整体性教师教育哲学

整体性教师教育哲学（共5篇）

整体性教师教育哲学 篇1

自2005年吴国珍、余巍等人翻译的《教学勇气———漫步教师心灵》(The Courage to Teach:Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life)出版以来,帕克·帕尔默(Parker J.Palmer)以及他所讨论的话题即引起我国学界关注。无论是教育理论研究者,还是从事教育实践的教师都不约而同地针对其著作发表各自观点。教师们欣喜于在帕尔默的书中遇到解其精神困惑的知音;教育理论研究者则惊诧于帕尔默从教师“如何教”的技术问题到“谁在教”的人的问题,即研究视角的转向。[1]但就整体而言,目前在我国对于帕尔默教师哲学思想的研究还不够深入,本文试图通过把帕尔默关于教师的讨论还原到他整个教育思想体系之中,挖掘其教师哲学思想的本源,以便我们更深刻地把握其思想实质,理解教师的内心世界。

一、帕尔默教师哲学思想的宗教信仰基础和社会文化背景

帕尔默对于教师“真我”、教师内在精神世界的探求与理解深深根植于其宗教信仰和社会文化背景之中。出生于1939年的帕尔默是一名贵格派教友会成员,他所生活的西方社会进入20世纪以来,经历了基督教逐步衰败而引发的信仰危机,以及技术理性主义幻灭而导致的理性主义危机。帕尔默曾把这个社会比喻为暴风雪肆虐的世界,他指出暴风雪颠覆了人们灵魂的秩序,这个人性的核心现在失去了所有指导我们生活的力量。对于美国当代教育,帕尔默指出:不同类型的教育者都处于真正深刻的痛苦之中。教师们一致认为教育是失效的,学生在教室里得到的服务往往是恶劣的,作为教师自身的成长也没有得到系统的支持。他们已经厌倦了追求浅薄的技术手段来解决人类复杂问题的职业取向,而是准备好去向精神传统寻求超越技术层面的任何指南。[2]

帕尔默将教师精神与灵魂作为研究核心亦是其宗教信仰本身发展的必然逻辑。宗教哲学价值重心的发展经历了从异己的“神”转向“人”自身的过程。当代存在主义神学家保罗·蒂利希(Paul Tillich)提出“终极关切论”,强调人类精神的所有基本功能无不深含着终极关切,其本身就是“宗教性的”。他认为所谓“宗教”就是指“人类精神生活所有机能的基础,它居于人类精神整体中的深层”,“深层”即“指向人类精神生活中终极的、无限的、无条件的方面”。[3]因此宗教就是指终极关切,信仰就是某种终极关切的状态。[4]宗教是人类精神生活的本体、基础和根基。同时美国著名天主教活动家托马斯·默顿(Thomas Merton)始终将基督教信仰与社会责任感联系在一起,这种作为隐修者的入世精神,[5]以及他所提出的“真我”概念,都为帕尔默的思想与实践提供了基础。

二、教师“真我”与“潜藏整体”内涵

帕尔默认为“真我”(1)指自我个性(人性)的核心,这个核心是被上帝创造的。“真我”是原初的,本质的,并且是永远藏于隐秘的。同时“真我”也是客观的,具有自我本体意义上的真实,这种真实能够使我们避免自身或彼此间的退化,这种退化导致我们人性的消失,不断威胁我们生命的品质。[6]从认识论角度看,帕尔默的“真我”就是一种宗教体验。在宗教思想家看来,只有宗教体验才是对人性认识的一种全面表达。

在帕尔默思想中,“潜藏整体”就是把“真我”,即内在真理带到外部世界,是内在真实与外部行动的统一。他引用美国作家安妮·狄勒德(Annie Dillard)对于“潜藏整体”的讨论作为自己的理论基础。狄勒德指出在多样性背后具有统一性,在生活多种分歧力量的背后是整体。[7]发现整体是要不断走向灵魂深处,灵魂深处是我们生命所有力量的源泉。也就是说,整体首先既是善的滥觞,又是恶的渊薮,这是由于当我们与赋予我们生命的上帝交汇时,我们与所有力量相遇,包括死亡和那些我们不能选择的东西。其次我们只有驾驭征服内心深处的恶魔,(2)才能发现“潜藏整体”。狄勒德指出,只有这些怪物才知道通往内在统一和整体的道路,他们指引我们到达生命更深处。

在一般意义“真我”的讨论基础上,帕尔默指出教师“真我”就是教师自我个性的核心,这个核心是本质、客观与真实的。这个核心能够使教师生命鲜活,避免其沦为工具,丧失灵魂。教师只有把“真我”即内在真实,与外在表现相统一,才能回归其“潜藏整体”,才能拥有不分离的生活。“教学一直都是个人生活与公众生活危险的汇合”,[8]一个优秀教师必须站在个人与公众相遇之处,将内在真理投射出去,与学生,与学科发生密切联系,编织成网,成为整体。

教师“潜藏整体”的根本特征是认同(identity)和完整(integrity)。自身认同指“构成我生活的多种不同力量的汇聚”,而自身完整则与“这些力量的联合方式有关,使我的自身完整协调,生机勃勃,而不是七零八落,死气沉沉”。[9]教师自身认同具有历史性、发展性和联系性,他要将自身的生命成长历史和所从事的教师职业发展紧密联系起来,所以教师自身认同就是“把个人认同融于工作的强烈意识”,只有这种认同于工作的强烈意识才能使教师“真我”显现。教师自身完整则意味着教师自身具有一致性,这种一致性要求“我识别那些能整合到我的自我个性中的东西,分辨其中哪些适合我,哪些不适合我”。[10]所以教师要找到“与本性更契合的教学方式”,试图理解“作为一个教师我所拥有的个性”,即教师“真我”与外部表现的统一方式。一个一致不分裂的教师自我才能拥有优秀的教学品质,他能“编织一张如此具有凝聚力量的网,用于把学生、学科和自我统统编织到一起,每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。这样一种内部整合的自我,才能够建立优秀教学所依赖的外部联系”。[11]

帕尔默指出,只有教师回归具有自身认同与完整的“潜藏整体”,才能具有所谓“教学勇气”,即在教师的教育教学实践活动中“保持心灵开放的勇气”,而“心灵开放”就是指教师“真我”的认识、发现以及与外部世界的互动。

