文本整体性（共10篇）
文本整体性 篇1
非连续性文本是从2011年语文新课标中第一次提出的概念, 因其自身的明显的实用性和社会性而备受关注, 在课程这一体系之中, 对其具体的呈现方式即教材作整体式的综合处理的研究, 无论是对课程实施的价值与方向把握, 还是对教学实践的路径与策略的指导, 都具有积极有效的作用。
一、基于宏观性理论体系原则的框架式处理
(一) 教育本质维度下的意义选择
1. 结合社会发展定位基本方向
教育应该是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地, 因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。教育应该肩负把个体的人带入社会的人这一任务, 其基本目的的设置应基于其在社会环境中的个人实现问题, 从这一意义上说, 方向性选择应基于社会的动态发展。
2. 具体教材的意义性规划
非连续性文本在现有的教材中的分量还不足, 大多数教师对此都缺乏利用意识。所以有效又全面地利用教材中的非连续性文本是做好教材的处理的第一步, 将教材中有价值的非连续性文本进行总结、归纳、汇总, 并作具体的分类, 将其性质层面的意义做基本的逻辑概括, 在思维高度对其有基本的分析, 才能够更有效地对其进行。
(二) 课程理论维度下的核心建构
1. 西方哲学流派之实用主义哲学的课程理念指导
19世纪末在美国形成的实用主义, 他们反对任何形式的“形而上学”, 认为哲学应该只是提供一种科学的方法论和真理论。他们提出, “知识的功用就在于它使我们通过恰当的行动可以控制我们将来经验的性质。”这种以行动为核心的知识观, 在课程观念领域, 就是注重所谓的活动课程, 即把学生的实际经验与课程练习在一起, 关注学生自己的活动。
2. 具体教材核心建构之分析
在现今的社会中, 我们无时无刻不面临信息的阅读与重构, 在面对如此浩大的信息冲击时, 如何快速有效的筛选和摄取有价值有意义的信息资源, 已经不再是一个提升生活质量的层次了。它早已成为生活实践领域必不可少的一部分。人们逐渐在实践中认识到它的重要性, 并把它完整表述, 就是一种对实践需要的深刻理解。
二、结合具体教学实际状况的深入式处理
(一) 不同体式互补性整合
现有的语文教材中并没有完整的非连续性文本的教材体式, 所以在教学实践中就需要借助传统文学类文本的体式进行整合式教学, 传统文学类文本信息量大而丰富, 能够将相对简单的非连续性文本做扩充式改写, 文字以其较强的信息传达将简化的图示语言进行扩充不仅是理解非连续性文本的重要手段, 其本身也是一种言语逻辑的有效训练过程。
连续性文本的教学可以融入非连续性文本的表现形式, 在传统的连续性文本讲授过程中出了传统的简化教材文字的形式板书外, 还可以充分利用文本的独特内容和形式结合非连续性文本的特点进行简单的重组。例如, 写景类散文, 就可以将文本所呈现的具体图片进行展示, 充分发挥图片较为直观的优势, 对连续性文本进行画面转化, 从而更便于学生的感受和理解。
(二) 生活情境互通式架构
在现实生活中非连续性文本随处可见, 它一直是与我们实际生活密切相关的部分, 过去语文课程常常以高度理论化背景做支撑, 而脱离学生的现实生活状况。《语文课程标准》的改动充分说明语文课程在向关注学生生活实际转化, 教材的具体处理也要结合生活中非连续性文本资源的引入, 才能将实际运用这一维度真正落实。
具体到课堂教学中, 可以结合生活情境进行教学, 利用非连续性文本自身与生活联系紧密的特点, 在教材组织运作的过程中可以适当得加入生活性情境的创设, 不但能加强教学效果, 还能够提升课堂活跃性, 提高学生参与课堂的兴趣和积极性, 例如, 在教学中可以设计真实生活情境再现, 假设我们遇到需要解决的实际阅读问题, 让学生置于其中进行解决, 这是对其阅读能力和口语表达能力的双重考验。
(三) 教学策略互利性推进
由于非连续性文本的教材体系不够独立, 在教学过程中, 学生自主学习的指导性因素过于薄弱, 所以教师的引导性策略选择就显得尤为重要。就非连续性文本自身的特点来看, 由于其形式过于简化, 所以需要学生进行多角度补充与建构, 这一层面的引导也是教学策略的中心, 建构的过程需要结合常规的问答式教学, 还要突出个性式教学方法, 例如学生主导演讲, 学生小组探讨等等, 以多种方式对学生的意义扩展能力有所培养, 在教学指导上要注意对学生个性化理解的尊重和支持。
三、综合评价方式反馈的有效性处理
(一) 从语文课程评价理念层面进行范围性处理
过去传统的语文课程评价总是过分强调选拔的功能, 大多数中等偏下的学生因为没有鼓励而成为失败者, 但新的规定不同, “它把整个评价体系看作是课程、教学的一个有机的构成环节, 它同样也是促进学生发展的有效教育手段。”据此我们应该把核心立足于学生的发展, 对非连续性文本教材进行有效的划分, 尽量多引入能发展学生的结构类型。在具体的评价中应注重全面性, 过程性, 多方性, 尽量把学生能够发展的因素用多种方式整合。
(二) 从语文课程评价特点层面进行精准性处理
1. 语文课程评价特点的界定
课程评价方式常有量化学习评价与质性学习评价两种。其中量化学习评价是基于科学实证主义评价范式, 质性学习评价是基于自然主义评价范式。语文学习的评价不仅要把二者结合起来, 还由于自身学科的特点, 要强调质性学习评价。质性的语文学习评价通过有效地描述学生全面发展的状况, 可以真实有效地对学生的各种行为表现、作品或者思考等进行评价。
2.结合非连续性文本准确剪裁与增设
根据语文学习评价更注重质性评价这一方面, 应把非连续性文本的教学灵活设置, 尽量减少量化的评价体系。就非连续性文本大多以语言描述为主这一特征来看, 我们应把教材定位于质性的偏向, 而把不适合评价此类体式的方式进行裁剪。
语文学习评价的质的定位是有弹性定位, 如何提升学生在弹性中的得分率也是教学过程中需要具体增设的部分, 将标准化的东西结合学生的具体实际进行增设, 一定要结合学生的实际, 并着重提升至中等水平, 不能一味地拔高, 反而得不偿失。
