哲学教育理论（通用12篇）
哲学教育理论 篇1
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克 (John·S·Brubacher, 又译布鲁巴克、布鲁巴赫) 的代表作之一《高等教育哲学》 (以下简称《哲学》) 的中译版在中国发行以来, 深受高等教育学界的推崇, 已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书, 那么, 该书是否属于理论建构的学术著作?书中的逻辑起点又是什么呢?这两个问题涉及对该书的基本认识, 在国内相关研究中比较突出, 本文试图对该书的性质和方法进行简析, 以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
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哲学教育理论 篇2
09哲学 11090115 周云
摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。
关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活
哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。
现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。
一、人本主义和存在主义的世界观。
在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。
存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教
育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。
在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。
继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。
二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。
“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将
目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。
哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。
让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理
性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。
② 同上，第74-76页。
③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。
⑤同上，第226页。
建构主义教育理论的哲学基础 篇3
受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典。而波普尔从科学的迅猛发展中得到了“反其道而行之”的启示，提出了“经验证伪原则”，它认为我们可以通过经验的归纳来证明某种理论，经验的确证只是暂时说明了某种理论与经验的一致。相反，经验也可以证伪一种理论，任何理论都逃脱不了被证伪的厄运。猜测——证伪——再猜测——再证伪……这就是科学逼近真理的道路。在波普尔的基础上，库权威性和拉上学托斯又发展了这种思想。总体来说，他们动摇了人们对知识可靠性的迷信，人们不再把已有的知识看成是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。
维特根斯坦提出的“语言游戏说”也同样对建构主义有很大的启示，他认为说话者在根据一定的规则，用语词做各种游戏时，拼词只是工具，它们本身并没有意思，它的意义是我们按照自己的使用目的而赋予它们的。另外，维特根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事物只是在某种意义上有着共同的特点，但不存在绝对的普遍规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解有助于问题的解决，就算达到了目的。同时，他们还极力主张具体，反对抽象和概括，这都与这种思想有关的。
二、皮亚杰发生认识论
皮亚杰认为，儿童是由内部动因促使其发展的，所以，儿童是主动的活动者，生活经验只对其发展的速度起着加快或减慢的作用。在认识过程中，同化是把环境因素纳入主体已有的图式中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化；顺应则是主体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整原有图式，引起图式的质的变化，使主体适应环境。同化和顺应是同时发生、共存发展的，并且二者相互包含。皮亚杰还认为，人们认识事物必须依赖原先已经形成的图式，凡能在行为中可以重复和概括的东西，我们都称之为图式。智力就是适应，适应是同化和顺应的平衡。他用有机体和环境之间的关系来说明智力发展与同化、顺应的关系，正是在有机体作用于环境（同化作用）和环境作用于有机体（顺应作用）的条件下，二者在“不平衡——平衡——不平衡”的循环往复中，智力才由低到高，不断地得到丰富和发展。最后，皮亚杰认为，主体的认知结构是通过主客体相互作用而建构起来的，他批判了传统的经验论忽视认识的主体能动性的错误，指出认识在本质上是主动的，从而突出和强调了主体在认识中的地位和作用。
三、维果斯基的社会文化发展理论
维果斯基强调社会文化历史的作用，特别强调了活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在的智力动作也能外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”理论对正确理解教育与发展的关系有极其重要的意义，对当今的建构主义者产生了很大的影响。
四、奥苏贝尔的有意义接受说
有意义学习的产生既受材料本身的影响（逻辑意义），也受学习者自身因素的影响（积极学习的心向和原有的认知结构）。能与原有知识建立起实质性和非人为联系的材料称为有逻辑意义的材料。逻辑意义、积极心向和原有认知结构使材料具有了潜在意义，而具有潜在意义的材料与原有认知结构会发生作用，改造原有的认知结构，才使新知识具有了心理意义。
参考文献：
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哲学教育理论 篇4
首先,心智开发不是学校单方面的任务,哲学课开得再好,也难以解决问题。
其次,小学哲学教育不是哲学课的任务,不开设哲学课,也可以解决问题。
第三,小学开哲学课是唯课程论的体现,既违背哲学精神,又干扰课程改革。
已整理 教育哲学 篇5
1、教育哲学：是整个教育科学群中的一个重要的分支学科，又是教育科学群中一门具有方法论性质的基础学科。从同哲学的关系来看，它是一门边缘学科；从其与其他教育学科的关系来看，它又是一门基础学科。
2、大家一般认为第一本教育哲学著作的出现，是在19世纪中期德国哲学家洛孙克兰兹写了一本叫《教育学体系》，后改名为《教育哲学》，这就是教育哲学的开始。最早的“教育哲学”专著是范寿康的《教育哲学大纲》，最早的“教育哲学”译著是邹恩润译和陶行知校的杜威的《民本主义与教育》。
3、我们初步认为：马克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实际的指导。
4、教育的基本任务：(1)对教育理论和实践中的根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论上的阐明；（2）对教育史上和当前教育实际中有争议的问题，作出科学的分析和评论；（3）根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出回答，对未来的教育作出科学的教育。
5教育哲学的基本问题有哪些：（1）教育本质论（基本）；（2）教育价值论（基本）；（3）教育目的论；（4）知识论与教学；（5）道德论和道德教育；（6）美学与教育；（7）宗教与教育；（8）社会和科技发展与教育哲学的未来
1、教育的本质：广义，一切培养人的一种社会活动，就是个体的社会化的过程。狭义：是由教育者根据社会要求和人的身心发展的规律，对手教育者所施加的一种系统影响活动。古今中外教育家对教育本质的论述；有关教育本质的讨论概括起来就以下几点：