三、教师“真我”丧失、“潜藏整体”受损与分离生活

“真我”丧失即“潜藏整体”受到破坏,分离生活就此开始。帕尔默认为“真我”丧失是指由于我们恐惧内在之光被熄灭或内在阴暗被揭露,彼此隐藏真实的认同。在这个过程中,我们变得与自己的灵魂分离,不能了解自身存在的一致性,最终陷入分离生活。[12]教师“真我”丧失,即是教师在内在真实和外在表现之间筑起一堵墙,去“扮演”教师角色,使自身远离学生,远离学科,将暴露我们内心的危险降到最低,却陷入自我封闭的生活状态。[13]

帕尔默认为造成教师“真我”丧失,陷入分离生活的根本原因是恐惧。从表面来看,教师恐惧的原因是如果不顺从外在权力就会失去工作,失去形象和地位。但深层原因却是恐惧和异己的“他者”直接相对,不管他者是学生,是同事、学科,还是一种内心自我矛盾的声音。[14]在帕尔默看来,这其实就是对多元性的恐惧,因为多元主义会使我们与不同真相相遇,令人恐惧的冲突亦随之而来。帕尔默还提出第三层恐惧,就是恐惧不断失去认同,失去自我意识。同他者的正面交锋会挑战我们,甚至改变我们,召唤我们接受新的事实、思想和价值,而接受新的生活方式是最令人恐惧的。

恐惧可分为健康的恐惧和病态的恐惧。健康的恐惧是那种面对接受陌生真理的恐惧,这种恐惧挑战我们,迫使我们扩展思维与自我认同,让我们知道自己处在真正学习的边缘。病态的恐惧则使我们自我封闭、无动于衷,割断我们跟他人密切联系的能力,破坏我们教与学的能力。对于教师而言,健康的恐惧是教师与年轻人之间没有产生赋予教师生命力的亲密联系时所感到的恐惧;病态的恐惧是教师唯恐失去年轻人的喜爱,这种恐惧使教师迎合学生,丢掉尊严和方式。当教师根据学生的需要去迎合学生,就丧失了真我,“潜藏整体”开始破裂,导致分离生活。帕尔默全面深刻剖析这种分离生活,认为包括三个层面:即本体层面灵魂与角色的分离;认识层面主观与客观的分离;实践层面沉思生活与行动生活的分离。

帕尔默指出灵魂与角色的分离始自童年,当儿童发现美好理想与阴暗现实之间的鸿沟时,利用分离生活的方式来保护自己的本能就产生了,并形成往来于角色外部公共世界与灵魂深藏世界二者之间的生活状态。这种状况一直在我们逐步走向成人的过程中持续,最后当我们在这个世界上全神贯注于成功,或至少全神贯注于生存时,我们就与灵魂失去了联系,迷失在自己的角色中。

帕尔默认为造成主观与客观分离的是客观主义认识模式。客观主义追求一个客观可知的世界,这个世界同价值负载的主观意义和主观解释的世界相互隔绝。帕尔默指出知识是我们强加于这个无秩序状态世界的心智秩序,[15]知识在人类灵魂的情感范畴中发源。他提出知识除了好奇和控制两个基本来源之外,还有第三类知识起源,即同情或爱,起源于爱的知识目标是重新统一和构建破碎的自我和世界。所以帕尔默认为认识就是我们如何与未知的他者建立关系,在这个过程中的相遇和交融会不可避免地改变我们。因此认识总是共同分享、相互联系的。[16]这种联系性的认识方式是良好教学所依赖的基础。

帕尔默认为,我们活着的基本表达方式有两种:沉思和行动。如果不能平衡二者之间创造性的张力,把二者割裂开来,他们最终都将由于失控而走向疯狂。教师的职业生活本质应是以教师“真我”为核心的沉思—行动生活,是二者有机结合而不是分离。教师的行动生活是教师的内在真实与外部世界的互动生成过程,行动是不可见精神的可见形式,内在力量的外在表达。沉思生活给予教师的则是揭示假象,认识真理。沉思发生时确切的标志是痛苦,这种痛苦是由于我们曾经确信的东西被否定,取而代之的是内在虚空,从这种虚空中浮现新的真理,而这真理往往是异样的,不稳定的。

四、教师“真我”发现与“潜藏整体”回归

帕尔默强调,我们可以有恐惧,但不必置身心于恐惧之中,也就是说教师要驾驭、征服、超越恐惧,才能在恐惧的引导下走向内心深处,回归“潜藏整体”。帕尔默指出教师要以悖论式思考方式完整全面认识自我与学生,发展教学自我完整性,要与他人之间建立信任圈,从而形成一个以主体为中心,集认识、教学、学习于一身的真理共同体。

(一)认识层面:麦比乌斯圈的启示与悖论式整体思考方式

帕尔默认为,麦比乌斯圈(1)在形成悖论式思考方式上给予我们深刻启发。他指出,如果简单地把一张纸条的两端连接,虽然围绕一个中心构成环状,似乎是一个整体,但依然存在内在和外在等类型的二元区分。而麦比乌斯圈却没有“里面”和“外面”的分别,两个表面保持不断地互动生成。无论我们内在是什么,它都不停地向外流动帮助我们形成或扭曲这个世界,无论我们的外在是什么,它也都在不停地向内流动,以帮助形成或扭曲我们的生活。[17]麦比乌斯圈就像生活本身:最后只有一种真实。帕尔默认为我们所有的人一直都以麦比乌斯圈的方式生活。我们不断在“外在”和“内在”间进行着天衣无缝地交流,互动生成或好或坏的现实。所以帕尔默要求我们要进行既此既彼地整体性思考,而不是用非此即彼的思维方式。真理恰是表面对立事物的联系。正如博尔所说:“与真命题相反的是假命题,但是与一个深刻真理相对立的,可能是另一个深刻的真理。”[18]帕尔默所期望的是比二元思维更丰富的教与学模式,一种揭示思维与感情的悖论如何被契合的模式。教师要把学生的和自己的心灵、思想视为一个整体,而不是非此即彼,互相分离。

(二)实践层面:信任圈与真理共同体

帕尔默指出,教育共同体必须是以信任圈为基础的真理共同体,它是教师从内心世界融入课堂以及更大世界的保证,共同体的建设是教师内在力量进行外在表达的沉思—行动生活实践。所以共同体一定是在完整的自我中生根,是自身认同和自身完整与世界联系的交融。

首先,帕尔默认为教育共同体必须以信任圈(the circle of trust)为基础。信任圈就是为灵魂提供显现,并讲述真理所需要的安全氛围。它实践的是共同孤独存在(being alone together)的悖论式思维方式,每一个人都作为一个孤独的共同体呈现给彼此。正如贵格派信任圈所坚持的基本信念,我们所有的人内心都有一个内在教师引领,且同时都需要他人帮助来识别了解自己内在教师的声音。[19]在信任圈中,任何挤压灵魂变形的力量都被抑制。这样群体中的关系是耐心的,富于同情心的,且秉持对内在教师的真实性以及每个人都有跟随其学习的能力的信仰。