(三) 从语文课程评价方式层面进行重构式处理
1.以回答文字多寡做简要类型划分
根据对一些非连续性文本实例进行总结可知, 有回答文字较为精简的总结性题目类型, 还有一些回答文字比较复杂的描述性题目类型。例如, 对图表意思的总结就是前一种题目的类型, 对具体材料的观点表述就是后一种题目的类型具体, 这两种类型只是以回答文字量的形式对题目的很粗略分类。这一分类的目的是讨论这样的评价方式是在考察学生具体的哪些文字应用能力, 然后对教材的使用实施有效的分解。
2.以评价方式做载体重构教材内容
简练式文字表达考察是一种对非文字文本和文字文本的意义建构, 从这个意义上来说, 建构的方式是这一思维活动的中心性因素, 所以给教材的处理上的启发就是对意义的准确深入, 这一对“准确”的标准需要不断的有层次的深入, 在深入过程中不断学习文字的精简与组织。
描述式文字表达更多的是对给定的材料进行重组, 这一行为更多的是思维逻辑层面的训练, 所以对教材的重构就要多从整体的逻辑出发, 以整体性眼光组合文字, 并能结合自身的实际经验做相关性迁移。在教学的设计中要把训练与学生本身的思维逻辑想结合, 不能简单的教授正确的逻辑示范, 那样学生是不能很好地完成题目要求的描述的。
摘要：非连续性文本的阅读是对语文综合能力的最新要求, 笔者通过理论联系实践的思路, 整体性的原则将非连续性文本的教材做横向综合层面处理, 以便于更好地配合教学实践活动。首先是逻辑前提维度, 是基于宏观理论体系原则的框架式处理, 其次是着眼于教学实际的实践过程, 即结合具体教学实际状况的深入式处理, 最后是以结果为核心的综合评价方式反馈的有效性处理。
关键词：非连续性文本,教材处理,阅读教学
参考文献
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文本整体性 篇2
培训学习心得体会
海峡小学朱永红
3月15-16日，我有幸前往重庆参加“全国小学语文课程观下本体性教学研讨会”。短短两天的学习，我们聆听了盛新凤、薛法根、诸向阳、何捷等7位名师的4节课和专题讲座，见识了专家行云流水般驾驭课堂的神韵和风趣幽默的教学风格，欣赏他们奇妙的教学设计和赏心悦目的板书，敬佩他们对课堂生成的巧妙应对和精当的思维点拨，感叹他们对学生学习的深切关注，这样的零距离的聆听，确实感受到了和专家十万八千里的差距。下面我想结合所听过的几节课着重谈谈对语文本体性教学的认识。
一、从“教课文”到“教语文”
听上海师范大学吴忠豪教授的讲座《本体性教学内容的教学设计》，我才知道原来我们一直以来是“教课文”，而不是“教语文”。所谓“教课文”，就是把课文的内容当作教学的主要目标；而“教语文”是指以课文为例子，指导学生掌握语文知识、语文方法和技能。他认为，现在的语文课采用的教学流程大多是“初读课文——分段讲读——总结提升”这样的教学流程大多瞄准的是非本体教学内容，许多老师的语文课会缺少“语文味”，往往是大量时间用于课文的人文解读，拼命挖掘课文中的人文内涵，花费大力气去进行情感、态度、审美、价值观、思维能力多元文化的学习和创新精神的这些非本体性教学内容，成为思想品德课、自然常识课、历史课或者地理课。吴教授主张语文课不应该讲课文，而应该教方法教规律，能举一反三。语文课程应注重引导学生多读书、多积累、重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。“要和课文内容分析说再见”！
本次研讨会上，盛新凤老师的《跨越百年的美丽》本体性体现在用三个特写镜头“画像中的居里夫人” “报告会上的居里夫人” “实验室中的居里夫人”
来聚焦人物的“形”，读懂人物的形象描写，迁移练笔。同时教会学生旁批，概括小标题和发表议论等语文技能。诸向阳的《莫高窟》主要品读课文语言，学习对称语言的节奏美、意境统一以及表达多样，并在教学中模仿文段中的对称词组和关联词进行仿写练习和积累等。
二、从“教学”到“让学”
有人说：语文教学犹如“植树”,树木是自己长的，别人替代不了它的生长。这次专家的示范课让我真切的感受到了专家的“让学“。他们把课堂上的时间让给学生，把机会让给学生，把场所让给学生。学生的学习潜能的确是无限的，只要教师引领，学生就能大胆地学习。在何捷的《“101行动”在中国》四年级的作文教学中，老师出示评价作文标准——有共鸣。师问：什么是共鸣？生：大家一起叫。生：大家一起鼓掌„„七嘴八舌后，一生：听了他的作文我们也会产生同样的念头。这时老师采访了这位同学读了多少本书？然后教育学生广泛的阅读才能使人睿智博学。老师也相机出示共鸣的含义就是觉得熟悉、真实，似乎在我身上也发生过„„所以老师说，我们要充分相信学生，让学生自主学、努力学,要讲就讲最关键的地方。学生能读懂的地方，老师不讲，学生不容易懂的地方老师引导学生去思考，并进行语文工具性的训练。
夯实文本初读的整体效益 篇3
[关键词]文本初读 整体效益 阅读教学
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-057
深入细读是学生品析语言精妙、体悟文本内涵的重要方式，但这必须建立在高效的初读基础上。教学中，很多教师往往在细读环节上绞尽脑汁，而对于初读却一笔带过。这实则违背了阅读的基本规律。试想，没有“努力攀登”的艰辛，又何来“风光无限”的愉悦呢？
一、凸显“趣”字，唤醒阅读兴趣
（一）起始阶段，自主设疑
初读之前的导入是激发学生阅读期待的重要过程。教学中，教师应紧扣文本的题目，引导学生积极质疑，让他们对所学内容产生新奇感，从而保持初读的兴趣。
如在教学《变色龙》一文时，教师就设置了这样的导入语言：“每个动物都有自己特殊的本领，如壁虎断尾、章鱼喷墨，今天我们学习一种新的动物——变色龙，看看它有什么神奇的逃生本领。”
如此设疑有效地将学生的兴趣点和关注力聚焦在文本内容上，让每个学生都形成了强烈的阅读期待，进而开启了自己的有效学习之旅。