1、主张教育是上层建筑
2、主张教育是生产力
3、主张教育一部分是上层建筑一部分是生产力
4、认为教育不能用生产力、经济基础、上层建筑等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的教育实践。求同；多元多项
当前有关教育本质的争论（矛盾）有哪些：第一，主张教育是上层建筑；第二，主张教育是生产力；第三，主张教育一部分是上层建筑，一部分是生产力；第四，认为教育是不能用生产力，经济基础，上层建筑等范畴来归类的社会现象，教育是一种特殊的社会实践。
2、教育与经济的关系是：
（一）教育反映生产力和生产关系要求的两个社会职能是永恒的；(二)生产力和生产关系的矛盾在不同社会教育中具体反映是不同的；
（三）生产力和生产关系的要求反映在教育的不同方面是
不同的；
（四）教育的两种社会职能在不同的历史条件下所起的作用有所不同。P3423、教育与政治的关系有哪些：
（一）在经济上占着统治地位的阶级在教育上也占统治地位；
（二）政治对教育的集中影响作用：（1）统治阶级利用国家政权掌握教育的领导权（2）统治阶级利用国家政权，为教育工作规定出一系列的教育方针，政策，制定教育事业的规划，确定人才选拔制度（3）统治阶级利用国家政权管理学校（4）统治阶级还非常重视教师的培养和选拔。
（三）教育的相对独立性：主要是指教育与政治和经济的关系而言，还表现在教育自身的继承性和不同文化传统下的教育所独具的特点
4、现代资产阶级在人性问题上，有不同的主张；尼采为代表的反理性主义的主张认为人性是恶的；杜威的实用主义哲学所主张的本能论的人性观念，认为儿童有语言和社交的本能、制作本能、研究探究本能、艺术本能，这四种本能表现为社会、制作、探究、和艺术四中活动。
5、马克思主义关于人的本质的认识和发展历程：马克思主义对人的本质认识，从理性主义到历史唯物主义，也是经历了一个不断否定旧的、走向新的阶段的发展过程;大致经历了从黑格尔理性主义到费尔巴哈的人本主义，再有人本主义到历史唯物主义的发展阶段。
6、论述人的发展及影响因素：关于人的发展也不外身心两个方面的发展，包括德智体诸方面的发展，也就是人的身体素质。心理素质和文化是素质等多方面的发展。影响人的发展的因素，长期形成遗传、环境与教育的三因素论，如果把教育也包括在环境概念之中的话，那就是遗传与环境两因素论，也就是先天和后天两个方面。
1、遗传因素是人的发展不可缺少的前提条件：遗传素质只提供了人的发展的可能性、遗传是有差异性的、遗传素质，在环境和教育的影响下，不仅可以改变，甚至有的人遗传素质在某些方面有着缺陷，还可以通过环境和教育的作用，使其在另一方面加速发展而得到补偿。
2、环境和教育在人的发展中的决定作用：（1）环境的影响 人化的环境对人的发展的影响、复杂的人际关系对人的影响、（2）教育的影响 在影响人的发展诸要素中，我们所以突出教育的作用是因为:教育是有目的的、有计划的、有组织地对人们施加影响，它是按照一定社会、阶级社会中还按照一定阶级的需要，再有组织的的场所—学校这一特殊的环境中进行
3、个人的主体性在人的发展中的能动作用，所谓个体的主体作用，一般是只作为主体人，不是消极被动的接受外界的影响，而是能
动的反映。
7、儿童的身心的发展有什么规律？儿童身心发展是有连续性的和阶段性的；儿童身心发展特点的稳定性和可变性由此而体现出发展的不平衡性的矛盾；下面的着重来讲讲儿童身心发展中的=个别差异问题
8、教育在培养人的主体性的作用：教育的根本任务是要不断提高受教育者的主体意识，并成为能进行自我教育和自求发展的社会主体。
1、树立全面的人的价值观
2、树立正确的教育观
3、改革教学和思想品德教育工作，充分发挥学生的自学和自我教育的作用
9、马克思关于教育两大功能的分析：马克思用实践的观点来论述人的发展与社会的关系，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判了旧唯物主义机械论观点，在论述环境与教育与人的发展的关系时指出;有一种唯物主义学说，认为认识环境和教育的产物，因而人为改变了的认识另一种环境和改变了教育的产物-这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育是这本人一定是受教育的，环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理的解释为革命的实践，马克思这些学说分析科学的全面的解决了社会环境、教育与人的发展的关系，对人的发展中的主客观关系做了辩证的阐明。
1、资产阶级价值论中从其哲学基础不外乎两大类：主观唯心主义价值观：认为价值是由个人利益、欲望等所决定，价值可以因人而异，价值是主观的相对的，代表人物奥地利的迈农、美国杜威、刘易斯；客观唯心主义价值观认为把价值看作是超越现实世界的规范和理想，它是不受时空限制的，价值是客观的、是绝对的，代表流派人格主义、新托马斯主义。
2、马克思主义价值观有哪些内容：马克思主义价值观就是把劳动纳入了价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。这样就使长期被唯心主义哲学弄得争论不休的价值问题，得到了科学的理论基础和实践基础。只有合乎客观真理而又对主体产生效益的东西才能是有价值的，而实践又是检验真理和价值的唯一客观标准。
3、关于教育与社会需求和教育与人的发展的关系：他们之间既有联系又有区别，联系是人的发展离不开社会，其区别是人的发展还有其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的自身发展才能体现出来。
1、教育目的：教育目的是教育工作的出发点和归宿，它对于教育任务的确定，教育制度的建立，教育内容的选择，以及全部教育过程的组织，都起着指导作用。
教育目的的不同主张：斯宾塞认为“教育的任务在使准
备其完备生活”；杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育就是人的经验的不断的继续改造”。
2、马克思主义全面发展的教育学说，为我们制定社会主义教育目的提供了理论基础。
3、如何实现全面发展？ 1实现全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合；只有大工业生产，才能改变劳动的性质为体力劳动和脑力劳动结合奠定基础；全面发展智育和综合技术教育在全面发展重视不容忽视的2、全面发展不仅不排斥而且需要个性发展；个性自由个性解放
3、全面发展的概念也是发展的
4、马克思主义在论述人的全面发展、实行教育与生产劳动相结合时，毫无疑问是从大工业生产的要求出发的，没有教育与大工业生产的结合，根本谈不上人的全面发展，也无法达到最终实现体力劳动与脑力差别的消灭。我们应当不断提高体力劳动者的文化水平，使生产劳动与科技结合，从根本上改变劳动的性质。
5、1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。“
6、教育方针的基本内涵：（1）教育必须为社会主义服务的方针（2）教育必须同生产劳动相结合的方针（3）教育总的目标与具体目标：培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者（培养德智体美全面发展的建设者和接班人）（4）全面发展和因材施教。（P445）
1、知识：就是人们在社会实践中积累起来的经验的系统总结，也可以说是各种事实及其概括的体系，就起来源来说，属于认识论的范畴。一个正确的认识的形成，需要经过从感性认识到理性认识的不同发展阶段。
2、五段教学法：赫尔巴特的明瞭、联想、系统、方法的四段教学，被他的弟子概括为“五段教学法”，即预备、提示、联想、总结、应用，曾风靡全世界几百年。
3、经验主义的知识观：洛克属于经验主义的唯物论者，他提出有名的“白板说”，认为人的心灵原来像一块白板一样，人们可以任意在上面刻画各种东西。
4、要素主义流派在教育上的主张：20世纪60年代，美国国会通过了《国防教育法》，特别强调“新三艺”（即数学、自然科学和外语）的教学。（P471）要素主义者被称为“新赫尔巴特派”或新传统教育派（P474）
5、在新科技革命的影响下，教学论的发展突飞猛进，呈现出多元化的新趋势。如：（P481）
（1）美国斯金纳的程序教学，这是新行为主义思想在现代教学中的具体体现，由编制程序、学生自学，发展成为计算机教学，进行程序控制。
（2）布鲁纳的结构发现学习，属于认知主义思想体系下的一种教学理论，从教学内容中找出认知结构，使基本原理简化，便于不同年级的学生学习，其发现同的道德标准。