其次,教育共同体就是真理共同体。帕尔默指出,教学就是开创一个实践服从真理的空间,[20]也是开创一个实践真理共同体的空间(the community of truth)。[21]这里的真理共同体是一个丰富而又复杂的关系网络,其核心宗旨是对真理的服从,在这个网络中,我们必须既讲述又倾听,既赋予他人权利,又要对自己负责。[22]帕尔默在基督教哲学视域中讨论真理性质。首先,真理是个人的,[23]耶稣将真理体现于每一个人,个人就是真理的化身。其次,真理是共享的。[24]这意味着只有在共同体框架中,在人类与所有非人类生命形式的关系中才能发现真理。最后,真理具有相互性。[25]基督教认为,我不但在真理中以及探索真理过程中投入我自己的人性,真理也在我中以及在探索我的过程中投入它自身。[26]在我探求认识未知者的同时,它也在探求认识我,这就是爱的逻辑。真理共同体的基本纽带是对真理的服从。“服从”不是朝向权威的奴性附属,而是在自由自我之间的谈话中认真倾听与忠实回应。

最后,在《教学勇气》中,帕尔默将真理共同体进一步阐释为以主体为中心的集认识、教学和学习于一身的教育共同体。所谓主体(subject)就是求知者所关注讨论的主题,即被认识者。当它被视为具有内在生命,能够讲述自身真理时,帕尔默称为主体。当被认识者作为主体处于我们关注的中心,我们自身也被主体认识,由双向认识产生关系,并透过关系加深彼此的认识,获得全面真理。这些被认识的主体和我们自身亦都可称为伟大事物(the great things),所以只有发展和深化我们自己的内心世界,我们才能理解任何伟大事物的内在生命。在一个以主体为中心的教室,教师的核心任务是赋予伟大事物一种独立的声音,一种以学生听到、理解的方式讲述自己真理的能力。当伟大事物发出自己的声音,教师和学生才更可能进入到学习共同体中,这个共同体不会瓦解于学生或教师的自我之中,而且知道自身要对核心的主体负责。[27]在这样的共同体中,对话是学习的基本形式,因为真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。[28]对话的基本信念是认真倾听,忠实回应。

五、结语

作为思想家的帕尔默站在宗教哲学的立场,通过分析解决二元对立思维方式所导致的割裂后果来讨论教师的精神与灵魂问题,试图帮助那些迷失在暴风雪肆虐中的教师发现“真我”,回到“潜藏整体”,回归精神家园。帕尔默无论在教师哲学理论建构还是教师养成实践方面的尝试,在西方社会中都有着丰富而悠久的思想传统,以及相应支撑的各种社会资源。但这种对于教师精神的宗教关怀则是我国现实层面教师管理以及理论层面教师研究中所欠缺的,所以深入探讨帕尔默的教师哲学思想,对我们的教师寻找精神家园具有十分重要的启示意义。

参考文献

[1]吴国珍.教学勇气引领教师成为心灵导师.中国教师[J].2006,(7):46~48;李政涛.教学的勇气就是返回自身的勇气.中国教师[J].2007,(12):62~64;罗祖兵.教学需要勇气—帕克帕尔默《教学的勇气—漫步教师心灵》评介.全球教育展望[J],2009,(9):92~96.

[2][15][20][22][23][24][25][26]Parker J.Palmer.To Know As We Are Known:A Spirituality of Education.San Francisco:Harper&Row.1983:10(preface),3,69,12(preface),47,54,57,58.

[3][美]保罗.蒂利希.文化神学[M].陈新权,王平译.北京:工人出版社,1988.7.

[4]张志刚.宗教哲学研究——当代观念、关键环节及其方法论批判[M].北京:中国人民大学出版社,2003.190.

[5]彭小瑜.一个隐修者的入世情怀——托马斯默顿的社会和政治思想[J].中国社会科学,2008,(5):183~203.

[6][12][17]Parker J.Palmer.AHidden Wholeness:The Jour-ney Toward an Undivided Life.San Francisco:Jossey-Bass.2004.33,4,43.

[7][19]Parker J.Palmer.The Active Life:A Spirituality ofWork,Creativity,and Caring.San Francisco:Jossey-Bass.1990.30,9.

[8][9][10][11][13][14][16][18][28][美]帕克.帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍,余巍等译.上海:华东师范大学出版社,2005.18,14,31,16,18,39,56,65,104.

[21][27]Parker J.Palmer.The Courage to Teach:Exploringthe Inner Landscape of a Teacher’s Life.San Francisco:Jossey-Bass.1998.95,118.

从主体性界定价值哲学旨趣的尝试 篇2

【关键词】价值哲学 变革性 旨趣 主体性

价值哲学的建立，本身是对哲学危机的一次自救，是一场哲学研究方法和内容的变革。然而21世纪的国内外价值哲学研究却没有体现出这种哲学变革的大义，在西方受到分析哲学的消解而不了了之，在国内又被机械的囚禁于旧唯物主义的牢笼下。价值哲学的变革性在国内之所以没有被体现出来，主要是没有搞清楚价值哲学的特点，而采用旧唯物主义的哲学观和技术化思维，归根到底还是不清楚价值哲学的真正的旨趣所在，所以也就没有办法发现它的特点。

一、反对自发性从价值事实出发来探寻价值的旨趣

正如王玉樑教授所言“产生这种困境的原因，从根本上说在于崇拜自发性。自发是相对于自觉而言。所谓价值自发，就是受本能支配，受非理性支配，被表面现象所迷惑，不认识价值的本质，在理论上陷于混乱，缺乏远大的价值追求。”西方价值哲学的研究方法具有盲目自发性的缺陷。因此对价值哲学的旨趣探寻应该首先解答下面一系列问题：什么事物属于价值问题，人们为什么要关注价值问题，人们关注价值问题的那些方面，那些问题引起了大家的普遍争论，价值问题的焦点在那里。只有对这些问题的有效调查和回答，才能真正找到价值论问题的旨趣。这在方法上就是要求从价值性事件的事实出发，而不是从自己的已有的不完善的抽象概念出发来理解价值论问题，按照价值性事件的本身状况来概括价值的本质，而不是依据自己的先入为主的范式来定义价值本质。这样做才有可能找到价值问题的真实的诉求点，才能为将来的研究提供足够的理论发展深度和理论兴趣。