（二）收尾阶段，拓展延续
在初读的过程中，教师除了引领学生关注课文的基本内容之外，更要引导学生为第二课时的深入学习提出具有延续性的问题，从而有效地将初读与精读联系起来。
例如，在教学《诺贝尔》一文时，教师在学生初读课文之后，让学生带着问题走进课文：“诺贝尔研究炸药究竟经历了怎样的过程？遇到了怎样的挫折与困难？你们认为他这样做值得吗？”
在这一案例中，教师在学生初读课文之后精心设置了后续问题，将学生的思维聚焦在文本体悟的第二课时中，形成了“一曲终了，余音绕梁”的教学效果。
二、凸显“通”字，清除认知障碍
（一）完整视角下的整体把握
初读课文与文本的精读不同。学生拿到一篇陌生的课文，首要目标是通过自己练读、小组合作、教师指导，基本扫清阅读的认知障碍，并能在具体语境的浸润下初步感知词语的大意，把课文读正确、流利。
如在教学《滴水穿石的启示》时，教师可以提出问题：“滴水穿石是怎么一回事？它能给我们怎样的启发？”学生带着问题进入文本，在自主扫清文本阅读障碍的同时，更好地把握了文本的主要内容，提炼出揭示问题、列举论证、解决问题的基本框架。
（二）结合文本中的形式置换
初读时可以根据文本内容的不同采取不同的阅读形式。语言优美、内蕴丰富的课文，如《二泉映月》，可以采用教师范读的方式，让学生在听读的过程中浸润文本的情感，强化自身的阅读期待；情节生动，语言浅显易懂的课文，如《苹果里的五角星》，可以采用学生自主阅读的方式，通过同伴讨论、自查字典，解决阅读中的疑难问题；语言连贯，具有气势的文本，如《黄河的主人》，则可以采用集体齐读的方式，凸显文本内在的语言力量。
三、凸显“明”字，梳理脉络顺序
（一）记叙文，提炼要素
以记人叙事为主要方式的课文都有着鲜明的元素，紧扣这些元素就能在初读课文时明确文本表达的主要内容。以《推敲》一文为例，教师可以在初读文本之后从几方面引导学生思考：事件发生的六要素分别是什么，以此掌握文本的基本结构；运用一两句话串联要素，尝试概括课文的主要内容；在感性认知的基础上激活理性视角，尝试提炼作者的表达顺序。如此一来，学生厘清了文本表达的基本脉络，就明确了文本的表达内容。
（二）写景文，注重体验
写景的文本不似写人记事的文本一般线索鲜明，但也有着自身的独特之处。教师可以在教学中紧扣课文所呈现出来的景观特点，引导学生调动自身的多重感官，以全方位的感知方式介入文本。如在教学《九寨沟》一文时，学生初步阅读了文本后，教师设问：“阅读了课文，你看到了什么？听到了什么？又想到了什么？”学生通过视觉、听觉、感觉等多种思维方式感知了文本内容，达成了较好的初读效果。
（三）状物文，紧扣特点
描摹客观事物的文本，最大的特色便在于突出事物的特点。以《变色龙》这篇课文为例，教师可以在初读文本之后，让学生思考这样的问题：“课文围绕着变色龙主要介绍了哪几个方面？每个方面都具有怎样的特点？”学生在这一问题的推动下，既将文本的主要内容洞悉于心，更对话了作者的创作思路，可谓一举两得。
总而言之，阅读教学中的文本初读是基础与屏障，只有夯实初读的基本效益，才能为第二课时的精彩细读奠定基础。
文本解读:把握整体,才能准确 篇4
例如《丰碑》,从这篇文章入编教材开始,直到现在,仍有不少教师,甚至教师用书都认为这一课的主旨是表现军需处长舍己为人的精神的。但我们只要细读文本就能发现,在全文14个自然段中,只有1个自然段(共6行,116字)是在写军需处长。文章的开头两段,写一支红军队伍在冰天雪地里行军,环境恶劣,装备极差,还要准备残酷的战斗,一天要走一百几十里路。带队的将军有所忧虑:“这支队伍能不能经受住这样严峻的考验呢?”课文最后,“他听见无数沉重而坚定的脚步声。那声音似乎在告诉人们:如果胜利不属于这样的队伍,还会属于谁呢?”据此,笔者认为:从整体上看,这篇文章并不是表现军需处长个人的写人的文章,而是写事的,写红军队伍是不怕任何困难的、战无不胜的队伍。文中出现的军需处长,只是这个队伍中的一位典型代表。他的出现使将军、使战士,也使读者坚定了“拥有这样的干部的队伍是必胜的”信念。军需处长的表现和他对战士们的鼓舞的力量,构成了这篇文章立意的关键点,但军需处长并不是文章的中心人物。如此整体把握了这篇文章,就会使文章的主题更加深化,更加宏大。
正如我们过去讲的《跳水》一课,文中的老船长虽然是解决危急状况的关键人物,但他并不是整个文章的中心人物。文章主题并不是表现老船长的冷静机智,而是在讲为什么会发生危急情况:孩子任性,一味只顾虚荣,争强好胜;水手们不看形势,三番五次推波助澜。认识不到这一点,就会放弃探究孩子为什么会不舍不弃地追猴子,也不会去关心水手为什么只顾笑个没完,更不会联系到课文首段为全文故事的发生、发展所铺设的伏笔。显然,如果这样误读文章的主题,对学生学习课文有害无益。相反,《金色的鱼钩》一课中,老班长却是文章的中心人物,全文从首段到末段的所有情节,都是围绕老班长展开的。这无疑是一篇写人的文章,表现了老班长的高贵品质。这样的解读就是把握整体解读文本。
综合上面几个课例,我们看到,不少教师对教材中有些写人或记事的文章容易产生混淆,特别是由于一些写事的文章疑似写人,大家不免把写事的文章当作了写人的文章,这就直接导致对文本出现偏读、误读。
其实,区分这两种文章的关键点就是:整体把握。写人的文章是表现人物的思想、精神品质的,这个人物必定是文章的中心人物,作者所花笔墨很多,全文从头到尾所有情节都在铺展这个人物的言行举止和思想行为以表现其品质;而写事的文章是通过叙述故事,讲了一个道理,文中即使描写了人物的外貌、神态、行为动作,也是为讲特定的道理服务的。如《丰碑》中的军需处长和《跳水》中的老船长。当然这是特指小学生学习的短篇记叙文而言,至于长篇巨著就另当别论了,如《红楼梦》,故事发生在那样宏大的背景下,表达了一定的具有社会意义的道理,也刻画了许多栩栩如生的人物。
