基本了解和领会, 又能通过异时异地的“共鸣”而体悟到更为深刻的人的存在意义。

2. 交流与移情同行

交流和移情也是重要的学习方式。社会知识并非是孤立的、死板的, 它较为开放的特性要求《弟子规》的学习也应采用“交流”这一学习方式。观察, 某种程度上是一种个人活动, 是一个人对于学习内容的理解, 但交流却是学习者之间的互动磋商。处于社会知识层面的《弟子规》需要弟子间的交流, 在交流中进行思考、质疑, 甚至是争论、辨析, 最后才能进一步达到批判性的吸收。移情, 是人文作品与学习者体验之间的桥梁, 可以连通新知识与学习者原有的知识, 可以缩短知识本身所处历史时期与学习者当下的时间、空间、社会和文化的“距离”。通过移情的方式学习《弟子规》, 能真正成为一名“弟子”, 不仅体验现世百象, 也能感悟传统文化。

3. 实践与反思携手

《弟子规》知识归属范畴的复杂性决定了其学习方式的多元化, 实践和反思是必需的也是最为重要的学习方式。通过观察、交流, 学习者已基本能够在自我和他我的理解差异中取精去糟, 实践是将这一知识巩固的最佳方式。同时, 人生境界的提升正是一种不断实践的过程, 而不是单一的认识过程。处于人文知识层面上, 学习《弟子规》的核心方式是反思, 是自我与他我、个体与社会经过上述学习方式后的再次交锋, 这种反思意味着对于知识本身的最终审核和批判性检验。作为传统文化经典, 《弟子规》更需要弟子的反思, 无论是人生境界问题的疑惑, 还是人之存在意义的不解, 都需要学习者的潜心反思。经过反思后的批判性吸收才能给予学习者更多思考的欢乐, 体验学习本身的真乐趣, 激发学习《弟子规》的长久热情和兴趣。

总之, 教育哲学视域下对于《弟子规》学习的审思, 旨在探求理性学习的目的、内容和方式, 正确看待学习者, 从而阐明学习的意义:期待着吟经诵典的新时代“弟子”知书识礼, 谦谦君子的背后是理性的头脑、明亮的双眸、思辨的智慧和扎根于内心深处的传统经典之苗, 以及终将绽放的瑰丽的国学之花。

摘要：伴随着国学热的潮流, 《弟子规》的学习成为许多学校的“特色项目”, 受到众多家长的“青睐”。然而, 其轰轰烈烈的学习热潮也引起了诸多学者的关注和质疑。本文透过教育哲学这一视域, 站在“人的存在”角度进一步研究理性学习《弟子规》的目的、学习者、内容和方式, 阐述思辨性《弟子规》学习的教育哲学意义。

关键词：弟子规,教育哲学,人的存在

参考文献

研究激励哲学 培养学习思维 篇3

关键词：开放式教育,班主任,激励,激励方式研究

美国成功的教育实践案例就是对学生进行激励和创新的培养, 激励是前提, 创新是结果, 大学没有毕业的比尔盖茨在IT行业的成就就充分说明了激励对于教育的重要性。Distance Education这一概念于19世纪70年代在国际教育界开始流行, 在80年代初引入我国。通常指师生凭借媒体所进行的非面对面的教育。从本质上来说, 远程教育是一种与传统的学校面授教育不同的教育形式, 其本质特征是“教的行为与学的行为在时空上是分离的”。我国开放式教育和世界上许多国家的远程教育一样具有许多松散的元素, 由于学员的阅历、经历、岗位的不同, 往往独立性很强而团队性相对偏弱, 培养学员的团队思维, 树立学习意识就是我们开放式教育教书育人的重要内容。针对远程教育的学员, 建立合理有效的激励思想体系, 是实现远程教育管理的重要问题。我认为:激励是达成这个目的的重要手段。

激励机制这个在实体经济中已经被证明的人力资源有效管理机制, 但是在远程教育中如何运用这个机制调动学员的学习积极性, 充分发挥其主观能动性, 达到我们的目的呢?