二、主体性是价值哲学的旨趣所在

國内对价值概念具有代表性的定义是“满足需要”说，但这是一个太过笼统的概念，主体和客体的价值关系有这么几种本质上的结构差别。从这几种结构中我们可以概括出几种有代表性的价值现象：客观实体事物的使用价值。实体物和观念物的审美价值。伦理道德价值现象，这种价值有关人们自身的行动。下面我们再来看它们各自的特点。

1.物的使用价值好像仅仅是一种物本身的属性，它对人的有用性是客观存在的和几乎无差别的，比如我们说大米对人体有营养价值，就是说大米对绝大多数人都有这个作用，不管人们喜不喜欢它，或者是有没有吃过它，因为这种价值实际上是一种物的属性对人的一种物质性的作用，所以其遵守一定的客观规律，对所有的主体都是相同的，这里主体并没有进行选择的余地和必要。

2.审美价值，这里确实存在一种主客体关系，审美主体和审美客体两方面的因素都很重要，客体本身的形态、属性，主体自身的审美尺度，都是缺一不可的。离开审美尺度，客体属性仅仅会变成一种自在的东西，而没有客体的属性，审美尺度因为失去了对象也会失去其意义。但两者的地位是不平等的，要产生审美价值，总是客体属性对主体尺度的适应和满足，在这种关系中，主体表现了一种选择性、趋向性的特点。客体对主体的作用和关系不再是无差别和同一的，它会随着主体的改变而改变。

3.伦理道德价值，首先要说明的是：它并不是一种主客体的任何关系，在道德行动中，只有作为行动主体的人和他所遵从的道德规则，道德客体并不存在，这一点可以从各种伦理学论著中很明显的发现。道德行动中的一个最重要的特点，就是主体的选择性和趋向性，不管这种选择以那种道德原则为标准。总之主体在许多行动的可能性中选择出一种他认可的行动，正是这种选择把他与别人在道德上区分开来。道德理论争辩的焦点一般在“道德原则”的差异上，但都承认在道德行动中主体存在一种选择的可能性，也可以说主体拥有一种尺度，这种尺度不是指向其它对象，而是主体自己的行动本身。

通过上面的分析，我们发现审美价值活动与道德价值活动既有共同点也存在差别。其共同点是都包含有主体的选择性、趋向性；差别在于审美总是有对象的存在，而道德活动更多的关系自身，对象没有明显的显示。把实在物的使用价值同这两种价值现象进行比较，发现它们的旨趣完全不同，物的使用价值好像有趋向主体的需要的意味，但其过程和内容只是一种物质性的相互作用，这里表现的仅仅是物对物的自然关系。与此相反，审美价值和道德价值表现了人的主体性、选择性、趋向性特点，最能体现出人的社会复杂性，在这两方面人们的分歧也最大，自从哲学产生以来，关于这两个方面的各种相互对立的学说和理论的竞争就没有停止过。可见价值论研究的重点应该放在这两个方面。如果要建立价值一般的概念，也应该是对这两个方向的共同点的内容的抽象和概括。正如李德顺所说“在理论上，价值问题是主体性问题的一个最典型的形式”。至此我们就找到了价值研究的旨趣所在，人们在价值活动中表现出的主体性，选择性，趋向性正是价值论研究的中心。

参考文献：

[1]王玉樑.百年价值哲学的反思[J].学术研究，2006，4：5-13.

[2]李德顺.价值论.一种主体性的研究[M].中国人民大学出版社，1987：3.

整体性教师教育哲学 篇3

1. 主体性思想政治教育的哲学基础———主体性哲学。

在哲学上主体和客体是一个重要的范畴, 主体性是指客观活动的主体, 利用自身的性质作用于客体, 主体性也就是主观性、自主性和创造性, 又具有一定的客观性。主体性哲学以自我为绝对可靠的出发点, 关注的是主体如何通往客体, 人类如何认识自然, 因此被称作主体性哲学。通过主体性哲学的指导, 许多社会科学得到了发展, 在这种影响下, 运用主体性哲学来构建思想政治教育是与当时的哲学背景相协调的, 是合适的。因此, 就形成了主体性思想政治教育。人类运用主体性哲学不断地认识自然、改造自然, 使自身的能力得到了提高, 主体性从此进入了辉煌时期。

2. 主体性思想政治教育的局限性。

主体性思想政治教育提升了教育者的地位, 教育者通过有计划、有组织地展开思想政治教育活动, 推动思想政治教育理论体系的持续改进。然而由于主体性哲学理论本身就存在着固有的局限性, 它过于强调主体的能动性性, 而忽视了客体的能动性, 因此这时的思想政治教育不可避免地显露出各种问题和缺陷。比如, 受教育者的地位与教育者地位不平等;教育内容“高大空”;教育目标过于一致;教育方法过于简单, 等等。所有这些局限性使学者们遭到越来越多的困惑, 阻碍着思想政治教育学科的快速发展, 造成思想政治教育效率低下, 这使思想政治教育者们忧心忡忡, 不断地寻找走出困境的办法。

二、从主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转向

1. 主体间性思想政治教育的哲学基础———主体间性哲学。

虽然主体性思想政治教育有一定的缺陷, 但在某些方面也有合理的部分, 所以我们不能对其进行简单的否定, 而是要对其进行“扬弃”, 充分克服主体性过强的局限性。胡塞尔认为主体间性是不同于主体性的, 主体性强调“自我”, 而主体间性强调“我们”。这里的主体间性思想政治教育包涵了两层内容, 一层内容表现为教育者与受教育者不再是主体与客体的关系, 而是主体与主体的关系;另一层内容则表现为教学内容、教学方法、教学工具等教育资料既是教育者的客体, 又是受教育者的客体。主体间性思想政治教育具有三个特点:第一个特征是教育者和受教育者在思想政治教育中都是主体, 第二个特征是教育者和受教育者之间的活动不是教育者的单向活动, 而是教育者与受教育者的双向活动。第三个特征是指教育者和受教育者之间可以通过相互学习来促进双方的思想道德建设。