所以,我们要从课文全文整体的角度去观照、思考,认识各个部分与整体的联系,“部分之间的不同联系决定着所形成整体的类型”(汪潮,《论课堂教学的“整体观照”》,《小学语文教学·会刊》2011年第7期)。《丰碑》开头讲将军的忧虑,末尾讲将军释怀了,坚信胜利属于这支队伍,这样首尾遥相呼应,构成了文章的主题,讲了红军不可战胜的真理。而中间部分军需处长的表现是附着与依赖于这个整体存在的,是促成将军坚定必胜信念的原因,并不是表现军需处长个人。
再谈几个课例。《乡下人家》,有不少教师把它讲成了写景的文章,但细读文本就会发现,文章只有第1、第2自然段有点“像”写景,后面5个自然段分别写了养鸡、养鸭、吃晚饭、夜听虫鸣等内容。因此从全文整体看,这篇文章是写乡下人家的生活的,分别写了生活环境、生活习俗、生活情趣等。正如《草原》第一段写了草原的景色,但整个文章并不是写景的一样。
《可爱的草塘》,有的教师像讲《富饶的西沙群岛》一样,把它讲成写景美物富的文章。其实这篇课文是一篇抒情散文,讲“我”对草塘由“不爱”到“珍爱”的情感变化过程,大致分为三个阶段:脱离实际——不知草塘——不爱草塘;目睹耳闻——初知草塘——赞美草塘;亲身体验——深知草塘——珍爱草塘。
“我”初到北大荒,没有去过草塘,所以对草塘一无所知,因此并不爱草塘,而觉得“没意思”“呆腻了”;后来“我”亲自看见了草塘,又听小丽讲了“棒打狍子瓢舀鱼,野鸡飞到饭锅里”的故事,对草塘有了初步的认识,因此开始赞美草塘;最后“我”挽起裤腿,亲自跳下水泡子去抓鱼,甚至想洗手脸,而暂时破坏了水中草塘的倒影都觉不忍,因而深刻地认识了草塘,对草塘产生了珍爱之情。而草塘的美景和丰富的物产,只是引起人物情感发展变化的诱因。其实,就文化大视野来看,还能讲出《可爱的草塘》的哲学意味:它表达了认识与情感的联系,也表达了认识方法与认识成果之间的关系。请看,前面所述“我”的情感变化的第二阶段和第三阶段,不正是表明了情感的产生依赖于认识的发展吗?第一阶段和第二阶段,也正是说明了这样一个道理:要想深刻认识一个事物,就得亲身去体验,只有目睹耳闻是不够的,脱离实际是根本不行的。
对《乡下人家》《草原》和《可爱的草塘》这样的文章进行解读,我们就要看它们的内容主体是什么。其内容的主体显然并非写景,主题思想也当然不是赞景咏物,那就不能把它们看作写景的文章。遇到这样的文章,只消与《桂林山水》比一比,立刻就见分晓了。看不清这一点,必然难以准确把握文本,给学生传递错误的信息,影响学生对文章的认识能力和自读能力的提高。
山东省济南市教研室的江洪春主任在他的《课堂教学十六急》中有一段著名的论述:“谁再把《一面五星红旗》讲成爱国,把《掌声》讲成身残志坚,把《威尼斯小艇》讲成威尼斯风情,把《老人与海》讲成保护动物等,就是作者让他往东,他偏往西,让他打狗,他偏逮鸡,俺就跟他急!”对江老师的观点,我是非常赞同的。
但有的老师写文章批判说:“为什么支玉恒老师这么热衷于对文本题材的把握?在课改之后,《语文课程标准》已经逐渐地淡化了对文本题材的考查。就《乡下人家》来说,我觉得把它划为什么样的题材都可以。”《语文课程标准》确实做了这样的认定吗?再说,这位老师所说的“题材”究竟是什么意思?这位老师又说,“‘一千个读者心中有一千个哈姆雷特’,我觉得对文本的理解,无所谓对错”,“应该让学生自己解读,无论对错,让学生有自己的思考”。
正是因为有不少教师在解读文本时随意性太大,放任学生所谓的“自主理解”,认为学生怎么认识都行,甚至称教师的引导为“勾引”,才造成了学生对文本认知的模糊不清,甚至是错误的理解。我们强调文本解读的准确性,并不是吹毛求疵,而是为了保证向学生传递知识的正确性。
任何一篇文章都是一个浑然的整体,解读文本,首先应该认清文章的整体内容、整体结构和整体情感。不把握文章的整体,就容易产生片面性或南辕北辙的错误,把文章讲得“走了板”。所以,我们做语文教师的,要熟悉各种类型的文章,要多看一些文学著作和各种样式的散文小品,提高自身的阅读能力,提升文学修养。说实话,如果我们有了一定的文学功底,有了一定的阅读视野,那么,对小学语文教材上的文章,就能一眼看透。
文本教学应坚持语文学科的整体观 篇5
一、整体把握文本的目标定位
小学语文课程目标有总体目标和阶段目标之分。新课程总体目标：一方面努力体现语文课程的性质。即通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性；通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。
语文课程的阶段性目标在课程标准中，尽管是分四个学段提出的，但各个学段的目标之间有着紧密的联系。每个学段的目标都是从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”这五个方面提出的。这样，阶段目标就构成了纵横交织螺旋上升的目标体系。
语文教师必须主动地对语文教材涉及的知识点和能力线，按照其内部规律，作创造性地梳理与组合：从语文知识纵向联系思考，根据课程标准要求，每个学年，学生应该掌握哪些知识，具备哪些能力。从语文知识的横向联系看，一学年的两册教材，它们有哪些课文，涉及哪些知识、能力，过程与方法，“情感、态度、价值观”方面目标，然后，将纵横两方面综合起来，科学地编织知识网络。教师据此将各个知识点安排到每一个教学单元，再分解到每一篇课文，乃至每个教时。只有这样教学才能克服盲目性，增强训练的针对性，从而提高课堂效益。
二、整体解读文本的内容、形式及形象
文章写什么是文本内容问题，而文章怎么写的却是语言形式问题。一定的语言内容生成于一定的语言形式，一定的语言形式实现一定的语言内容。新课程强调：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