（3）从历史发展的观点来看，在道德和伦理学的发展过程中，也可以看到有一个历史的进步，如人权的问题，从奴隶社会到封建社会再到资本主义社会，是在逐渐扩大、不断提高的过程中。（4）无产阶级的道德，同样也是阶级的道德，但由于无产阶级是历史上最先进的阶级，他代表的讨论，大致有以下几种基本观点：
（1）主张美在物 在这一派的主张中，认为美是客观的，不是主观的。
（2）主张美在意识 在这一派看来，美是一种观念，是客观事物在人的主观中的反映，不是物的属性。
（3）主张美在实践 即认为美是美的社会本质。
科学美 科学美的提出，为在各科教学中，特别是数、理等自然学科的教学中提供了广阔的天地，而且使人们对于美的规律的认识更加爱深入到一个新的层次中去。
5、美的特点有哪些
形象美 构成美的事物，必须具有鲜明的、具体的形象，没有形法，在发展学生的独立探索能力方面更有其积极意义。（3）罗杰斯等
6、论教学与发展的关系（教学与发展的关系是什么？）（P492）
1、实践证明，只有科学的规律性的知识和启发式的教学方法，才有助于学生智力的发展。知识的掌握和技能的形成，是智力发展的基础，智力发展又是学好知识和形成技能的条件，必须把发展智力作为一项重要的任务自觉地加以贯彻。
2、在教学与发展的问题上，除了重视智力的发展以外，对于非智力因素，如浓厚的学习兴趣、严谨的学风、坚强的意志等，都应注意培养。
培养学生的兴趣，也是教学过程中发展非智力因素中的一个重要问题，我们不仅要在学习中使学生树立远大的理想，还应当通过知识的学习，激发学生爱科学、爱学习的直接兴趣，也就是说把学生学习的内部动机很好的激发起来。
知识教育与思想教育的关系，也可以说是教学与发展中的一个重要问题它涉及到学生的世界观和道德品质的培养与形成的问题。在社会主义学校的教学中，更要有意识的重视教学的教育性，以促进学生的全面发展，是智力因素和非智力因素得到协调的发展，把教学论从以认识论为指导推向价值论，使认识论与价值论有机的结合起来，这应是教学论发展的新趋势。
1、资产阶级人性论的道德哲学几个主要派别：理性主义道德哲学和道德教育 康德为代表，提出纯粹理性和善良意志；功利主义道德哲学和道德教育 边沁和密尔也称快乐主义 人生是追求幸福的欲望 能过满足这种欲望的行为使人快乐；实用主义道德哲学和道德教育 杜威道德的动力和基础归因于本能；存在主义道德哲学和道德教育 法国萨特 极端的个人主义和绝对的自由主义。
2、道德的历史性和阶级性（1）道德这一社会意识形态，虽然痛政治、哲学、宗教等有着复杂的联系，但归根结底它是一定社会经济状况的产物，是一定社会物质生活条件的反映，决定于一定社会的生产关系即经济基础，不同的社会就有不同的道德，道德是社会上层建筑。（2）道德既是一定社会经济状况的产物，在阶级社会中。道德是有阶级性的。阶级地位决定人们的道德意识，不同的阶级有不
着先进的生产力和社会发展的趋势，代表着最广大人民的长远利益，它所肩负的历史任务是消灭一切剥削阶级和剥削制度，最终实现共产主义。因而在无产阶级道德中具有最多的能够长久保持的因素；由于它用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来分析道德问题，因而在无产阶级道德主张中，可以做到阶级性与科学性的统一。
（5）只有在社会发展的更高阶段，即在生产力极大地提高、物质财富极大地丰富的基础上，不仅阶级已经消灭，而且连阶级的回忆都已彻底消灭之后，到那时全人类的道德才能出现。
3、道德的继承性：有人主张对于过去剥削阶级的道德，在具体意义上不可以继承，再抽象意义上可以继承即所谓抽象继承法；也有人主张只能剥削阶级继承剥削阶级的道德，被剥削阶级继承被剥削阶级的道德，即为平行继承法。
4、关于共产主义道德的实质问题是什么？
共产主义道德，既有它建立的社会物质基础，又有马克思主义的思想指导，还有对历史上一切优秀的道德遗产的批判继承。
5、作为社会主义以至共产主义道德的基本内容是集体主义。集体主义是以社会公有制为基础的，它是工人阶级道德区别于一切剥削阶级道德的基本特征，它体现着工人阶级的阶级本质和历史使命，它反应着在社会公有制基础上建立起来的人与人之间和个人与集体之间的新的关系。
6、论道德教育过程基本规律的分析
知、情、意、行的关系和在道德教育中的多种开端：道德教育过程就是认识、情感、意志和行为几个方面的发展。又不适应到适应和又不平衡到平衡的矛盾运动过程。
道德形成过程中的矛盾斗争：道德和其他事物一样在矛盾中发展，在斗争中生长。
道德形成过程中的长期性、反复性和形成的同时性：道德教育工作是一项细致的工作，需要长期坚持下去方能奏效，这就要求教育工作者对学生的道德的刑场要反复抓，抓反复
第二十章 美学与教育
1、关于美的本质的代表性观点 建国后，我国的美学理论工作者曾对美的本质问题展开过热烈
主观与客观的统一，这一派既肯定美的客观性，又认为美感是客观的美在人的主观上的反映。
2、“美育”这个概念，在西方一般认为是由德国剧作家和诗人席勒在《美育书简》中首次使用的。
3、美育的任务是什么
包括欣赏美和创造美两大方面，并体现着审美和实用相结合的要求。在欣赏美方面，又可以细分为感受美和理解美；在创造美方面，除艺术创造外，还应把生活中体现出来的美的心灵和美的行为也包括在内。
所谓感受美，就是要培养学生对美好事物敏锐的感受能力，它既包括现实事物（自然的、社会的），也包括艺术作品，从对声音、颜色、形状等的感知，到复杂的美感，如对某个自然景物或某件艺术作品的欣赏和对某个伟大任务的敬仰等都是。
所谓理解美，是学生审美能力的进一步发展，是由对美的形象的感受，进入到对美的本质的理解，他包括鉴赏美和评价美的能力。
所谓创造美，就是要培养学生在感受和理解美的基础上，进行艺术创作的活动。
所谓体现美，主要是在学校、家庭和社会的生活过程中来进行，除了美化环境之外，更主要的是要在自己的心灵和行动中去体现美
4、美的形态有哪些
自然美，是指以自然事物为对象所引起的人的美感体验。对自然美存在这两种不同的观点;;一种观点认为自然美出自自然事物的本身；另一种观点则认为自然本身无所谓美与不美，自然美是由人们赋予的。
社会美 社会美，包括的范围就更广了，它不但报矿了三大社会实践中的人物、事件、场等，也包括了文化遗产、优良传统和人们日常生活的各种行为表现等等，但主要的还是三大社会实践中所拜年先出来的英勇斗争和智慧创造，以及日常生活中所表现出的崇高思想和行为，因为这些方面突出地反映出人们改造世界和创造美好未来的理想和愿望，是人的本质力量的真正体现。
艺术美 大自然的美和社会生活中的美，都属于现实美，都是自然形态的东西；而艺术美，则是意识形态的东西。艺术美，是通过艺术家的创造劳动，使显示美集中化和典型化的结果，把客观与主观统一起来，更加爱体现出
象也就没有美。情感性 社会性
生长出的“教育哲学” 篇6
《经验与教育》一书不厚，以致出版时是与《我们怎样思维》合订的。书不厚，但理不浅。在这本书里，杜威努力强调着教育哲学的重要性，目的就在于“力图引起对教育问题更大的、更深的注意，以提出适当的处置办法”。这也正是我特别感兴趣的话题，于是，“深入研读、把握主旨、联系实际、找寻依据”便成为我读此书的目的所在。
一、深入研读，努力理解“教育哲学”是什么
在杜威的《经验与教育》一书中，我惊喜地读到了杜威对“教育哲学”的理解：“教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。像任何计划一样，它必须依据应当做什么和怎样去做来建立它的结构。”在我的理解里，“教育哲学”是非常深奥的，很难说得清。我在读《脑中之轮——教育哲学导论》一书时，一直努力在理解“教育哲学”，但反复读了多遍，除了了解到这是一本着重论述教育哲学发展史上关于自由、权威、文化关系、人权等主题讨论的专著，且走近了苏格拉底、柏拉图、卢梭、布鲁姆、古德曼、艾里什、杜威等著名哲学家的思想论断外，我仍然只是模糊地意识到：教育哲学就是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。今天读到杜威的论述，我觉得似乎明白了一些：教育哲学是可表述的，且表述方式多元，非文字为唯一，还可以用符号；教育哲学带有引领性，有一定的结构。这种结构就是“应当做什么”“怎样去做”。这样一来，教育哲学似乎也不是离我们十万八千里，我们也可以慢慢理解。
二、把握主旨，真切感受“教育哲学”为什么
为什么要提出“教育哲学”？杜威在他的论述中表述清晰：在传统学校里，没有教育哲学一说，似乎它的工作也能够进行下去。因为，凭经验已经积累了一定的方法、传统、制度等。与传统学校相比较的，是进步学校。因为是“进步学校”，所以不会因循守旧，但也不会漫无目的，“一定会需要一些观念作为指导”，而这些观念清晰连贯地形成一种教育哲学。杜威说：“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学！”言下之意，凡是想要提或已经提出教育哲学的人，一定有着教育改革的闯劲及变革创新的勇气。因此，为什么要提出“教育哲学”的问题便迎刃而解：为的是寻求变革，为的是探索进步，为的是不断挑战，勇于开拓。