2. 主体间性思想政治教育的哲学论证。

(1) 从人和社会发展的阶段论证。在原始社会, 由于生产力极其低下, 人与人之间必须相互依赖、相互团结才能生存, 而思想政治教育也主要局限在传授一些生存方法。到了资本主义社会, 生产力得到了快速发展, 人们由于掌握了先进的知识与科学技术, 人们开始不断地通过改造大自然来实现某种目的, 以满足自己的需求, 实现自己的某种价值。这一时期的思想政治教育以教育者为主, 把受教育者看作客体, 受教育者仅仅是被动的接受教育者做出的安排, 因而在学习过程中不可能关照到受教育者的需要, 那么受教育者也就无法得到全面的发展。并且在这一时期, 主体性发生了异化, 人们片面地强调人类的主体性, 而忽视了人与自然、人与人的和谐发展与共处, 出现了各种各样的社会问题、政治问题及经济问题。为了改变这种现象, 摆脱思想政治教育的困境, 必须要在现阶段实现主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育的转向, 只有这样才可能协调人与人之间的关系, 实现人的“全面、自由、和谐”的发展。

(2) 从人的类本质论证。马克思指出:一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质。而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。 (1) 在这里, 马克思所指的这个特性, 不仅仅包涵生物意义上的本质, 更多是指人是区别于动物的一种真正的类存在物, 人的类本质必然产生和存在于社会关系中, 也包括在生产关系中。思想政治教育的受教育者作为一个真实的、具有独立思维的社会人, 也具有人的类本质, 所以他实实在在地生存在各种各样的关系中, 而且通过活动实实在在地创造着各种各样的关系。那么就不能像对待物一样对待受教育者, 而要把他当做正常的人来看待, 因为他也需要与其他人发生真实的关系, 与其他人进行合作, 实现人的幸福、价值和意义。过去的主体性思想政治教育把受教育者看作是接收的“机器”, 完全不照顾受教育者的实际需求, 这样一来, 必然会降低思想政治教育的效果, 无法实现我国共产主义的教育目标。主体间性思想政治教育把受教育者当作主体来对待, 以受教育者的实际情况为根本立足点, 使受教育者通过自己有意识有目的自由、自觉的活动不断创造着各种各样的关系, 通过与教育者或其他受教育者的交往合作, 享受生命, 实现人的幸福、价值、意义。

三、主体间性思想政治教育的实现—交往

1. 交往实践使得主体间性思想政治教育得以真正实现。

主体间性思想政治教育体现的是“主体—主体”关系, 这种关系单纯靠个人的力量是无法进行的, 只有通过教育者和受教育者之间的相互交往才得以实现。人生活在社会中, 如果不与其他人进行交往是无法生存的, 如果只单纯地考虑个体, 只从自身的利益出发, 完全不理会他人的利益和需求, 那么人类是无法在社会中立足的。马克思认为:语言也和意识一样, 只是由于需要, 由于和他人交往的迫切需要才产生的。 (1) 这也就是说, 语言和意识的出现使人与人之间的交往进一步地加强了, 那么交往双方就可以从他人身上看到自我, 从而形成了自我意识和主体意识。在思想政治教育过程中, 每个人都要真正意识到他人与我同等地位的存在, 真正把他人作为主体看待, 在共同交往过程中实现牢固的社会关系。思想政治教育的过程就是交往的过程, 交往是社会性的人的发展源泉, 人们是通过交往来提高思想品德的, 也就是说, 只有通过交往, 主体间性才可能真正的实现。

2. 交往实践的发展使得主体间性思想政治教育不断发展。

实践是理论发展的动力和源泉, 交往实践对思想政治教育理论的发展具有非常重要的作用。在人类的交往实践中, 作为思想政治教育主体的人不断地发展和进化, 使自身逐渐完善, 而每个主体地不断完善又顺理成章地促进了主体间性的不断发展。每个人都生活在各种各样的交往关系中, 不同的交往形式影响着主体间性的不同实现状况, 在此过程中也就促使了主体间性思想政治教育不断发展和完善。发展的主体间性思想政治教育主要包括两个方面, 一是指通过交往每个主体之间可以相互学习、相互进步, 另一方面是指这种主体间性已经不是单个主体间性, 而是延伸到国与国之间的关系更为紧密, 国际间的交流也更加地深入。那时就会实现马克思、恩格斯所认为的:狭隘地域性的联系为世界历史性的、真正普通的个人所代替。 (2)

摘要：现代哲学是在扬弃了近代哲学唯我性缺陷的基础上建立起来的, 其核心内容就是主体间性理论, 现代哲学被称作主体间性哲学。思想政治教育由主体性向主体间性转向, 旨在克服目前思想政治教育中存在的缺陷, 充分发挥主体间性哲学在思想政治教育中的作用, 而交往则是实现这一转向的路径。

关键词：思想政治教育,主体性,主体间性,哲学思考

参考文献

[1]张耀灿, 等.思想政治教育学前沿[M].北京:人民出版社, 2006.

[2]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1979.

[3]倪梁康.胡塞尔选集[M].上海三联书店, 1997.

论哲学阐释学视角下译者的主体性 篇4

传统翻译理论认为, 在翻译过程中原文和原作的地位是至高无上的, 译者必须要以原作为权威, 严格地遵循“忠实性”原则, 尽力模仿, 力求译文和原作完全契合, 其地位远远低于原文和原作。这使得译者和读者都成了被动的接受者, 因而译者主体性在翻译中的重要地位也常常得不到重视。20世纪70年代以来, 翻译研究不断转向文化, 哲学研究不断转向语言学, 以及新的翻译研究方法和理论的出现, 为我们提供了翻译研究的新视角, 翻译过程中译者的主体性研究也引起了越来越多人的兴趣。

传统的翻译理论很难指导译者在翻译实践中充分调动自己的主体性, 作为一种理解和解释的理论, 哲学阐释学及其相关理论不仅可以为翻译研究开辟了新的视野, 而且还深化了人们对译者的重要性的认识。

二、哲学阐释学

阐释学 (Hermeneutics) 一词来源于希腊神话中赫尔墨斯 (Hermes) 的名字, 他是一位来往于奥林匹亚山和人间传递信息的信使, 然而, 神的语言有别于人的语言, 所以他传达信息不是简单的重复, 而是将神的语言进行理解、转化和传达, 这样人才能真正理解神的旨意。因此, 阐释学就是一门有关语言的理解和解释的理论。阐释学经历了古希腊到19世纪初的前阐释学阶段和19世纪时期的经典阐释学阶段后, 现在已经发展至贯穿于整个20世纪的现代阐释学阶段, 其主要代表人物是迪尔泰、海德格尔和伽达默尔。现代阐释学是从人的存在的历史性出发, 揭示了阐释的条件性、相对性和历史性, 这是一种哲学阐释学, 本体论阐释学, 它以理解的历史性、视界融合、效果历史三大思想作为主要理论原则, 强调解释者的主观能动性。