言语转化理论认为：文章是文、象、意的统一体。而学生学习语言的过程则应该是“循文——识象——明意——悟言”，也就是说，是一个循文识象，因象明意、由意悟言的过程。教师作为文本解读的先行者，必须在尊重文本业已存在的客观意蕴基础上，以自身在文化上的优势，正确解读文本的主体价值。“作为一个语文教师，当他对课文中思想内容的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，感情就会发生‘井喷，课堂上就会闪烁火花，产生能量，并且势不可遏，使学生的思想感情发生共鸣而产生飞跃。”（于漪《于漪与教育教学探索》）小学生无论在知识储备、阅读经验，还是在生活阅历、情感积蓄上都是比较匮乏的，他们对文本的阅读兴趣有待教师的培养，对文本的情感体验有待教师的激发，对文本的理解程度有待教师的引导。因此，较之于学生有较深知识基础和丰富生活经验的教师，其对文本的解读路径和与文本的对话质量，决定了阅读教学的整个结构和最终指向，尤其是规划出学生走进文本、解读文本的正确路径。
三、整体谋划语言训练的上升梯度
随着语言教学改革的不断深入，加强语言文字的训练已成为大家的共识。怎样使训练有效，笔者认为，教师必须在把握“梯度”（即教材的层次要求，学生的能力差异和认识过程）的情况下，进行针对性训练，使训练分步到位，这样做才能提高语言训练效率。具体做法如下：
1.吃透教材，注意层次，练在点上
在进行语言训练前，教师必须钻研教材，找出课文中关键的词、句段，选出带有个性特征的语言现象作为语言训练的练点，并排列每个语言训练点所达到的不同层次的要求，即认识、理解、掌握、运用等，力求使语言训练，练在关键处，练在点子上。同时，同一内容的语言训练，在设计时，我们必须从系统论角度，注意到语言训练点在年级、教材、课文中的不同层次的训练要求，进行阶梯式的循序渐进的训练，并分步到位。例如，小学《语文》第七册中的归并法的分段方法训练。在教学中，我们把课文作为例子，循序渐进地教给分段方法。教《黄继光》、《小珊迪》主要是“扶”，教《种子》则是“放”，即放手让学生用学到的方法给课文分段，把知识转化成能力。
2.熟悉学生，注意差异，练到位上
处于同一年龄层次的学生具有很大的共性，但是由于遗传因素、家庭教育、教育条件等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出一定的差异。我们在训练之前，除了吃透教材之外，还要熟悉学生，注意差异，有针对性地设计训练，使优生吃得好，差生吃得饱。例如《三味书屋》中关于“早”字描写的句的训练，我们设计了如下训练题：（1）“早”字怎么写？（2）划出课文中描写“早”字形状的句子。（3）课文中分别把它们比作什么？（4）为什么要这样比？还可以比作什么？（5）反复朗读这句话。这五个问题深浅不同，教学时因人设问，因人训练，就能起到较好地效果。。
3.强化训练，注重过程，练得有效
知识的吸收有个过程，一般都要经过认识、理解、积累、运用几个阶段。所以，我们在进行语言训练时，还要注意学生获取知识的过程，不能强求一步到位，否则便成了“填鸭式教学”。例如《高大的皂荚树》中有关学习作者观察和描写皂荚树方法的语言训练，设计如下：（1）课文中哪些自然段具体描写了皂荚树的样子？（2）是围绕哪两个词语写的？（这是让学生学会抓住关键词语理解内容）（3）课文又是怎样具体描写树的高大和茂盛的？（采用换词法，体会“才”和“差不多”的意思。）（4）课文主要写了皂荚树的哪一方面？从哪些方面感受到树的美？（通过再次划读，让学生具体感知皂荚树的高大茂盛）（5）课文又是怎样写皂荚树的？（帮助学生总结课文写作方法）（6）同学们能不能用同样的方法写一下门前的雪松呢？（读写结合，转化为运用）这样做，学生便能循着老师架设的阶梯，从感知到理解，从理解到运用，既“入乎其内”又“化乎其中”。
同时，教师还要注意训练过程中每个层次的训练量。这个量要以大纲为依据，以全体学生是否训练到位为尺度，防止在同一层面上进行重复无效的训练。我们注意到，有些教师语言训练总停留在低层次上，理解型训练多，运用型训练少，这样训练不到位，往往费时多，效率低。
与文本整体对话的熟读策略 篇6
在这里我们以教材文本的整体感知为价值取向, 通过分析一些关于教材文本整体感知的优秀课例, 列举一些熟读教材的有效策略。
一、拎“线”读文
“线”隐藏于已完成的作品中, 表现形式可以是人物的活动、事件的发展或某一贯穿始终的事物。一部叙事作品通常都有一条或一条以上的线索, 但起主导作用的只有一条。线在文本中是起连贯作用的, “线索”是文本的脊梁, 有时还是文本的魂。走进文本, 如果能抓住文本的线索进行反复朗读, 很容易获得对文本的整体感知。
人教版二年级下册《北京亮起来了》, 文本题眼中的“亮”是文本的线索。“亮”是我们的视觉感受, 我们由“亮”而想到了灯和光, 因为有了“灯的海洋”“光的世界”, 所以夜晚的北京亮起来。文本按照位置的变换顺序写了各个地方的“灯”和“光”, “灯”“光”交织, 在读者的意义世界里建构了一个亮堂的、美丽的、前景一片光明的北京。一位教师在执教《北京亮起来了》一文时, 引领孩子以文本的整体感知为目的, 安排了拎主线“亮”, 找“灯光”读文的对话策略。
师:你能认读这些词语吗? (点击屏幕出示一组词语:华灯高照、灯光闪烁、灯的世界。)
(生读词语)
师:读着这些词语, 你仿佛看到了什么?
生:我仿佛看到了一盏盏的灯。
生:我看到了霓虹灯在闪烁, 很好看。
生:我看到了马路上的许许多多的灯亮着, 远远望去非常美丽。
师:你发现了这些词语的特点了吗?
生:都是四个字的。生:都是写灯的。生:都含有“灯”字。
师:对, 因为有了灯, 我们的北京才那么美。我们再来看一组词语——— (屏幕出示:光彩夺目、五光十色、银光闪闪、光的海洋)
(生读词语)
师:读这些词语你仿佛看到了什么?
生:我看到了无数的光在我眼前一闪一闪的。
生:我看到了一大片的光, 五颜六色的。
生:我眼前很亮很亮的。
师:这些词语又有什么特点呢?
生:都是写光的。都含有“光”字。
师:是啊, 就是因为有了光, 夜晚的北京才更加迷人。怪不得课文里这样说——— (屏幕出示句子:整个北京城变成了灯的海洋, 光的世界。)
(生读句子)
师:夜晚的北京城那么美, 那么亮, 就是因为有了灯。咱们再读课文, 你能从哪些句子中找到这些灯?