三、联系实际，深度剖析“教育哲学”怎么样
当读到“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学”这句话时，我有热血沸腾之感，因为，一不小心，我有了“教育改革家”“革新者”的感觉。因为，在现实教育中，我们已经提出自己清晰的教育哲学，并仍然在不断丰富着教育哲学的内涵与价值取向。我校提出的教育哲学是：分享教育。我们表达自己的句子是：人人都是吸纳的树，个个成为分享的源。这是“分享教育”的精髓。我校自2005年便提出了“分享教育”。当时的确是为了“变革”，为了“教育的进步”。杜威说：“进步教育迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。”是的，我也“迫切需要”。因为，正值进入“十一五”，百年老校需要迎来新的春天；因为意识到一种教育若一成不变，就势必沦为“传统教育”。而此传统教育，非彼传统教育，比较多地表现为保守、消极、怠慢等。所以，提出一种新的教育哲学，并不是我们已经想得非常完善、做得有多深入，而是作为一种价值判断存在。“一些观念”可能是零碎的，如：关于分享，关于分享教育，关于分享的儿童等，但只要持续研究，就一定会逐步将这些零碎的甚至错误的观点进行“滤清”，然后重新出发。事实上，“这些观念清晰连贯起来”，就是教育哲学了。目前，分享教育已经在我校生根开花。我们形成了关于课堂的、课程的、德育的、管理等零碎的观念，依托自身、专家、领导的智慧进行了梳理、归纳，逐步清晰了分享教育的哲学思想：以爱和智慧为主题，以解决“我拿什么给别人分享、我分享别人什么、我怎样与人分享”三大问题为基本路径，实现多元分享。
四、找寻依据，科学诠释“教育哲学”如何用
杜威说：“人们遵循旧的知识习惯的路径走起来最容易，所遇到的抵抗力也最小。”现实生活中，我们也常常说到“下坡路最好走”。教育，是不是就满足于“容易”了呢？显然不够。教育，需要不断创新，需要不断挑战自我。因为，教育面临的每一天都是新的，包括事，包括人。因此，人们需要不断地突破自我。突破自我需要有一个新的方向，需要选择和组织合适的教育方法。这个过程是相当缓慢而艰苦的。杜威说：“这个过程就是生长！”因此，教育即生长。教育哲学又何尝不是？提出的新的教育哲学要被广大教职工认同并践行，需要漫长的时间。在此过程中，不是等待，不是停滞，而是坚持不懈，不人云亦云。我们可以将分享教育运用到现实的课堂、教室来解释一些现象，解答一些疑问；我们可以将分享教育融入活动、场景里，让“成为会分享的实小人”作为一种动力；我们可以将分享教育置于管理、研讨中，实施螺旋上升式的教育……于是，教育哲学便如“突围”般生长了！
经典就是经典。读杜威的文章，觉得每一句话都值得细细咀嚼回味。今日阅读，我捕捉到了“教育哲学”的经典阐述，颇有收获；明日阅读，或许我又能从他的“经验”里生发出对教育的深层思考。一切皆有可能，值得时时品读与思考。
哲学教育理论 篇7
1 在探讨学生心理问题的来源时, 要用内因与外因相结合的观点去分析
影响学生心理健康的因素是多方面的, 尤其是外部社会因素的影响, 值得注意和重视。现处的时代具有两个重要的特征:一是科学技术的迅猛发展, 以及随之而来的物质生活水平的大幅度提高。人们面临的物质财富日益多样化, 这是一个选择的时代, 也是一个知识迅速更新的时代;二是快速的社会文化变迁。现代化与地球村使东西方文化发生着深刻的碰撞和融合, 无论是价值观还是生活方式, 都既有传统的, 也有现代的。所有这些无不强制性地要求每一个人进行自我调整, 以适应新的社会生活环境。而中职生因为学历低, 在高层次人才都不太好就业的形势下, 更是前途未卜, 不容乐观。
不可否认, 校园文化中的消极因素也影响到学生的心理成长。学习生活的紧张;课余生活的单调;特别是双休日生活的乏味;娱乐场所, 活动器具的缺乏, 使有些学生觉得压抑、烦躁、兴趣减低、生活缺乏乐趣;人际关系的复杂化, 也会严重的影响学生的心理健康。此外, 学校教育重智育、重操作技能, 轻德育, 轻心育也是影响学生心理健康的因素。
同时, 学生个体内部心理因素的影响也是一个方面。青少年学生生理迅速发展接近成人, 心理却相对滞后, 身心的不协调使他们处于儿童向成人的过渡期, 处于成熟与不成熟之间的中间地带。学生个体的心理素质也是不尽相同的, 有些素质本身就具有某些倾向, 如不良个性特征、不良生活方式、不良的卫生习惯等, 加上人生观的不成熟、不稳定等等, 他们对某些变化难以适应, 导致焦虑、不安和心理压力过于沉重, 而出现心理上的失调, 导致心理障碍。
2 在设计心理健康教育方案时, 要把矛盾的普遍性与特殊性统一起来, 兼顾共性与个性
也就是说, 在考虑心理健康教育的内容和形式时, 既要以大多数学生的心理水平和心理需求为出发点, 也要照顾少数学生的独特之处, 只有这样, 才有做到统筹兼顾。
人际交往的原则和技巧问题, 低层次的中专学历在日后社会上如何立足, 可以说是学生们普遍感到困惑的;青春期共同的心理特征, (如不平衡性、动荡性、自主性、进取性、闭锁性、社会性) 使他们有着基本相同的情绪情感特征 (敌对冲动、胆怯懦弱、抑郁冷漠) ;以上两者, 可以以几百人的大讲座形式来给学生们提供成长所需的知识养分, 以“知”为前提带动“行”, 在“行”中体验微小的成功快乐, 逐步达到和谐的知行统一。
而对于另外一些有着自己独特心理问题或心理需求的学生, 则宜于采用个体咨询的技术, 即面对面的心理辅导。因为每个学生都是一个独特的个体, 最好的教育就是适宜他个性发展特点的教育, 就是根据学生自己从已往生活环境中提炼出来的基本定型的反应方式, 制定并实施既符合他的心理需求又能通过最近发展区获得提升的方案。这是真正的因材施教。比如对听课学习时思想爱跑神的学生, 给予专门的注意力集中训练;对场所恐怖的学生, 给予系统脱敏治疗;对性方面的心理问题的学生, 给予相应的心理帮助……
这两者之间, 还可以有中间层次的, 即组织起有同类心理困惑的学生, 形成一个小团体, 施以专门设计的活动方案, 类似于心理拓展训练。比如依据检验班班主任的目标, 以增强班级团结力和凝聚力为主题来设计活动, 用“合力吹气球”、“吹空罐”、“东拼西凑”等游戏。再比如, 有的团体以学习动机的激发为目的, 有的团体则恰恰相反, 以降低学习焦虑为目的, 有的以人际间的有效沟通为目的……
3 在实施心理健康教育过程中, 要运用普遍联系的观点,
充分发挥各种外部事物的多层联系和学生内部的身心联系在心理健康中的作用
学生不是单纯的生物个体, 每个学生来到学校, 并不是白纸一张, 而是有着个人的成长背景和学习经历的。学校也不是神圣的殿堂, 即使是老师也有着这样那样的不足。个人历史中, 有与家长的关系, 与老师的关系, 与同学的关系, 这些关系可能是积极的, 也可能是有害的, 甚至影响到今天。个人现实中, 同样存在与身边这些人的关系。教师创设情境, 学生角色扮演, 在模拟现实中, 可以把这些活生生的人际联系生动地呈现出来, 扮演者设身处地深刻体验, 学会换位思考, 观察者纵览全局旁观者清, 可以反省自身, 可谓一举多得。比如, 在体验什么才是有效的人际沟通模式时, 设置情境如下:你和同学合作做实验, 出了意外, 老师质问你们:“怎么回事?别人都做得好好的, 你们两个怎么回事?”这里边, 既有同学间的沟通模式, 也有与老师间的沟通方法。不同的小组表现出了不同的沟通模式, 老师的点评才有了现实的基础, 在比较中学生们对表里一致型的沟通方式有了清晰的把握。在以后的校园生活里, 逐步练习掌握, 为将来职业生活中与各种服务对象的有效沟通和良好的人际关系奠定基础。
我们面对学生的心理健康教育, 隐含了一个前提, 那就是学生们不是患有精神疾病的人, 大多数学生也不是有心理障碍的人。正常情况下, 每个人都是身心统一的, 心理活动与外在行为是一致。这样, 我们就有可能通过行为来推测其心理。行为包括有声语言、肢体动作等, 语言又有声调、语气、表情等。这就给我们及早发现个别学生可能存在的心理问题提供了依据, 班级心理信息员和班主任可以通过观察来筛查、甄别正在滑向心理不健康边沿的学生, 利于进一步的防治。而且, 身心统一的观点也告诉我们, 通过身体的外部行为和动作可以改变不良的心理状态。如心灵健美操可以放松身心, 昂首阔步走路可以提高自信心, 手抚前胸然后打开并大声说:“我感觉我能找到解决问题的方法”可以起到积极心理暗示的效果。这样的方法很多, 不一而足, 原理都是用动作来提升心理。
心理本来就是从哲学脱胎的, 运用哲学观点分析和改善教育对象的心理健康水平, 是一个高瞻远瞩循序渐进的过程。
参考文献
[1]肖水源.大学生心理健康[M].北京:人民卫生出版社, 2007.
[2]田雷.德育第一册[M].北京:中国劳动和社会保障出版社, 2004.
[3]邹泓.心理健康[M].北京:人民教育出版社, 2009.