(一)

“自强不息”是中华民族的美德和伟大精神, 是我国优良的传统, 是深入到每个中国人的骨子里的, 在儒家文化中有着突出的表现, 《易传》讲, “天行健, 君子以自强不息”, “天地之大德曰生”, 这是对中华民族自强不息精神的生动写照。孔子曾提倡“发愤忘食”的精神, 鄙视“饱食终日无所用心”的人生态度, 他认为“发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至” (《论语·述而》) 。这无疑都是一种激励的思想, 这是中国文化的基本精神之一。而这种精神正是班主任管理理念中对学员的激励管理。这种精神曾经作为中国一代代有志之士的座右铭, 激励着他们奋发图强, 努力拼搏, 也激励着他们开拓创新。把这种精神和学员的个人实际情况相结合, 就形成了一个班级的凝聚力, 形成了具有自身特色的学习精神。

学习精神的培育是对班主任的要求。班主任对学员的最终成功起着非常重要的作用。运用中华民族传统文化的激励机制, 是实现人性化管理的重要管理技巧, 来自精神的有效激励可以起到激发学员的个体驱动和稳定学员的作用。对学员更是需要有关怀、爱心、耐心、善用、信任和尊重, 这一点班主任首先要把握和提高。

在此基础上, 加以其它的管理艺术、公平激励机制、价值观念、文化修养、奖励与表彰、政策的延续性等系列要素充实, 班级精神与凝聚力必然得到弘扬和巩固, 潜在的创造力才能发挥, 而学员的整体目标也能顺利地实现

(二)

威廉·詹姆士说:“人性的第一原则是渴望得到赞赏”。行为科学告诉我们, 一个人的学习业绩不仅取决于他的学习能力, 而且要看他的学习动机被激发的程度。人在不同的心境状态下, 发挥出的才能是相当悬殊的。一个人能力的发挥, 在很大程度上取决于激励。班主任的重要任务之一就是采取一切措施, 用激励方式最大限度地增强学员的学习积极性, 发挥学员的能力。激励不仅是重要的管理手段, 而且是一门高深的管理艺术。班主任对学员的激发和鼓励, 会使他们发挥更大的积极性和创造性。

激励的目的是为了提高学员学习的积极性。影响学员学习积极性主要有工作性质、单体行为、个人发展、人际关系和工作环境等多种因素。班主任应根据不同的类型和特点制定激励制度, 而且在制定激励机制时一定要考虑到个体差异, 因人而异。如在文化差异上, 有较高学历的学员一般比较注重自我价值的实现, 既包括物质利益方面的, 同时他们也更看重精神方面的满足, 例如工作环境、个人兴趣、学习条件等, 这是因为他们在基本需求能够得到保障的基础上而追求精神层次的满足;而学历相对较低的人则首要注重的是基本需求的满足。因此班主任在制定激励机制时一定要考虑到本班的特点和学员的个体差异, 这样才能收到最大的激励效力。

班主任应做到会赏识激励学员。当学员有进步时, 他最需要得到的是认可;当学员获得成功时, 他最需要给予的是赞赏;只有这样做, 赏识激励才能产生预期效果。有时班主任一句让人刻骨铭心的赏识的话, 可能会让学员铭记一生, 影响终生。对那些有才干、有抱负的学员来说, 给他一个发挥其才能的机会, 使其有所作为, 实现自我价值创造的可能的条件。对学员的智力贡献, 如提建议、批评等, 也要及时地给予肯定的评价。班主任的肯定性评价也是一种常识, 同样能满足学员精神需要, 强化其团队意识。

(三)

教育单位比较适应的激励体系, 与实体经济不同的思维构成。经济实体的激励机制主要是通过物的激励, 达成实体的经济利益。教育的激励机制则完全建立在通过精神的愉悦, 实现教学的目标, 为社会培养有知识的劳动者。

教育激励的方法虽然多种多样, 但大体上可划分为如下几个类型:

1. 形象激励。

形象激励, 主要是指班主任作为班级领导的个人形象, 对班级的思想和行为能够起到明显的激励作用, 从而推动各项工作的开展。班主任的一言一行往往会影响学员的精神状态。班主任以身作则、公道正派、言行一致、爱岗敬业、平易近人, 就会得到学员广泛的认可和支持, 就能有效地督促学员恪尽职守, 完成好学习任务。因而班主任应把自己的学识水平、品德修养、工作能力、个性风格贯穿于处世与待人接物的活动之中。

2. 情感激励。

情感, 是人们情绪和感情的反映。情感激励既不是以物质利益为诱导, 也不是以精神理想为刺激, 而是指班主任与学员之间的以感情联系为手段的激励方式。班主任和学员的人际关系既有规章制度和社会规范的成分, 更有情感成分。一般来说, 学员学习热情的高低, 同班主任与学员的交流多少成正比。古人云:“士为知己者死”, 有时班主任一句亲切的问候, 一番安慰话语, 都可成为激励学员行为的动力。因此, 现代班主任不仅要注意以理服人, 更要强调以情感人。要重视与学员的人际沟通, 变单向的工作往来为全方位的立体式交流。班主任可以在这种无拘无束、学员没有心理压力的交往中得到大量有价值的思想信息, 交流思想感情, 从而增进了解和信任, 并真诚地帮助每一位学员, 使团体内部产生一种和谐与欢乐的气氛。

3. 需要激励。

需要激励理论认为:需要是产生行为的原动力, 是个体积极性的源泉。从需要着手探求激励是符合心理规律的有效途径。需要层次理论将人的基本需求由低级到高级分为五个层次。即生理的需求、安全的需求、社交的需求、尊重的需求、自我实现的需求。这些需求的实现的过程需要一定的知识基础, 不是想实现就能实现的。因为社交需求是人们愿意建立友谊关系, 渴望得到支持和友爱, 希望归属于某一群体, 为群体和社会所接纳。尊重的需求是指人都有自尊和被人尊重的需要, 希望获得声望和权威, 取得成绩时, 希望被人承认。自我实现的需求是人最基本需求中最高层次的需求, 这种需求意味着人们希望完成与自身能力相称的工作, 使自身的潜在能力能够发挥出来。

因此, 班主任在激励学员时, 应针对不同的对象与其不同的需要进行激励。只有掌握了学员的需求才能积极创造条件去满足学员的需要, 有目的地引导需要, 才能有针对性地做好领导工作, 从而达到激励学员积极性的目的。

4. 心智激励。

过去有人片面地认为, 激励就是调动学员的积极性, 让学员想学, 愿学、有热情, 心情舒畅, 这实际上只说对了一半。激励学员想学、愿学是对心的激励;更重要的是要让学员能学、会学、创造性地学, 这才是对学员心智的激励。激励“心”是前提, 激励“智”才是目的。激励从心开始, 可以达到对心智的激励。学员的潜能不被激励, 藏着就是无能。而学员的潜能对班主任来说是没有用的, 班主任需要的是学员的效能, 而不需要学员的潜能, 因此班主任应将学员的潜能进行激发使之变成效能。这种对心的激励可以带来智力、智慧和创造力的开发, 激励心与激励智要结合起来。

5. 信心激励。

很多时候学员可能对自己缺乏信心, 不能清楚地认识和评价自己, 尤其是对自己的学习能力, 往往不清楚自己的优势和劣势以及实现目标的可能性有多大。因此, 学员需要外界尤其是自己信赖的、尊重的、敬佩的人的鼓励, 而来自班主任的鼓励则更加可贵, 它意味着会给自己提供成功的机会和必要的帮助, 这无疑会激发学员的需要和激励学员努力进取。因此班主任应努力帮助学员树立“人人都能成才”信心, 让学员看到希望, 扬起理想的风帆。学员有了信念、动力和良好的心态, 就能激发出巨大的创造力。

(四)

班级管理的高绩效是班主任的不断追求, 而在所有被采用提高管理效能的工具中, 激励已经成为越来越重要的一个环节, 正日益受到高度重视。激励是人力资源开发的重要手段, 它表现为对人的需求欲望予以适当满足或限制, 而实质是人在追求某种既定目标时的愿意程度。优秀的教育工作者, 在认识激励与鼓励思维方法上只有不断创新, 才能形成一个稳定的追求不断进取的学习团队, 通过创造性的思维完成整个学习任务。