(生一边读, 一边画, 交流以下句子。
淤长安街华灯高照, 川流不息的汽车, 灯光闪烁, 像银河从天而降。
于天安门城楼金碧辉煌, 光彩夺目。
盂广场四周, 彩灯勾画出一幢幢高大建筑物的雄伟轮廓。
榆焕然一新的王府井、西单商业街上, 明亮的橱窗, 绚丽多彩的广告, 五光十色的霓虹灯, 把繁华的大街装扮成了比白天更美的“不夜城”。
虞街道上, 照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯, 装点着美丽的北京。
愚环形路上, 一座座立交桥犹如一道道彩虹。
舆一束束灯光照着她, 长长的城墙和美丽的角楼倒映在河面上, 银光闪闪, 十分动人。)
根据二年级孩子的认知水平和心理特点, 教师以“灯”和“光”为线索, 组织了一条由词到句子再到文本整体的教学对话之路。词语的认读是基础, 句子的读通是关键, 在认读词语与读通句子的过程中, 学生获得了对文本的整个印象:夜晚的北京是灯的世界, 光的海洋。
二、抓“词”读文
“词语”是最小的意义单位, 且能表达一个完整的意义。在具体的文本中, 词语以文本为存在情境, 词语在文本整体建构中生发出更加生动、丰满的意义来。如诗句“洛阳城里见秋风”, “见”作为一个视觉行为, 因为是在异地他乡的“洛阳”“见”, 所以“见”有了浓浓的思乡意, 相思情;因为是在特殊的季节秋天里“见”, 于是“见”有了悲苦、惆怅、萧条、落寞等的情绪, 孤身羁旅他乡, 于抬头随意一“见”而秋风满眼, 秋已深, 秋已寒, 秋已浓, 于是乡愁更深, 乡愁更苦, 乡愁更悲, 于是由“见”可整体把握文本的情绪。
就因为词语的这些特殊表现形式和词语的意义生成张力, 文本中会有一些“关键词”的存在。如李清照《如梦令》一首词中的关键词为“醉”, 所以会“不知归路”“晚回舟”“误入藕花深处”。而苏轼的《江城子·密州出行》一词中的关键词为“狂”, “左牵黄, 右擎苍, 锦帽貂裘, 千骑卷平冈”是狂态, “酒酣胸袒尚开张”是狂放, “会挽雕弓如满月, 西北望, 射天狼”是狂想。“关键词”有“文眼”之意, 是文本的轴心, 最能表达文本的内容、思想、意蕴、情感等。如《我的战友邱少云》一文, “纹丝不动”是文本的词语, 文本围绕“纹丝不动”按事情发展的顺序记叙了邱少云为了人民的解放事业而勇于牺牲的感人事迹, “纹丝不动”是潜伏的要求, “纹丝不动”更是邱少云在烈火焚烧中的惊人之举, “纹丝不动”是邱少云钢铁意志的形象描述。所以在组织学生与文本进行对话时, 可以围绕话题“为什么纹丝不动?怎样纹丝不动?纹丝不动的结果怎样?”与文本展开对话, 从而把握文本的主要内容。
人教版教材二年级下册《雷雨》, 主要描写了雷雨前后的大自然变化, 反映了大自然的神奇、美丽。雷雨前抓住云、风、树、蝉、闪电、雷声等来写雨前的变化情况, 而雷雨时主要就“风”和“雨”的情状来写雷雨的特点, 雷雨后的景色描写则通过与雨前景色比较, 突出了空气的清新。文中的“越”是生字, 在我们的语言使用习惯中, 往往以“越……越……”的组合来表达事物的变化趋势。如越长越高、越活越年轻、越变越神奇等。课文中的“越来越响”表示的是雷声由小到大的增强趋势, “越来越亮”说的是闪电由弱到强由明到亮的变化, “越下越大”是写雨点由细到粗、雨势逐渐增强的趋势。课文第一部分是雷雨前的景色, 景象的特点是“变”, 变化的趋势是越来越强烈, 如云是越堆越厚, 风是越刮越猛, 闪电越来越亮, 雷声越来越响。雨点的变化增强趋势以雨和风为主体, 为衬托雨的“越下越大”, 文中还说“往窗外望去, 树哇, 房子啊, 都看不清了”, 表达的是视线越来越模糊的意思。雨后的景色变化, 表达的是事物的情状弱化的趋势, 如雷声越来越小、雨声越来越小。笔者以为“越……越……”这一个特殊结构的词能比准确地反映雷雨前后的景色的变化, 抓住“越……越……”这一个词语进行教学组织, 让学生能清晰地感受到景物的“变化”, 可谓抓一词而读“通”全文。
二年级应关注学生的词语认读, 教学时应努力把“越……越……”这一特殊结构的语言形式做透, 让学生不仅认得生字“越”, 而且理解“越……越……”组成的意思, 并能在具体的语言环境中进行运用。不过, 文本的“词眼”确定是一件颇具教师语文功底和语文专业水平的事情。
三、按“图”读文
“图”是教材的一部分, 它非常形象地以线条和颜色解释着文本, 与文本进行着对话。“图”虽然是教材编写者与文本对话后的反应, 但是作为辅助文本, 仍与文本一起和读者 (教师、学生) 展开着对话。同时, 图的形象、直观、可感也使学生走向文本的过程倍感亲切和轻松。如四年级上册《白鹅》中插入两幅图:
两幅图用流畅而饱满的线条, 很随意且又很深刻地表现了丰子恺文中的白鹅的神韵。画是丰子恺的画, 文是丰子恺的文, 文是画的注释, 画是文的形象补白。
《白鹅》以“总分总”的形式构篇, 轻松而幽默地表现了白鹅的三个特点:一是声音的严厉, 二是步态的高傲, 三是吃相的一丝不苟。虽是极言鹅的高傲, 却字字句句透露着对鹅的由衷的喜欢。笔者在解读教材文本的过程中, 尝试与图一中的鹅进行对话, 此时的鹅动态感极强, 不禁让人想知道此时的鹅正去做什么或正在完成什么, 于是可以有很多假设:此时的鹅正在驱赶篱笆外的过路人, 似乎厉声呵斥还不足以表达它的尽责, 正准备抬脚飞扑过去狠啄那个入侵者;此时的鹅正步态从容地在院子里踱着方步;此时的鹅似乎正去吃草、吃饭、喝水, 或正在为自己的饭被狗抢了而向主人大声地报告着……于是按“图”读文整体感知文本的教学思路也就在笔者的脑海里浮现:
告诉学生丰子恺是19世纪初的一位奇人, 他精通音律, 擅长文学, 还是一位出色的漫画家。他自己写的文章往往会配上一些适宜的小漫画。 (出示图一) 这是丰子恺为自己的文章《白鹅》配的画, 请你猜一猜这白鹅此时正去干什么, 答案在课文里找, 把相关的句子找出来。学生在初步感知文本后, 一幅画又一次激起学生的阅读兴趣, 而能与图相对应的主要有三个句子:
(1) 凡有生客进来, 鹅必然厉声叫嚣;甚至篱笆外有人走路, 它也要引吭大叫, 不亚于狗的狂吠。 (表现声音的高傲)
(2) 鹅的步调从容, 大模大样的, 颇像京剧里的净角出场。 (表现步态的高傲)
(3) 譬如吃一口饭, 倘若水盆放在远处, 它一定从容不迫地大踏步走上前去, 饮一口水, 再大踏步走去吃泥, 吃草。 (表现吃相的高傲)
三个句子分别指向课文中具体说明白鹅高傲的三个相关内容:声音、步态、吃相的高傲。学生在经过按图找句子、朗读句子、理解句子的对话程序后, 很清楚地知道了文章的主要意思, 文章的段落结构, 文章中作者流露出来的情感, 愉快而高效地完成了对教材文本的整体对话。
四、沿“标题”读文
“标题”是文本的眼睛, 与文本对话可以从标题开始, 这是与文本对话的普遍规律。有些标题表现的是文本的主要事件, 我们在阅读文本的实践中, 渐次地扩充标题中的重要信息, 能很快地获得对文本的整体感知。如寓言《纪昌学射》, 走进文本, 围绕文本, 尝试获取事件的重要信息:纪昌向谁学射?怎样学射?飞卫是怎么教的, 最后纪昌学成了没有?然后把这些重要信息充实于标题, 文本的主要内容就完成了:纪昌下工夫向飞卫学射, 飞卫先教纪昌练基本功, 最后纪昌成了百发百中的射箭能手。
有些标题表现的是文本的线索, 如《科利亚的木匣》, 文本借科利亚埋木匣, 挖木匣, 表达的是一个简单而永恒的哲理:世界万物都是变化而发展着的。三年级的学生在接触文本时, 首先想到的一定是:科利亚的木匣是怎样的?科利亚的木匣里装着些什么?关于“木匣”的信息, 虽然不是文本的主要内容, 但是在沿着木匣走进文本的时候, 我们却可以组织一个先认识木匣, 再感知围绕“木匣”科利亚都做了些什么事件, 然后通过对话来认识科利亚这个人和事件本身给我们的启示, 最后完成对文本的整体性对话。
关于语文本体性教学的思考 篇7
当前语文课程教学效率低下的根本原因是没有把“本体性”作为教学的主要任务, 而是把“非本体性”教学内容当作了语文课的主要教学目标, 过分注重对课文内容的分析, 过多地进行情感、态度、价值观教育, 过度煽情, 太注重语文的人文性, 忽视了其工具性, 把语文课上成思想政治课。
一本体性教学内容的内涵
要提高语文教学效率和学生的语文素养, 就应该以语文的本体性教学内容为重点, 那么语文的本体性教学应抓住哪些内容呢?
第一, 语言的积累。我国语文教学一直重文本内容的理解, 忽视文本语言的积累。小学生正处在语言发展的关键期, 处于记忆的黄金期, 小学阶段必须将大量语言积累作为语文教学基本任务, 多读、多背、多听, 重视语言的输入。
第二, 加强语言运用。多运用课文词语说话或说课文内容, 加强言语训练, 让学生在反复说话中运用语言, 构建自己的言语系统, 掌握语言运用规则, 做好语言的提取和输出工作。
第三, 关注学习方法。语文课程标准指出, 让学生养成良好的语文学习习惯, 初步掌握学习语文的基本方法, 加强阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览, 培养学生自主学习的意识和习惯, 引导学生掌握语文学习的方法。
第四, 激发学生的阅读兴趣, 引导学生爱上读书。要由浅入深、循序渐进地培养学生广泛的阅读兴趣, 扩大阅读量, 养成自己的阅读习惯。
二语文教学中“本体性教学”内容的确定与处理
在实际教学中, 本体性教学的选择与确定在《语文教学大纲》或语文教材中没有确切和固定的内容, 而要靠教师根据自己的语文专业素养和嗅觉和寻找和发掘本体性内容。叶圣陶先生说过, 语文课本只不过是一个例子, 是学习语文本体性知识的材料, 语文课是用语文教会学生学习阅读、学习写作, 本体性知识包括基础性教学内容和发展性教学内容, 基础性教学内容如课文中的生字、新词、朗读、概括等;发展性教学内容主要是阅读写作方法、语文技能练习、发展学生的语言能力, 在课堂中进行本体性教学必须重视实践环节, 让学生进行迁移练习。如在教学《跨越百年的美丽》一文时, 抓住外貌描写, 先勾画课文中的外貌描写, 然后进行迁移练习, 对实验室中的居里夫人进行外貌描写, 通过老师讲解, 勾画和自己写作, 学生就能学会外貌描写的方法。
本文通过于永正老师上的“高尔基和他的儿子”一课来认识语文课如何正确处理本体性和非本体性教学内容的关系。于老师教学对象是上海某小学五年级一个班级的学生。班主任提醒于老师这篇课文是沪教版二年级的一篇课文, 太浅了, 没什么可教的。于老师笑着回应说:“你以为我是教课文?”这堂课于老师是这样教的:首先教学生有感情地朗读课文。由于学生以前学过, 能正确、流利地朗读课文, 但没有感情。于老师让学生听老师朗读。于老师读得声情并茂, 学生不由自主地鼓掌。于老师问大家为什么鼓掌?学生说, 于老师读得很投入, 于老师读得太有感情了, 于老师的感情和课文中的人物思想感情完全融为一体。“是呀, 这就叫‘感情朗读’。”接下来于老师让学生模仿着再来有感情地朗读课文。这一次朗读孩子们都非常认真, 带着感情读出来。读完后再让学生展示自己的感情朗读。第一节课就是让学生学习感情朗读。第二节课于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让你感动, 把这些语段画出来, 然后在旁边学写批注, 告诉学生不动笔墨不读书, 读书要写下自己的体会, 这是好的阅读习惯。学生写完以后, 先进行同桌交流, 然后进行全班评点, 最后于老师又出示了自己的评点, 让学生体会好的评点应该是什么样的。接下来, 于老师让学生根据这篇课文内容, 以“儿子”的身份给父亲 (高尔基) 写一封信, 每一个学生经历了一次动笔写的练习。