哲学教育理论 篇8
一、非哲学专业大学生哲学通识教育理念探析
黑格尔曾说, 一个有文化的民族没有哲学就如同一座神庙里没有神像一样, 哲学是理智之光, 给人们前行的路指引方向。一个文化人是需要些哲学知识来武装自己的, 尤其作为一个当代的大学生, 接受哲学通识教育能为自己的成长之路打下坚实的人文基础。
哲学通识教育要求打破以往对哲学的独断式理解, 长久以来, 非哲学专业大学生所接受的哲学教育局限于马克思主义哲学, 而往往把其视为哲学的全部, 这样便忽略了其他哲学形态以及哲学理论。其实作为人类精神文化精髓的哲学具有非常丰富的理论体系, 除马克思主义哲学还有西方哲学、印度哲学以及宗教哲学等多种哲学体系。大学生在坚持唯物主义原则的同时也要对唯心主义思想家的思想有所了解。
哲学不但是对世界的总体认识———世界观———还有对人的认识方法、认识过程以及认识限度的总体性分析, 哲学不是冷若冰霜的概念编织活动, 更是关注人关注人生的实际学问。冯友兰先生曾说过, 哲学就是对人生的有系统的反思。以往人们一谈到哲学往往把哲学理解为高高在上的不切实际的毫无实用价值的学问, 甚至认为其对人生也毫无帮助, 这都是源于长久以来人们对哲学的误解导致, 而非哲学专业大学生们也在一定程度上接受了这样的思想, 因而哲学通识教育要改变以往的哲学教育理念, 哲学教育不是一种灌输式的企图以一种思维定式来约束人们思想的教育, 而是将哲学本身所具有博大精深的理念全面展现出来, 供学习者反思与批判。
二、非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析
在我们长久以来针对非哲学专业大学生展开的哲学教育以公共课的模式进行, 内容往往局限于马克思主义哲学。
拓宽教学思路, 打破以往教学过程条条框框的束缚。不要将哲学通识教育限定一本或几本指定教材来进行, 教材本身的体例性以及专业性非常强, 未必适合非哲学专业学生。教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解, 原典即为原著与经典, 哲学思想在原典中才有深刻体现, 在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱, 所以不要把哲学当成单纯的知识来传授, 那样会把哲学教育教条化, 会显得生硬与枯燥, 学生接受起来更为困难, 给学生带来厌学情绪。
适当举办哲学论坛, 让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行, 也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式, 而在论坛中充分调动学生的思维积极性, 把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题, 要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题, 这样哲学教育便与现实很好地结合起来, 不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。
引导学生对哲学经典的理论兴趣, 提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣, 从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务, 还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视, 学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习, 从一定程度上看, 如果到此便完结我们哲学通识教育, 那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典著作, 比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典, 针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要, 不要走马观花式的阅读, 要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读, 另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。
三、非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析
提升学生的批判性思维能力。进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神, 不唯书, 不唯上, 在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要, 这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判, 而是要学生不局限于已有的思维模式, 对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式, 这种知识本身是否真正符合学生成长和成材, 是否真正对人生起到有价值的指导作用, 另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景, 自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。
培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展, 要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展, 这就要求大学生要有远大的理想和志向, 把目光放在远大的未来, 社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善, 要有对人生理想持之以恒的追求, 另外, 需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养, 实现人生目标。
要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养, 更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来, 推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面, 其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代, 哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升, 主动承担起相应的社会责任, 这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富, 这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。
从总体上说, 非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维, 其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观, 它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀, 也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着, 哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式, 哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容, 并且和时代本身发展相关联。
参考文献
[1]孙正聿, 关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究, 2000, (6) :68
哲学教育理论 篇9
一、“教育惩罚”相关概念辨析
为了更好地理解“教育惩罚”, 我们不妨先去思考与之相关的概念:“教育”、“惩罚”、“体罚”。虽然这三个概念对于公众来说并不陌生, 但还有不少人对其理解模糊, 以至于对“教育惩罚”的理解也含混不清, 因此这些概念亟待予以甄别和澄清。
1.教育
从我国字源上看, “教”、“育”两字早出现在甲骨文中。在甲骨文中, “教”像成人执鞭监控孩子学习“, 育”像妇女养育孩子。早将“教”、“育”合并使用的是孟子。在西方, “教育”词源于拉丁文的Eduiere, 其本义为“引出”或“导出”[2]。从词源可以看出, 中西方教育理念明显存在差异, 我国强调“外铄”, 有管束之意;西方强调“内发”, 把人固有的或潜在的素质引发出来。二者虽有差异, 但都重在“培育”人。中外教育史上对“教育”所下的定义非常之多, 而对于什么是教育至今仍未有统的看法。但无论何种解释, 莫不把教育看作培养人的活动。我国早的教育专著《学记》把教育者的作用解释得很清楚, “教也者, 长善而救其失也”, 换之, 教育就是要发扬人们的优点, 并且弥补他们的缺点。我们认为教育的终极目的是为了人的幸福生活, 否则将不能称其为教育。美国教育家杜威主张“教育即生长”[3], 也简意赅地道出了教育的本义:教育是为了帮助人的成长。而人在成长过程中不可避免地会犯这样那样的错误, 助人成长的“教育”无法规避惩罚问题, “教育惩罚”的产生是必然结果, 它是学生成人成才所不可缺少的手段。
2.惩罚
“惩罚”词与“违反规则”总是逻辑地联系在起。如果所有犯错者 (M) 都要受惩罚 (P) (大前提) , 张三 (Z) 违规 (小前提) , 那么张三 (Z) 要受惩罚 (P) (结论) , 这是惩罚的逻辑解释。为了使“惩罚”含义更加明朗化, 有必要对其进行分析, 这其中涉及些混乱不清的理解。
(1) “惩罚”的词性
对“惩罚”词性的辨析有助于我们把握“惩罚”的本义。那么, 惩罚是褒义词、贬义词还是中性词呃?由于伴随“惩罚”的总是痛苦, 人们直观地将“惩罚”界定为贬义词。张三 (Z) 犯了错误, 那么要受到惩罚 (P) , 如果“惩罚”词为贬义, 那么将非法地暗示“张三犯错是对的”。惩罚为褒义词吗?褒义词往往含有赞赏、喜爱、尊崇、美好等感情色彩, 而“惩罚”必将给受罚者带来痛苦, 那么该词既不美好, 也不令人喜欢, 可见也不是褒义词。心理学上认为惩罚是“行为者在定情境或刺激下产生某行为后及时使之承受厌恶刺激 (又叫惩罚物) 或撤正在享用的强化物, 那么其以后在类似情景或刺激下该行为的发生频率就会低。[4]可见“, 惩罚”方面针对受惩罚者的过错行为, 有意识地剥夺受惩罚者的某种权益, 使其感觉不快或痛苦;另方面给其“之后”行为以“警戒”, 避免不良行为再次发生。惩罚体现了社会的公正, 而公正若要得到维持就不能感情用事, 要惩罚措施来保证。惩罚不具有特殊的感情色彩, 不含有“厌恶”或“喜爱”之意, 可见, 该词属于中性词。