哲学阐释学在实质上就是探寻意义转换的学科, 这和翻译的本质如出一辙, 因此哲学阐释学能够指导翻译理论和实践研究。本文旨在以哲学阐释学为理论框架探索译者在翻译过程中的主体性作用。

三、译者主体性的哲学阐释学解读

翻译就是一个在理解的基础上用目标语进行意义转换的过程。那么作为翻译的基础, 理解的主观性决定了翻译也是主观的, 理解的历史性决定了解释一定是具有局限性的;翻译的过程实际上是译者将自己的视界努力和作者视界相融合的过程;“效果历史”决定了译作意义的无限延伸, 从而引起对同一文本的不同解释, 因此重译是必要的。总之, 在翻译过程中, 译者始终充当着解释者和创造者, 尽管收到很多历史局限性的影响, 但是还是具有主观能动性。因此, 翻译过程中译者主体性的重要作用不容忽视。

1. 理解的历史性·误读·重构。

“理解”是哲学阐释学的基本概念之一。与传统阐释学一味追求摒弃主观成分不同, 哲学阐释学强调了理解的历史性。译者将对历史、传统的理解融于翻译创作的同时, 也将自己所处的历史的发展变化体现于译本之中, 而读者亦会从历史性的角度中去解读文本。伽达默尔所追求的“理解”并非要求译者做到“穿越”时间、空间, 去追寻原文的本意, 而是如何以自己的“历史存在”去适应原文。历史的局限性的客观存在导致译者所追求终极的“信”, 在根本上是无法实现的, 是一种理想化的状态。而伽达默尔对理解中的“偏见与误读”持有尤其宽容的态度, 并认为其具有哲学阐释学意义上的“合法性”, “偏见未必就是不合理的和错误的, 实际上, 我的存在的历史性产生着偏见, 偏见实实在在地构成了我的全部体验能力的最初直接性。偏见即我们对世界敞开的倾向性。”由此可见, 偏见与误读的产生自有其哲学依据。

以《夜雨寄北》为例, 其中“君问归期未有期, 巴山夜雨涨秋池”, 美国著名诗人弗雷德里克·特纳将这两句翻译为“You ask me when I will return, return I can’t say when;Here in the Sichuan mountains, night swells the Fall ponds with rain.”在该译本中, 译者将“巴山”译为“Sichuan mountains”, 然而无论从该词的原意还是从“四川”这个名称上来看, 该译法都是一种“误读”。因为在中国宋朝之前只有“益、利、梓”三川, 而该唐诗创作于唐朝, 其时并无四川之称谓。然而, 从译者的历史适应性去看, 将“巴山”译为“Sichuan”的误读又有其“合理性”, 如果将“巴山”按常规翻译方法直接音译为“Bashan”, 对英文读者来说只是一个陌生的名词, 作者需要将该词的释义作详细的标注才能使读者理解其真正含义。而“四川”作为一个中国的大省, 在世界上的影响力与知名度明显要高于“巴山”。译者和原作都是历史的存在, 译者充分发挥自己的主体性, 对原词做出了合理的“误读”, 使其更加符合现代读者的知识结构和理解层面, 这体现了哲学阐释学中的“理解的历史性”原则。

2. 视界融合·误读。

任何文本都有其“历史视界”, 即作者的原始视界及读者的“历史视界”, 这两种视界之间必然存在着各种差距, 而译者作为文本的“高级读者”, 这种差距更会作用于译本之中, 无法消除。对于文本的理解实际上就是作者与译者之间“视界”的交流, 当两者的视界由于偏见与误读产生交错时, 便形成了“视界融合”。在伽达默尔眼中, 任何特殊的视界都不是封闭固定的, 不同视界的差距恰恰可以使不同的视界相互整合产生新的更大的视界。

在翻译过程中, 译者努力将自己视界的内容带进原文本的历史视界当中, 而译者在这个过程中, 努力接近作者的原始视界, 并用另一种语言进行阐释和解读, 从而使两种视界完美融合。

以孟浩然的著名绝句《春晓》为例, 原作为“春眠不觉晓, 处处闻啼鸟。夜来风雨声, 花落知多少。”翁显良翻译为“Late!This spring morning as I awake as I know.All round me the birds are crying, crying.The storm last night, I sensed its fury.How many, I wonder, are fallen, poor dear flowers!”可以说, 这首诗的译文并没有将读者带入原文的“历史视界”, 原文中, 孟浩然表达对百鸟齐鸣及春风春雨的描述表达了对春天的热爱, 而在翁的译文中, 不仅将“处处闻啼鸟”译为“All round me the birds are crying, crying”, 将原文喜悦的情感转换成了忧伤。同时, 他又将孟浩然诗中悦耳的春风春雨之声用“fury”一词来体现。根据伽达默尔的理论, 翁的译本中所体现出的“前理解”可以被称之为“盲目偏见”, 而他的译本则导致了原文本与读者之间的“视界融合”产生了巨大的差距。

而丁衡祁的译文“Waking on a spring morn’after a sleep tight and sound, I hear birds in the trees chirping last night, and cheeping all around.There was a rainstorm sweeping across here;What a lot of buffeted flowers are scattered on the ground.”他将“处处闻啼鸟”翻译为“I hear birds in the trees chirping and cheeping all around.”形象的描绘的鸟儿美丽的啼叫声同时将翁译文中的“fallen”一词换为“scattered”, 展现了春天万象更新, 生命交替的景象。通过丁的译本, 原文的视界与读者的视界达到最大程度的融合。

不同时期、不同文化背景的译者有着不同的思维方式和知识结构, 必然对同一文本的理解是不同的, 这种带有自身主观性的理解和解释必然会带来“误读”。译者难免受到“前理解”的影响, 在面对原作时会受到自身传统文化的影响, 只能从自己的“视界”去选择“不见”和“洞见”。在语言和文化之间互译, 想要完全透明是不绝对不可能的, 翻译中词语的选择, 意境的构建都是人为的主观的。

3. 效果历史·重译。

翻译过程中, 译者和原作都是客观的历史存在, 译者和原作互相影响, 原作的意义可以无限延伸, 不同时期、不同背景的译者对于原作的理解是一个不断变化的过程, 这种过程被伽达默尔称之为“效果历史”。这一理论原则为译者不断理解、积极创造、精益求精的重译提供了理论基础。