通过激励实现远程和开放教育的学员, 在思想上、学习中以及工作岗位上基本上实现四个转变:

1. 由自在学习向自为学习的转变。

学员们来自于不同的工作岗位, 对于学习的认识也不同, 特别是一些高考落榜生, 他们对学习是既追求又疲倦。毕竟无情的高考制度给他们的心灵带来过巨大的伤害, 他们处在一种自在的生活状态之中。开放式教育给了他们新的机会, 不断地激励使得他们能够重新认识自我、认识学历、经历、社会阅历在市场竞争中的地位, 改变自在存在的工作学习状态, 成为自为存在的中国建设者。

2. 由松散教育向团队教育的转变。

开放式教育的团队管理是一件困难的事情, 其难度就在于平时学员们都在不同地区、不同性质的经济实体和施工工地, 学员们的团队意识、集体意识很难形成。但是现在网络技术为这种团队的形成提供了可能。我通过建立QQ群、MSN等通讯手段把学员们集合在一个群体下, 实现互相交流。通过QQ、MSN这些现代技术, 把在全国各地的学员联集成一个整体, 做到了互通信息、共同思考、资源共享的目的。形成了开放式教育的班级学员团队。

3. 由粗放管理向集约管理的转变。

激励教育的另外一个优势, 就是使得班级管理的精细化。通常由于受时间和空间的限制, 开放式教育是很难实现精细化管理的。对于学员的具体状态特别是在学习中遇到的问题在非授课时间很难体现出来, 这样每次集中授课的针对性就受到影响, 是粗放式教育的一种表现。由于激励教育增加了学员的团队意识, 学员们通常通过QQ、MSN把自学中遇到的问题集中提出。那么在集中授课时, 解决问题的针对性明显加强, 实现了由粗放的教育管理模式向精细的教育管理模式的转变。

4. 由学历追求向能力追求的转变。

针对社会上重学历轻能力的现状, 在开放式教学中, 经常把学历和能力的对比有意识地安排在激励教育之中。最典型的是爱迪生和比尔盖茨, 他们成功不是学历的成功, 而是能力的成功。能力产生在思考之上, 是通过大量的知识和实践的堆积。开放式教育的特点就是对学员能力的培养, 电大的学历取得也是能力的一种表现。当学员完成了这种转变之后, 在工作中的创造性就得到了极大的发挥, 很多学员在工地上注重知识和实践的结合, 通过改进和优化提升了产品的竞争力, 得到了业主的好评。

国际开发式教育发展将近百年, 中国开放式教育发展20年, 就其形势而言不是创新的教育模式。但就其教育形式和教育模式而言如果不断地在教育的思想方法上创新进取, 就能获得意外的成功。激励学员永远是成功的第一步。

参考文献

[1]陈筠泉, 李景源.新世纪文化走向[M].社会科学文献出版社, 1999.

[2]鲁笏.学规类纂[M].湖北教育出版社, 1994.

[3]任剑涛.从自在到自为[M].陕西人民出版社.

管窥教育技术哲学研究 篇4

关键词：哲学,技术,教育技术,教育技术哲学

一、教育技术走向哲学的必要性

哲学( Philosophy) 源自希腊语( Philosophia) ,philein是动词,指爱和追求,sophia是名词,指智慧,故哲学即“爱智慧”。这一动宾词组形象地表述了哲学是人类为了寻求智慧而进行思想认识活动的一种社会意识形态。最早使用Philosophia一词的是古希腊数学家、哲学家毕达哥拉斯,他把自己称作Philosophos( 爱智者) ,认为生活中一些人生来就是具有奴性的名利猎手,只有爱智者才是寻求真理和自由的人。可见,他把自由和真理联系在一起,也即把哲学和真理联系到了一起。因而,可以把哲学看作是一门寻找真理的学问。另外,从科学发展史来看,哲学是科学的母体,最初的学问只有哲学一门。随着人类社会的发展进步,自然科学和社会科学才相继从哲学母体分离出来。因此,任何科学,倘若追根溯源都要回到哲学上去。