(2) 惩罚的所指
“惩罚”是经常使用的概念, 人们普遍认为犯了错的人就要受到惩罚, 那么如何惩罚, 惩罚的标准是什么?在讨论这些问题前, 我们先厘清概念。“惩罚”在不同的文献和词典中表述不尽相同。汉语语境中的“惩罚”具有动词和名词词义, 有惩戒、责罚、处罚之意。般认为“惩罚”词的出处是《魏书·西域传·于阗》:“其刑法, 杀人者死, 馀罪各随轻重惩罚。”[5]“惩罚”在古汉语中通常分使用, “惩”般有“警戒”之意, 重在“征服人心”, 使其不敢再犯;“罚”有“处罚”之意, 主要是借助些使人不愉快的手段, 处罚其过错行为。例如, 《诗经·周颂·小毖》中有“其惩而毖后患”, “惩”指因受打击而引起警戒或不再干同样的事, “罚”有处分责罚之意。[6]又如, 《简明古汉语词典》对“惩”字的解释是“戒止、警戒、责罚”, 而将“罚”解释为“处罚, 惩办或出钱赎罪”。[7]在现代汉语中“, 惩“”罚”般合并使用, 主要说明惩罚的目的、对象、手段等。如, 《辞海》对“惩罚”词的解释是:“惩罚即惩戒, 惩治过错, 警戒将来”[8]。这种解释突出了惩罚的目的。《现代汉语大词典》中认为“惩罚”有两种含义:指惩戒、责罚、处罚坏人;二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱或以苦行赎罪。[9]前者对“惩罚”的解释属于广义上的界定, 突出惩罚的对象, 其责罚对象是“坏人”, 而“坏人”所指较为模糊, 因为不同的群体对其有不同的解释;后者属于狭义的界定, 认为惩罚是种手段, 目的是以身体上的痛楚来使人服从定的规则, 该解释把惩罚等同于体罚, 有失偏颇。另外, 我国还从法学角度对惩罚进行界定, 如《法学大辞典》认为, “惩罚是国家机关对违反国家法律、法令及国家机关、企事业单位依照国家法律制定的规章制度的行为人的制裁”[10]。国外对“惩罚”的相关界定多从法律角度出发, 认为惩罚是保障社会稳定的手段之。惩罚的英译是“punishment”, 《不列颠百科全书·国际中文版》中对“punishment”的解释是:“对个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或者损失。刑罚有多种形式, 包括死刑、鞭笞、断肢、监禁、罚金等”[11]。《牛津法律大辞典》认为, “惩罚指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、折磨、损失、资格丧失或其他损害。适用惩罚必须经合法授权, 否则就构成侵权或者犯罪。在现代社会中, 惩罚般限于作为某种违犯刑法行为的后果。般来说, 个人不得以违反刑法为由而对另个人适用惩罚。然而, 惩罚可由家长或教师作为种惩戒手段而适用于儿童。”[12]《新牛津英语词典》对“punishment”的定义是“作为报应而对违法行为施加的刑罚”[13]。
上述概念虽然阐明了惩罚的目的、对象等, 指出惩罚是对违反规则的报应, 但仍然不很清晰。假设以M代表人, x代表犯错的内容, P代表惩罚, y代表惩罚的内容, 当且仅当我们有理由判定Py确实对于Mx是公正的、符合标准的, 那么对Mx执行Py是合法的。这时我们要追问惩罚的目的到底为何, 仅仅作为报应吗?什么样的标准才是恰切的, 其依据何在?这些标准该由谁规定?另外, 谁有权对Mx执行Py?上述很多解释明显的缺陷在于缺少主语, 发出“惩罚”行为的主体是谁?没有弄清这些问题, 对“惩罚”的应用必将产生混乱。基于此, 我们认为对惩罚的定义应涵盖五个基本要素:惩罚者、受罚者、惩罚标准、惩罚内容、惩罚目的。
3.体罚
体罚是诉诸身体的处罚, 它是惩罚的种方式, 与惩罚是从属关系。目前对“体罚”的定义多从教育角度出发。由于在教育领域中实施体罚的对象通常为未成年人, 有其特殊性, 加之未成年人的权益保护问题日益成为社会关注的焦点, 因此使得“体罚”倍受人们关注, 对其定义也相对较多。如, “体罚是以损伤人体为手段的处罚方法, 古代教育中经常使用。《礼记·学记》提出‘:夏楚二物, 收其威也。’”[14]“体罚指以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法。”[15]“体罚是指用直接殴打的方式来处罚未成年学生和儿童的错误的行为。”[16]此外, 体罚又衍生出“变相体罚”, 《教育管理辞典》对变相体罚的解释是“:教师对学生进行肉体惩罚的间接方式。主要表现是罚站, 强迫学生写字、背书, 不让学生按时吃饭、回家等”[17]。上述定义有两个特点:是都指出体罚是种伤害人身体的惩罚方式。二是都没说明体罚在教育过程中的作用。查阅相关文献, 发现很多定义暗含着杜绝体罚的价值取向, 般提到体罚, 就视其为贬义词, 大多持反对态度, 其背后的原因很复杂。目前很多定义较为模糊, 体罚到底包括哪些形式?是直接打人身体呢?还是广义上的使肉体或心灵痛苦的方式?由于学校中由体罚而引发心理健康问题的案例很多, 时间体罚成了众矢之的。相关法律提出“禁止体罚和变相体罚”, 但并未做出明确界定, 更没有现实可行的操作标准, 以致许多人的认识非常模糊, 人们对“体罚”口诛笔伐, 甚至泛化到“教育惩罚”, 很多人把教育惩罚等同于体罚, 并加以排斥。事实上, 从概念上辨析, 体罚与教育惩罚不能等同, 但它们有交叉点。教育惩罚的方式有很多种, “体罚”为其中的种方式, 但体罚又不全属于教育惩罚, 假设以C代表体罚, 以E代表教育惩罚, 那么, C∩E∈E。而什么样的体罚才是教育惩罚?这其中涉及到教育惩罚的张力与限度等问题, 要我们做进步的探讨。
二、“教育惩罚”概念的梳理与解读
我们对“教育惩罚”的理解偏差主要源于对“教育”、“惩罚”、“体罚”认识上的混乱, 接下来我们将进步厘清“教育惩罚”的概念, 以期更客观公正地看待“教育惩罚”, 理解其本意。
“教育惩罚”是“惩罚”的下位概念。“惩罚”在教育学意义上的界定具有特殊性, “教育”词为“惩罚”设置了具体情境, 并赋予“惩罚”教育性。作为教育领域中的惩罚与其他领域中的惩罚不同, 它在实施时要遵循教育规律, 这是认识教育惩罚首先要明确的问题。关于教育惩罚, 《中国教育百科全书》认为其是“教育者对受教育者品行进行否定的种较高的方式, 般有警告、严重警告、记过、留校查看、勒令学及除学籍等形式”。[18]该解释列举了教育惩罚的具体形式, 但未说明是对什么样的品行做否定评价, 对品行给予否定的目的到底为何, 该定义不注重惩罚效果评估。《中国大百科全书·教育卷》中将“奖励”和“惩罚”放在起解释, 认为二者都是德育方法。“奖励是对学生或学生集体优良的思想品行给予肯定和表扬;惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段, 有助于激发学生的荣誉感和羞耻心, 有助于他们分清是非, 明确努力方向, 发扬优点, 改正错误, 也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[19]该定义肯定了惩罚的价值, 突出了惩罚的目的, 但只是广义上的界定, 并未对惩罚的内容做具体限定, 让人无所适从。顾明远主编的《教育大辞典》中也对教育惩罚的价值作了充分肯定。认为教育惩罚是“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的, 也有利于维护校规校纪”[14]。该定义同样不够明晰, 对不良行为到底该如何给予批评处分?对于教育惩罚的定义同样也要明确惩罚者、惩罚对象、惩罚标准、惩罚内容及惩罚目的。
给教育加点“哲学”味 篇10
巧用哲理解心结
今天的高中生，看问题不全面，做事情容易走极端，心理素质和抗挫折能力差。如何走进学生心灵?哲学给了我解开学生心结的金钥匙。
哲学是一门使人聪明、充满智慧的学科。生活中处处皆哲学，学好哲学，实事求是地评价自己，辩证的对待人生，分析人间百态。
我也试着把哲学思想引入我的教育教学，在转化学生思想，疏导学生心理上，让我感受颇深。记得有一次考试后，一位女同学情绪很激动，当众撕毁了试卷，并伏在桌上哭。课后我找到她，她满以为我会批评她，我明白这是一个对自己期望高且自尊心极强的学生。对这样的学生严厉批评，则会进一步打消她的积极性。于是，我用“哲学”观点进行了一次谈话。我笑着对她说：“你不知道‘事物都是一分为二的’?你应该辩证地来看这次成绩，没考好，不是一件坏事，起码暴露了你哪些知识没有掌握，哪些存在漏洞，这也正是你今后努力的方向，从而查缺补漏，下工夫弥补知识的纰漏，这不是一件好事吗?”看着她笑了，我接着说：“不能因为一次没考好就怀疑自己能力，要坚信‘前途是光明的’嘛!”另外我又给她介绍了一些学习方法和技巧，看着她满意地离开，我知道我的哲理教育起了作用，帮助她克服了考试后的焦虑。此后不久，她根据我的建议，专门准备了一个纠错本，反思习题和考试中的错题，她的成绩有了很大起色。
还有一次，我在上晚自习的时候，发现一位男同学在看课外书，下课后我找他谈话，他则直截了当地说：我反正是搞不好学习了，一点效果都没有，成绩也不见长进。看他破罐子破摔的样子，我心里明白，这是一个在学习上屡受挫折的学生。我反问他：你是不是就此放弃了?他很果断的回答说是，并且做好了接受批评的准备。我没有批评他，而是给他一个问题让他回答：“愚公移山”说明了什么哲学道理?他回答“决心和毅力很重要。”对!很好!我肯定了他的答案，还有要记住“量的积累达到一定程度能引起质变”，接着我给他开导，并鼓励他：“学习如逆水行舟，不进则退”，学习也像“春起之苗不见其长，日有所增”，你的学习就应该这样重视量的积累，下定决心，一步一个脚印。知识是靠积累的，特别是文科综合，更是如此，没有量的积累哪来质的飞跃!
其实这些哲学理论都是学生课堂上学习的观点，只是他们不能用在自己身上，只要教师能够灵活运用，稍加点拨，把这些哲学观点运用在学生思想工作上，收效也很明显。
活用哲理促转化
在转化学生方面，对待犯错学生问题上，我不禁想到这样一个经典案例：在英国著名的亚波丹博物馆中，有两幅图画格外引人注目———一幅人体骨骼图和一幅人体血液循环图。作者是一名叫麦克劳德的小学生。原来，麦克劳德上小学时非常调皮，为了想看看狗的内脏是什么样子，竟然捕杀了校长的爱犬。校长十分气恼，可他并没有大发雷霆，而是在了解了孩子的行为动机后做出处罚———决定罚他绘出以上两幅画。犯了错误的麦克劳德欢欢喜喜地完成了任务，从此迷上了解剖学，最终成为著名的生理学家。
我们不仅要惊叹校长的胸襟，更要赞叹校长对待犯错误学生的方法，这不仅是宽容的品格，更是爱的智慧。如果这位校长不站在学生的立场，不了解学生动机，不注意转化矛盾，世界上也许就少了一位生理学家。
哲学上有一个重要观点：矛盾双方依据一定条件可以相互转化。对待学生的错误也应有这个思想，“塞翁失马，焉知非福”，处理错误恰当，就能把坏事变好事，既解决了矛盾，又利于学生成长，何乐而不为呢?