许渊冲先生就数次重译过李白的《静夜思》, 其中“举头望明月, 低头思故乡”两句的译文, 在1984年, 许先生是这样翻译的“Raising my head, I find the full moon bright, and bowing down, in thoughts of home I am lost”, 许先生似乎觉得这个“lost”不妥, 虽然表达了“思念故乡”但是容易让西方读者误以为思乡, 进而浮想联翩, 思想神游。所以, 在1988年, 许先生进行了重译:“Eye raised, I see the moon so bright, head bend, in homesickness I’m drowned”, 重译之后的译文以名词结构取代动宾结构, 更加符合英语的表达习惯和西方读者的“视界”, 而且“in homesickness I’m drowned”不会引发误解, 更加传神地描绘了作者的思乡之情。经“效果历史”原则检验后, 许先生对原作进了新的理解和阐释。

四、小结

哲学阐释学为翻译的理论和实践研究提供了全新的视角, 译者的主体性是翻译中的关键所在。译者基于当下的历史环境中对原作的理解, 努力达到和作者的“视界融合”, 译者的“视界”将被不断发展变化的“效果历史”所检验。哲学阐释学验证了翻译过程中译者主体性是合理的。

参考文献

[1].Gadamer, H.G.Truth and Method[M].NewYork:The Continuum Publishing Co., 1975

[2].伽达默尔.夏征平等译.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社, 1998

[3].葛文峰, 季淑凤.典籍译者主体性的哲学阐释学观照——以“易安词”英译为例[J].沈阳建筑大学学报, 2009 (11)

[4].屠国元, 朱献珑.译者主体性:阐释学的阐释[J].中国翻译, 2003 (11)

整体性教师教育哲学 篇5

20世纪下半叶, 美国战后经济得到长足的发展, 科技日新月异, 一时间, 科技万能主导了社会的视听, 但科技双刃作用带来的环境恶化也日益激起学界的反思, 蕾切尔·卡森就是这一时期最杰出的生态文学家。卡森最具有影响力的作品《寂静的春天》 (1962) 也被称之为“划时代的作品”, 这部作品彻底“改变了历史的进程”, “扭转了人类思想的方向”[1], 作品透析出的生态整体主义观, 即便置于高度工业文明的当下, 仍具有现实批判和指导意义, 卡森由此开启了欧美生态文学的新纪元。本文立足生态学马克思主义制度批判的维度, 对该作品中的生态整体主义进行了分析, 以期在新视角下, 对生态文学批评理论具有一定的启发意义。

二、生态学马克思主义与卡森的《寂静的春天》

(一) 生态学马克思主义及其主要代表思想

西方生态学马克思主义是二十世纪七八十年代西方马克思主义最新形成的流派, 该流派关注的核心问题是“西方生态危机的根源问题”, 该流派力主通过对马克思生态唯物主义哲学进行重构, 以探索解决生态危机的途径。西方生态学马克思主义的代表人物普遍对资本主义制度和生产方式的非正义即从制度的维度进行批判, 普遍认可, 资本主义对科学技术的非理性运用及消费主义价值观与生存方式乃是当代资本主义生态危机产生的根源。代表人物包括本·阿格尔、威廉·莱斯、詹姆斯·奥康纳、贝拉米·福斯特、安德烈·高兹等杰出代表。

本·阿格尔和威廉·莱斯批判并发展了经典马克思主义经济危机理论, 并以垄断资本主义阶段社会危机必然产生的生态危机的理论来替代。阿格尔指出:当代资本主义采用所谓国家干预主义, 通过不断控制和引导公众的消费需求让民众沉溺于商品消费中, 以此来维系资本主义政治统治的合法性, 这也正是生态危机产生的必然根源。莱斯对技术理性的起源、功能和社会后果进行了追溯, 认为资本对利润的追逐决定了技术运用必然走向非理性, 决定了对自然的非理性开发和利用, 最终造成生态危机。詹姆斯·奥康纳和贝拉米·福斯特对马克思生态唯物主义进行了重构, 奥康纳通过对技术决定论的批判, 引入“生产条件”的概念, 认为资本主义社会除生产力和生产关系的矛盾最终导致经济危机之外, 还存在“资本主义生产力和生产关系与其生产条件的矛盾”, 这一矛盾运动的结果正是生态危机产生的根源;福斯特则强调了以实践为基础的马克思唯物主义哲学本质上也是探讨人和自然相互联系和物质转换为主要内容的生态唯物主义哲学。法国的安德烈·高兹对资本主义、社会主义与生态学的关系进行过论述, 他认为, 当代资本主义社会摆脱生态危机唯—的出路在于停止经济增长, 改变生活方式和限制消费。总体而言, 生态学马克思主义者普遍认可“资本主义制度和生产方式的不正义以及由此带来的科学技术的非理性运用和消费主义价值观与生产方式, 是当代生态危机的根源”[2], 赞同解决当前生态危机的途径是“通过激进的生态政治变革, 实现向生态社会主义社会的过渡”[3]。

(二) 蕾切尔·卡森及其作品《寂静的春天》

蕾切尔·卡森1907年出生并成长在美国宾夕法尼亚州的一个小镇, 受其母亲的影响, 卡森从小对大自然、对环境充满了好奇与热爱, 就读宾夕法尼亚妇女学院期间, 因为对大自然的兴趣, 由文学改学生物学, 后在“美国渔业局”后改名为“美国联邦鱼类和野生生物署”工作, 并成为一些杂志的专栏作家。卡森一生致力于环境保护和生态文学创作, 早年的文学作品均涉及海洋及海洋生物的保护, 奠定了她在生态文学领域的名誉和地位。20世纪40年代, 卡森以海洋生物学家所独有的敏锐, 开始怀疑当时的一种新型杀虫剂DDT (双氯苯基三氯乙烷的缩写) 对生态环境的影响, 并着手就这一农药对生态链影响的调查, 开始撰写《寂静的春天》。这一时期, 卡森已罹患癌症晚期, 但她不顾病痛, 以顽强的毅力于1962年出版这部20世纪最具影响力的生态文学和生态伦理学的经典著作, 该作品最终被认为是生态文学发展历程中一座“里程碑”。

《寂静的春天》以寓言故事开头, 全书分十七章, 以翔实、专业的数据和实例陈述了新型杀虫剂DDT对环境和生物链造成的无可挽回的破坏, 给人类和地球造成的不可弥补的后果。这部作品的出版, 触及了一些集团尤其是化学药品制造商们的切身利益, 受到了各种打压和抹黑, 甚至遭受了无耻的人身攻击。但同时, 这部作品也受到了民众和环保人士的拥护, 唤醒了民众对环境保护的“民间意识”, 最终影响到了政府, 肯尼迪总统就曾责成“总统科学顾问委员会”对书中提到的化学物进行试验, 书中的结果最终得以应验。克林顿政府的副总统, 环保主义者艾尔·戈尔在为《寂静的春天》中文版撰写前言时, 盛赞这部作品“播下了新行动主义的种子”, 是“现代环保运动的肇始”。