其次,从主观方面看,教育技术作为教育学的一门二级学科,它进入我国有一个短暂的过去和遥远的未来。自身发展能力有限,理论体系还不完善。因此,教育技术亟须汲取哲学逻辑的精华,并在教育变革的理论与实践中发挥作用。

最后,从客观方面看,教育技术在我国发展存在多方面困境的干扰,如人们对它的认识不深刻,被接受的程度不高等原因,而被当作边缘学科,甚至被误认为是工具。而且在判定一门学科的发展功用时,人们往往容易去考察这门学科背后的哲学支撑。因此,为了夯实教育技术学科地位,扭转人们对教育技术的片面认识,扩大教育技术的学科影响力,亟待从哲学的高度引导人们走近教育技术。正如桑新民教授所说: “教育技术学最深层次的理论基础是技术哲学和教育哲学,因为最后决定了教育技术理论与实践工作者的技术观和教育观,并由此决定了他们的教育技术观。”( 1999)

二、教育技术哲学研究的多重视角

教育技术哲学提倡教育技术与相关学科对话,从而使研究重点从应然走向实然,不提倡盲目的技术理性而忽视人文关怀,主张克服技术凸显,人文凹陷,克服从单一的技术角度来考察教育技术的思维定式。因此,教育技术哲学的研究具有多重视角,本文主要从人文、教育、工具理性和辩证法这四个角度来论述。

1. 人文视角———实现人的和谐存在与圆满发展

我国教育技术起步相对较晚,在不到百年的历程中,它取得卓越发展时也有许多不足。如受技术理性的支配,人们过度关注效率、结果,而轻视人文关怀和过程体验,导致教育技术疏离人、硬技术等走向日益突现,以致“工具”的面纱难以揭去,也就很难让人们全面地去理解它存在的价值。

马克思主义哲学观认为,价值的本质是主体同满足其某种需要的客体之间的一种关系,任何价值都有其客观的基础和源泉,具有客观性。价值是客体属性的反映,又是对客体属性的一种评价和应用。因此,教育技术的发展离不开客体人对它的能动作用。

海德格尔的存在哲学观认为: 个体的存在即是世界的存在; 人是被抛入这个世界的; 人本来是自由的; 在与存在的问题。雅斯贝尔斯认为,哲学的任务是描述人存在的意义,并提出人有四种存在形式: 此在、一般意识或意识本身、精神、存在。而且他认为,生存才是人的真正存在形式,而唯一能达到生存途径的是发现人的各种生存的可能性。可见,他们都肯定人的存在和自由发展。

先秦儒家的教育思想以其浓郁纯真的人文气息和对人对自然的无限敬畏感染着现代教育。它以人为本,以善为先,以人性的完满为目的,诠释和追寻着那个时代教育的本质。

2. 教育视角———教育技术具有教育的品性

不可否认,当技术为教育所用成为“教育技术”这一身份时,它也就被赋予了教育品性。“教育品性可以看作是一切教育现象中‘教育身份’的象征。”( 李美凤,2010)因此,教育技术具备教育的种种特征和功用。首先,教育技术促进了传统教育的变革。教师不再是知识的唯一载体,学习者不再是被动地接受知识,教育影响变得越来越丰富。其次,教育技术为现代教育思想的践行提供更多途径。随着教育技术发展而兴起的各种网络教育等为现代教育的国际化、终身性、个性化、多元化等提供了实现的条件。最后,优化教学,提高了教育效果。动态教学取代了传统静态教学; 生态、理解、生命、对话等成为教学中必须被关注的问题; 多途径获取知识极大地提高了教育的深度和广度,强化了教育效果。