学生犯错误在所难免，俗话说“人非圣贤，孰能无过”，犯错的学生，并非就是坏学生，特别是成绩不好，小错不断的学生，他们表面上什么都无所谓，事实上，他们内心也渴望被人认可与表扬。所以对待学生犯错，教师的心态要正，多用一点“辩证法”，切忌一棒子打死，采取过激的行为，说过头的话，损伤学生自尊心。
我班有一个学生的体育素质非常好，曾为学校、班级在运动会上争得了不少荣誉。但在一次物理课上打瞌睡，老师的一句“四肢倒挺发达，头脑不太好使”，让她一度萎靡不振，可以这样说，这位学生将终生难以忘记这位老师的言词。所以，批评教育学生要适时、适度、把握分寸，千万莫伤害学生自尊。“尺有所短，寸有所长”，我们要全面看待一个学生，即使他有这样那样的缺点，但他总有可爱的地方。我想，如果这位物理老师懂得这一点，扬长避短，用长处转化其缺点，也许，日后我们身边或许又会多一个体育健将。
用“发展的眼光”看待问题学生也很重要，很多老师对问题生缺乏耐心与期待，过早地贴上“朽木不可雕也”的标签，殊不知，这些问题学生日后也能成就一番事业，甚至大大超过他们的老师，像小时候“笨得出奇”的爱迪生，2002年诺贝尔奖获得者小柴昌俊也曾公开承认———自己当初的成绩在班上是最差的。
另外，学生具有个体差异，有不同的心理承受能力，对待犯错误的学生也应该具体问题具体分析：乐观向上的，你可以正面指出其错误;心理狭隘的，则用温和的语气，而不宜直接批评;有的学生悟性强，一个眼神、一个手势，他就能够心领神会。所以作为教育工作者，多运用一点辩证法，许多问题将会迎刃而解。
用好哲理出成效
哲学处处皆生活，生活处处皆哲学，哲学的魅力就在于它的现实说服力。而我则是恰到好处地运用了这一点，让哲学为我的教育服务，让哲学走进我的生活，让哲学不再使人感觉高深莫测。在我深入浅出的教学中，学生渐渐感受到了哲学的魅力。我教会学生“遇到困难迎难而上”，提醒学生“取得成绩要辩证地把握自己的不足”，劝诫学生“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，学习进步关键靠自己的主观努力，相信“千里之行，始于足下”。
在充满哲理的教育中，学生的心态发生了明显的变化，心理素质得到明显提高，抗挫折能力、自我调控能力明显增强，遇事冷静，辩证对待得与失，想问题、办事情符合实际，同学交往注意分寸，穿着打扮“适度”……因为这样，同学之间少了一些冲突与事端，师生之间多了许多尊重与沟通，班级出现了和谐、融洽、积极的局面，班级建设步入良性循环。
同时，因为哲学，我交了很多学生朋友，在校的、毕业的、读大学的、参加工作的;因为哲学，沟通了我与学生的心灵，缩短了我与学生的距离;因为哲学，我与学生建立了良好的师生情缘。
我想这一切，就是哲学在教育中发挥的作用吧!这也正是哲学的魅力所在!
浅析杜威的教育哲学 篇11
关键词：杜威；教育哲学；经验；生活；启示
中图分类号：B712.51 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0040-02
杜威是美国实用主义的主要代表，他的哲学目的就是要改造哲学。其哲学最核心的内容是要超越二元对立的思维模式，对以往唯物唯心、主客二分的方法进行批判，建立起一种新的哲学即以人的生活、行动、实践为核心而贯通以往的主客心物二分的哲学。为此，他继承了他以前现代西方哲学反形而上学的基本路线，并在当时美国实在主义和自然主义等思潮影响下提出了经验自然主义。经验自然主义贯穿于杜威哲学的始终，在他的教育哲学中表现得尤为突出。杜威的教育哲学内容十分丰富，在此不易全部探讨。本文现就两方面的核心内容加以论述。
一、杜威教育哲学的经验论基础
经验改造论是杜威教育哲学的基础，贯穿他的教育哲学的全部。要想透彻了解这一理论，最主要的是理解“经验”一词在杜威哲学中的深刻含义，这是杜威的经验自然主义的核心概念。在他思想发展的初期，受黑格尔哲学的影响，他把经验理解为一个单纯的、能动的和统一的整体，每个事物都处于互相联系之中。后来，他的这种看法有所转变，他认为绝对唯心主义者仅专注于人的认识活动，把经验看作一种认知形式，而忽视了生活中非反思的经验，这些经验是一切认识活动与探索活动的基础。因此，他放弃了原先的那种经验是单一的、能动的和统一整体的看法，转而接受多元论的观点，认为生活是由一系列相互交错、相互渗透的经验组成，每个经验都有自己内在的、质的完整性，并且，一切经验都不是固定不变的，而是不断变化的。
在杜威看来，英国经验主义者虽然肯定经验与自然的直接联系，但他们过分夸大感觉的作用，把感觉经验看作消极被动的东西，忽视经验之间以及经验与理性之间的联系，把感觉经验看作是经验的主要内容。杜威则在詹姆斯之后，扩大了经验的范围，把人们所追求的、喜爱的、坚信的东西都列入到所能经验到的事物范围当中去。他说：“经验是詹姆斯所说的那个具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[1]8杜威认为经验不仅包括活动的结果和事实，还包括活动的过程和价值。
杜威还接受达尔文的进化理论，他认为机体为了求得生存，必须与环境相适应。他把经验归结为机体和环境之间的相互作用，他强调经验是活动着的人与其环境之间的一种主动和被动相结合的过程，它使机体和环境、主体和客体、经验与自然之间建立一种“连续性”或“贯通作用”，构成一个不可分割的整体。这就清楚地说明了经验与自然是不可分割的，经验始终都是关于自然的经验，“对象是通过经验而获得的，而且它们也是在经验中发生作用；当对象从这种经验中孤立出来时，经验本身就被降低地位而变成了单纯的经验过程，而且经验因此也就被当作好像它本身就是完备的了。”[1]10同时，经验的对象经常受到人的或多或少的影响，它并不是完全独立于人之外的。意思就是说，我们认识的对象都是以我们的经验方式去认识的，而这种方式又是因为我们的日常交往导致的。我们要明确一点，即我们经验到的事物它们不是经验本身，而是自然，比如石头、花草等。那么什么才是经验呢？经验是以各种方式互相作用的事物，比如它们与人的有机体联系时，就形成了经验。这样，经验和自然联通了起来，可以无限伸缩扩张。“科学存在的本身就是一证明：经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过它而无限延伸。”[1]3由此可知，杜威强调机体和环境的相互作用，强调经验与自然的连续性，否认它们之间有断裂或对立。
以上是杜威“经验主义”的思想来源，为了更好地把握杜威的“经验”概念的意义，我们接下来对“经验”的性质加以分析。
杜威认为要了解“经验”的性质，必须要明确一点：经验包含两个因素，分别是主动因素和被动因素，它们有机结合在一起。包含主动因素的经验具有“尝试”的意义，反之，被动的经验就意味着承受结果。也就是说，当我们经验某事物时，我们对它有所作为，同时，我们也要遭受到这些作为的结果。“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”[2]153根据上面的分析可以得出两个结论：“一是经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。二是估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。”[2]154这就明白的指出经验是行动而不是认知，直到行动之间的联系以及行动与结果之间的连续被知觉时，才形成认知。
以上是对杜威教育哲学的经验论基础的探讨，接下来笔者将对他的教育哲学的基本内容进行简要分析。
二、对杜威教育哲学主要内容的分析
杜威在其经验主义的哲学基础上一直强调，教育与哲学之间存在着密不可分的联系。在《民主主义与教育》一书中他作了明确的表述：如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的过程，那么我们可以给哲学下的最深刻的定义就是：“哲学乃是教育的一般理论”，同时，“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。”[2]348他认为，如果哲学理论只是空谈，对教育活动起不到一点作用，那哲学也就没有实现它的真正价值，只是一纸空文。另外，若是把教育孤立出来，不结合生活，不把哲学理论运用到实处，那么教育的真正目的就没有达到，教育不会有生气，只能是机械的活动。杜威为教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[2]87“经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。”[2]87例如一个儿童伸手去碰火，被火烧疼了，他最初不知道火与烧的联系，但通过这次经验后，他知道了这种联系，获得了这个经验的意义。这就是经验改造的一方面，即经验意义的增加。它的另一方面是对以后经验指导或控制能力的增加。也就是说，儿童知道火与痛的联系之后，就会用这个经验指导后来的活动，控制他不再碰火。
杜威对于经验的分析，反复强调的一点是：经验是行动而不是认知，这种行动由主动和被动结合而成，产生行动的后果，这种连续的活动之间的联系被知觉时产生经验的意义和指导后来经验的能力。所以这种经验本身就是具有教育作用，每一次真正经验都能增加经验的意义或指导后来经验的能力，所以教育就是经验的不断改造。
我们理解了杜威为教育下的定义之后，才能进一步分析他的教育哲学的几个重要命题。
1.“教育即生活，学校即社会”
杜威认为，“教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。”[3]508首先，要想获得理想的学校生活，学校生活要与儿童自己的生活相契合，满足儿童的兴趣和需要，使校园成为儿童的乐园而不是监牢。其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。校园不应该是象牙塔或世外桃源，而应积极参与社会生活。杜威认为教育是一种社会过程，这与卢梭的自然主义教育截然不同，杜威把学校当作是社会万千生活方式的一种形式，把教育社会化。
教育离不开社会，所以社会的变革会紧密影响着教育，教育的变化发展随社会的变化而变化。进而，杜威进一步提出“学校即社会”这一命题，意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，所以他一再强调，学校是一个潜在的社会小团体，而不是脱离社会的封闭场所。要将此落实，就必须改革学校课程，提倡“从做中学”。
2.“教育即生长”
杜威所理解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。这一理论要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣、需要。教育最根本的目的不在别处，恰恰是在儿童渐渐成长的生动的过程中。作为儿童，他们正处于生长发育的不成熟阶段，不管是在身体还是心理上，都有一直向上发展的趋向。处在成长过程中的儿童时时刻刻都在面临周围各种环境的变化，换句话说，接触到的环境的变化可以看作是经验世界的变化，这种变化始终伴随在儿童的生长之中。所以，教育就是融入社会的过程，要想使之成为完整的过程，就要不断地进行经验的改造与重组。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[2]54杜威所要求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”。教育的目的就是生长，因为儿童生长是自然而然的，是生活的内化特征。教育就是要让儿童更好的生长，除此之外没有别的目的。
3.“儿童中心论”
我们通常认为，杜威提出的以儿童为教育中心的理论是一个重大的理论突破，堪称教育领域中的“哥白尼革命”。他是以批判当时以赫尔巴特为代表的主张以书本、教师、集体课堂讲授为中心的传统教育理论而建立起来的。而杜威一改以往传统的“静听”和“注入”的做法，提出要以儿童的真实需求为主，进而通过开展生动的教学活动让儿童获得直接经验，“儿童中心论”。这一转向是杜威经验主义哲学的必然要求，也是杜威教育哲学赖以衍生的必要前提，因为一切经验只能存在于儿童的个体里。
通过了解杜威的教育哲学，我们知道，他所强调的一点是教育与生活是相结合的，而不是相脱离的。不管是教育还是哲学，都是生活的一部分，是社会给予它们的灵感，紧密结合当下的生活世界。综上所述，杜威教育哲学的最核心问题就是通过对哲学的改造，强调经验是一个过程，进而达到对教育和社会的改造。让人们能通过教育感受生活，在生活中通达教育的意义。
参考文献：
[1][美]杜威.经验与自然[M].傅统先，译.南京：江苏教育出版社，2005.
[2][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
哲学教育理论 篇12