三、生态学马克思主义视野下《寂静的春天》生态整体主义观述评

(一) 《寂静的春天》体现的生态整体主义观

生态整体主义观是在二十世纪上半叶, 由美国生态博物学家利奥波德首先提出, 这一理论倡导人类的生存权应该以不逾越生态承受能力、不危及整个生态系统的发展权为底线。利奥波德之后, 罗尔斯用“荒野哲学”, 奈斯用“深层生态学”对生态整体主义进一步完善和演绎。生态整体主义所强调的“生态系统的整体一致性”、“人与自然的和谐共处”, “生态系统的完整、平衡、协调”, 这正是卡森在《寂静的春天》中所极力倡导的思想和理念。

卡森早期的作品即描述大自然是“一个严密的大系统, 生物体及其环境之间存在着彼此相依、不可割裂的联系”的生态整体主义初步思想。在《寂静的春天》中, 卡森的生态整体主义的思想已日臻成熟, “地球上的植物是生命大网络的一部分, 一种植物与其他植物之间、植物与动物之间有着密切的、不可分割的关联……如果我们打算给后代留下自然界的生命气息, 就必须学会尊重这个精美细致但十分脆弱的自然生命之网, 以及网上的每一个连接”[4]。从《寂静的春天》这部作品的整体构架来看, 卡森通篇都在阐述自然生态体系中由于“死神的特效药”DDT的介入, 导致人类无可挽救的生态灾难。卡森所要呼吁的是, 人类作为大系统中的一环, 对维系系统的平衡至关重要, “这是一个将各种生命联系起来的复杂、精密、高度统一的系统……自然平衡并不是一个静止固定的状态;他是一种活动的、永远变化的、不断调整的状态。人, 也是这个平衡中的一部分”[5]。不仅如此, 卡森还试图从根本上改变人类原有的生态观, 以全新的生态思想———反对人类中心主义的“生态整体主义”观来替代, 她曾反复指出, “陶醉于自身巨大能力的人类, 看来正在毁灭自己和世界的实验道路上越走越远”, 呼吁现今生活的这一代人“必须与自然和谐相处”, “必须直面现存的环境问题, 而不是无视或者逃避它们”[6]。虽然对于美国工业革命初期, 20世纪60年代, 美国在经历了战后经济的大发展之后, 由于自然生态的破坏与恶化, 人们已经开始逐步关注科技发展带来的生态危机问题。但在那个时代, 科技万能的思想仍占据着社会思想的绝对主流, 卡森以一妇孺的羸弱之躯, “质疑了技术社会对自然的基本态度”, “警告人们缺乏远见地用科技征服自然很可能会毁掉人类生存所有必需的资源, 给人类带来毁灭性的灾难”[7]。卡森在《寂静的春天》中所阐述的人与自然整体依存、环环相扣的前瞻性思想, 无疑从道德伦理层面, 为人类的可持续发展指明了方向, 即便在高度工业文明的今天, 仍然具有理论和实践的指导意义。

(二) 制度批判维度下的《寂静的春天》生态整体主义观评析

《寂静的春天》描述了美国五六十年代一种新型杀虫剂的使用导致的人类生态危机, 卡森将这一危机的原因归结为“人类对自然控制的妄自尊大的想象”, 卡森仍然将“生态整体主义”局限于反对“人类中心主义价值观”, 强调“自然价值论”和“自然权利论”是解决资本主义生态危机的根本途径, 未能从制度批判的层面对资本主义生态危机的根源做深度的剖析。卡森生态整体主义观的缺陷也为卡森所触碰的利益集团提供了反击的机会。美国昆虫学家乔治·德克尔反驳卡森时这样陈述:“如果我们像某些人所轻率地鼓吹的那样, 在北美采取让自然任其发展的方针, 那么, 可能这些想要成为专家的人就会发现, 两亿过剩的人的生存问题如何解决, 更麻烦的是美国当前的谷物、棉花、小麦等剩余物资如何处理。”卡森的反对者们谴责卡森“担忧死了一只只猫, 却不关心世界上每天有一万人死于饥饿和营养不良”。化学工业巨头孟山都公司甚至恶毒地模仿卡森的作品出版了一本小册子《荒凉的年代》, 制造民众对卡森作品的误读, 等等[8]。

就人类生态思想的发展而言, 马克思、恩格斯都曾对人与自然的辩证关系问题作出过突出的贡献。马克思用唯物辩证法的方法论证过“生态的整体性是通过人与自然的辩证统一来实现的”, 恩格斯也强调“遵循自然规律为前提说”, 强调“人与自然的从属关系”。西方生态学马克思主义针对西方社会的生态危机的根源问题则是从制度批判、技术批判、异化消费批判等维度进行的挖掘。事实上, 注重对资本主义制度的反生态本性的揭示与批判, 被认为是西方马克思主义同西方其他绿色思潮有所区别的最根本标志。制度批判和异化消费批判是西方生态学马克思主义理论对资本主义制度批判的衍生和呼应。资本主义制度的反生态本质必然导致人类对科学技术的滥用, 必然导致消费观念的异化;反之, 技术的滥用、消费观念的异化也会进一步加深资本主义的生态危机。可见, 卡森在《寂静的春天》作品中没有也无法从这一层面进行论述, 体现出其生态整体主义观的局限性, 从这一角度, 西方生态学马克思主义也是对生态整体主义的历史性超越。

四、结语

《寂静的春天》所体现的生态思想影响了美国一代人, 也影响了世界生态文学的发展方向, 直接推动了世界范围的生态思潮环保运动。这部作品也被译为多国文字, 在世界广为流传。作品中所体现的生态整体主义的思想对当今环境恶化的中国也有一定的启发和现实意义。

摘要：文章通过回溯蕾切尔·卡森及其作品《寂静的春天》中体现出的生态整体主义观, 在肯定卡森生态整体主义观积极意义的同时, 以生态学马克思主义制度批判的新视角, 对该作品中的生态整体主义进行了分析与评述, 指出了其历史局限性。

关键词：生态整体主义,生态学马克思主义,制度批判维度

参考文献

[1]王诺.欧美生态文学[M].北京大学出版社, 2011:176.

[2][3]王雨辰.哲学批判与解放的乌托邦[M].黑龙江大学出版社, 2007:199-200;

[4][5][6][7]蕾切尔卡森.吕瑞兰, 许长生, 译.寂静的春天[M].上海译文出版社, 2012.