3. 工具理性视角———教育技术具有技术的品性

以上对教育技术人文关怀和教育品性的呼唤并不是否定它的技术性,旨在呼吁教育技术在发展过程中要综合适应,不可偏废其一。

“技术”一词并不是现代社会的专利,它源于希腊文词根“Tech”,意为技能、技艺、能力,家庭世代相传的方法等,随着科技的发展,现代对技术的认识也变得多元。如:技术是物; 技术是知识; 技术是人的一种活动; 技术指人类一切有效的活动; 技术是人类强化自身能力的手段。这些定义虽不尽完善,但也肯定并折射出了技术某一方面的特点: 物化支撑性( 工具性) 、知识性、活动性( 交往性或对话性) 、绩效性和反身性等。

技术哲学对技术的最早认识是从工具层面展开的,而从AECT05定义来看,教育技术中的技术已不单是工具层面的技术,它还包含了创造、使用、管理技术的思维活动和意识形态,最终的落脚点不仅是促进学习和提高绩效,还将目标上升到了塑造人、培养人、促进社会发展和人类进步的伦理道德的高度。

实践透视价值。人即人类,是人的总称。人是地球上有史以来已知生物钟最具智慧且目前居于统治者地位的生物。所以,人类似乎都有追随“为我所用”的本性,对于教育技术价值的考虑也不例外。教育技术具有技术的品性,而技术是一把双刃剑,因此,教育技术在实践中也具有两面性。一是积极方面。它的出现为现代教育教学的模式到方法,环境到资源,内容到形式,过程、管理到评价的发展和变革提供了催化剂。影响着师生关系、师生角色及他人与他人间的关系,产生新的教学组织方式和教育问题。二是消极方面。首先,由于教育技术的观念还没有足够深入人心,人们对它的使用存在戒备心理; 其次,教育技术在使用过程中产生的一些“误读”而导致教育技术的作用异化; 再次,受当今大数据时代的影响,人们对信息的获取产生了依赖性,功利性色彩严重。没有手机、电脑等就会明显感到信息的缺失,但很少去审视所获信息的可靠性,以致有些错误信息带来很多不良社会影响。此外,由于现代社会的资源危机,人们越来越重视高效率、低投入、高产出、批量化、模式化的流水线生产,导致竞争越来越激烈,人生活的主体参与性、幸福感、安全感、自由感等极度降低,使得人与人、人与社会、人与自然的关系表面上越来越密切,实际越来越疏远。因此,人们不可能指望拥有十全十美的教育技术,只有尽可能合理使用、趋利避害,将成本和不利因素降到最低。

4. 辩证法视角———实现教育与技术的和谐归一

联系观: 一切事物都处在普遍的联系之中。因此,当“教育”与“技术”相结合形成“教育技术”的时候,就更应该用联系的观点来审视它的存在,即不存在没有教育的教育技术,也不存在没有技术的教育技术。教育的主体是人,教育可以看作是一项特殊的劳动。“人的生存以劳动为基础,而劳动与技术合二为一,从这个意义上也可以把技术生存视为人特有的存在方式……技术成为人作用于自然的中介和手段,通过改造世界的社会劳动,满足了人的这种有意识的类生存,赋予人超越动物的目标和手段,使人真正成为历史的社会的文明的存在物。”( 王治东,2012)

变化观: 一切事物都处在不断的运动变化之中。教育技术的产生、发展、演变也不例外,不能用静止、孤立的眼光去肯定或否定教育技术的存在,因为任何事物的价值不可能是一蹴而就的,它需要反应时间和周期,因此应该用全面、包容的心态来看待教育技术在变革教育中的价值。

发展观: 物质世界是不断发展的; 发展是由简单到复杂、由低级到高级的运动过程,其实质是新事物产生、旧事物灭亡; 发展是客观的、有规律的。纵观教育技术发展历程,它无不是由简单到复杂,由低级到高级更迭发展着。所以,要用发展的眼光看待教育技术的未来,既要能适应教育技术的积极发展,又要能客观地正视发展带来的不良后果,切不可“一刀切”。

三、教育技术哲学研究的意义及启示

《易经》上说: “形而上者谓之道,形而下者谓之器。”教育技术哲学研究就是对教育技术之道的追求,以便其在这种“道”的普遍规律下实现“教育”和“技术”的和谐归一。