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下, 人们从其不同的立场、观点出发, 为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系, 以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”, 赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”, 同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”, 因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生, 尽管他也认识到这些手段是消极的, 甚至还提倡把教师的权威和爱结合, 但是, “那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此, 传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的, 要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心, 主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”, 要求把一切措施围绕儿童转动, 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用, 主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动, 教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值, 要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等, 特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备。”“从做中学”, 突出了学生的主体地位。
二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展
1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。
进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想, 认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣, 认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动, 强调儿童的自由、儿童的创造性, 重视培养儿童解决问题的能力, 教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。因此, 教育应该是主动的。
此外, 进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习, “进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。”所以, 教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此, 教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习, 教师只是学习的向导, 起了协调的作用。
改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德, 他自称, 改造主义是“危机时代的哲学”, 从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发, 提出教师对学生所灌输的东西, 是允许学生公开进行辩论的, 他不能强迫学生接受自己的理论, 学生对这些理论接受还是拒绝, 要由学生自己来决定, 学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序, 最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。
2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发, 认为必须恢复教师的“权威”地位, 使教师把握教育的主动权。他们认为, 只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童, 而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为, 在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面, 他们并不比进步教育要求得少。但是, 儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面, 教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出:“‘把教师放在教育体系的中心’, 充分发挥教师的‘权威’作用, 树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣, 就应该强制他们学习。在教育过程中, 学生的自由不能当作手段, 而应看作过程的目的和结果。”
关于教学过程中的师生关系, 永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说, 认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用, 是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来, 教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动, 教师是学生学习的指导者和引路人, 学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识, 发展他们的理智能力, 成为社会所需要的各种人才。同时, 永恒主义认为, 不能只向学生传授一些实用的知识和技能, 还要具有“应该给一切人以更多的教育, 这不是熟练的技术, 不是知识, 而是自制的能力, 抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强, 促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务, 而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象, 应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。
3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。
上世纪50年代, 作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派, 他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”, 发展人的个性和自由, 其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说, 人与外部世界有两种性质截然不同的关系:一种是客观的关系, 即“我”与“它”, 还有一种是主观的关系, 即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是:在学生向着发挥个人才能前进的旅程中, 帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业, 教育只须使受教育者对自己负责就行了, 学生就是要勇于成为他自己。”所以, 存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。
人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响, 人们对教学研究的态度主要是‘实然’的, 存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区, 人们提出了教学民主化和教学人文化的要求, 进而生发出对教学研究的‘应然’态度, 这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下, 教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系, 不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值, 同时也要尊重学生的价值, 在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”, “其作用没有被抛弃, 而是得以重新构建, 从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者, 而不是外在的专制者”。
三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系, 他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来, 随着我国基础教育改革的推进和深化, 建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用, 因此, 我们要寻找建构一个新型师生关系, 以满足当前课程改革的发展需要。
1. 建立平等与民主, 营造和谐的教学气氛。
在不少教育家的论述中, 都体现了民主、平等、合作的观点, 张宗麟指出, “无论何物, 能经过师生合作而成者, 愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等, 教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界, 是一种水平和能力, 更体现了教师的品德和修养。因此, 师生在人格上应置于对等的平台, 主客体对立的师生关系不打破, 真正的对话就不可能实现。
传统观念中的教师是机械的知识传播者, 而学生则是知识的接收者, 一定程度上会产生对其在知识上的依赖感, 所以, 要扭转这种不平衡的状态, 教师则应主动地与学生对话, 塑造自己的民主形象, 注重发扬教学民主。在这种关系中, 师生双方都作为完整的、独立的个人而交往, 相互之间可以真诚地进行平等对话。同时, 在和谐民主的氛围里, 学生心态平和, 师生容易沟通。做到理解与合作, 教师要善于理解学生, 与学生共同学习, 共同进步。
2. 学会尊重与信任, 创设健康的心理环境。
依据马斯洛的需要层次理论, 尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师, 首先要尊重学生的人格, 要把学生作为一个独立完整的社会人来看待, 特别是要尊重学生的自尊心, 任何情况下都不要使其自尊心受到伤害, 因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱, 是他们自我意识的表现。其次, 要信任每一个学生, 相信每个学生都有他自己的优点和长处, 相信他们经过努力都会取得成功。
目前, 在我国学校内, 学生生活和学习的负担, 日趋严峻的就业形势, 社会转型时期各种变化, 都使学生感到迷茫, 部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质, 建立学生心理和谐教育机制, 建立心理咨询中心, 开设心理健康课程, 通过心理健康知识宣讲, 测试普查, 咨询等形式, 及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题, 促使个体心理品质健康、均衡发展。
3. 加强理解与合作, 构建新型的对话教学。
通过师生之间的互动, 教师要善于理解学生, 要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们, 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上, 同他们建立一种合作关系, 让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习, 共同进步, 教师就是他们的朋友一样。
理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。从而达成理解与合作的关系, 只有这样才能对教育实践有帮助。
总之, 构建新型师生关系对师生个人、学校发展, 乃至社会发展都具有重要意义。构建新型的师生关系, 教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念, 做到以学生主体、教师为主导。教师主导要以学生为中心, 在教育教学过程中, 以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点, 充分发挥学生的主体作用。只有这样, 才能实现师生双方角色的完美配合, 和谐师生关系才能真正建立。
在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。
"进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。"
存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。