这堂课的教学内容是学习感情朗读, 学写批注, 根据课文内容写一封信, 整堂课围绕这三个目标展开, 这些都是“本体性教学内容”;而对课文思想内容的理解, 对高尔基父子之间的亲情和“‘给’永远比‘拿’愉快”这一哲理的体会, 也就是“非本体内容”教学, 渗透在朗读、批注、写信这些本体性教学内容的过程之中。
文本整体性 篇8
《小蝌蚪找妈妈》是人教版一年级下册的一篇常识性童话, 作者的表达意图是借助“小蝌蚪找妈妈”的事件, 告诉读者一个常识:青蛙是由蝌蚪变化而来的, 小蝌蚪先长出两条后腿, 再长出两条前腿, 然后尾巴慢慢地变短, 最后长成一只小青蛙。文本想要告诉的是一个简单的关于青蛙成长的常识性知识, 但因为与文本对话的读者群是孩子, 所以, 作者运用了形象而又充满童趣的童话形式, 把常识寓于有趣的童话故事中, 本来理性的、单调的、没有生趣的常识变得感性、生动、富有情趣起来。走进教材文本, 我们可以发现“找妈妈”是故事叙述的明线, 而在“找妈妈”的过程中, 小蝌蚪在不断地成长和变化, 小蝌蚪的“变化”是文本的暗线, 明暗交织的言语表达增强了常识的可读性, 在读有趣的童话故事时, 感受了童话的美丽, 语言的可爱, 语文的魅力。
【预设教学内容】
1.学会本课13个生字和由这些字组成的新词, 会写“有”“在”两个字;能正确、流利地朗读课文。
2.能大致讲清楚小蝌蚪找妈妈的过程。
3.了解青蛙在生长过程中的几次形体变化, 并能用自己的语言说说小蝌蚪是怎样长成小青蛙的。
【预设教学过程】
一、观图听故事, 整体感知童话
1.今天, 老师给大家带来了一幅好看的连环画, (课件出示课题:小蝌蚪找妈妈) 谁能帮老师读读课题?小蝌蚪找不到妈妈, 心里可着急了, 谁能读读课题?
2.我们一起来欣赏这幅有趣的连环画吧。 (师边指屏幕边讲故事)
【设计意图:经验告诉我们, 孩子喜欢故事, 即使是已经熟识的故事, 他们也一样喜欢, 因为在反复听讲的时候, 他们会满足于自己也能接着讲故事, 兴奋于自己已经知道故事下面的情节是什么。所以在组织学生自己走进文本的时候, 让孩子在直观的幻灯片的刺激下, 听老师声情并茂地讲一个老故事, 孩子会因为多了些感官的刺激, 而更加关注准备接受的信息。】
二、自读课文, 认读生字, 整体感知
1.这故事啊就藏在咱们的课本中呢!请小朋友们打开课本, 老师先不教, 它也没有拼音, 敢不敢自个儿大声地读一读?假如碰到不认识的字怎么办?
【设计意图:尝试让孩子自主读书, 因为有插图的辅助, 因为故事不陌生, 因为已经有老师讲故事的示范, 孩子阅读文本的探究欲望应该是非常强烈的, 而且阅读发现是一定能成功的, 是可以激励孩子的读书热情的。】
2.读了课文, 谁能告诉老师, 故事里都有谁? (小蝌蚪) 咱们一起亲热地叫一叫它的名字。还有呢? (鲤鱼阿姨) 你真有礼貌。还有呢? (乌龟) 还有没有了? (青蛙) 来, 咱们热情地和他们打声招呼吧! (生齐读词语) 那它们当中谁是小蝌蚪的妈妈? (青蛙) 请你把话说完整。 (小蝌蚪的妈妈是青蛙。) 那反过来我们还可以说——— (青蛙是小蝌蚪的妈妈。) (括号里为学生的对话预设。)
【设计意图:此处的对话组织主要想实现教学资源的最优化和教学价值的最大化。“故事里都有谁?”的话题策略, 首先是对文本的整体感知, 了解童话故事中的主要人物, 让故事人物在故事背景中突出来;其次, 孩子们在认识这些人物形象的同时, 也在认识或复习生字, 进行了生字词的巩固认读;再次在简短的言语表达中接受着一个简单的常识信息, 青蛙是小蝌蚪的妈妈, 小蝌蚪的妈妈是青蛙。】
3.小朋友们真了不起, 第一次自己读课文, 就有了这么多的收获!看, 老师这儿有一组词语宝宝, 谁能叫出它们的名字? (课件出示:大大的脑袋黑灰色的身子长长的尾巴。在孩子进行这些词语认读的时候, 主要达成下列认读的要求:能读准生字“灰”;了解“灰”是一种颜色;能把词语读得形象而有味道。)
4.词语宝宝真调皮, 他们玩起了换位子的游戏呢! (屏幕出示:脑袋大大的、身子黑灰色的、尾巴长长的, 请学生认读。)
5.这些词语宝宝们手拉手组成了一个句子, (屏幕出示一个句子:池塘里有一群小蝌蚪, 大大的脑袋, 黑灰色的身子, 甩着长长的尾巴, 快活地游来游去。) 句子很长, 敢读吗? (指导学生把句子读通, 在读的过程中感受小蝌蚪的可爱, 把句子读得有感情。)
【设计意图:识字终究是低年级语文教学不能放弃耕耘的田地。低年级孩子“字”的目标的达成, 是以选文的学习为主要载体的。“大大的脑袋”“黑灰色的身子”“长长的尾巴”是一个集合, 集合的依据是它们在选文中都是用来写小蝌蚪的样子的。读词语不只是符号的声音识记行为, 还可以夹带着从选文中转移过来的情感, 所以读“大大的脑袋”“黑灰色的身子”“长长的尾巴”的时候都可以带着喜欢的感情。调换词序进行认读, 一是换一种形式进行巩固认读;二是让孩子初步感受到同样的意思可以调换词序进行言说, 让孩子初步感受到汉语言文字的灵活和丰富。】
6.看, 大屏幕上又跑来了一组词语宝宝。 (课件出示:四条腿
宽嘴巴碧绿的衣裳雪白的肚皮一对大眼睛) 谁能读?读着读着, 你们发现没有, 这些词语写的都是谁啊? (青蛙妈妈) 是的, 读了这些词语, 我们知道了青蛙妈妈的样子, 谁会这样说话? (屏幕出示练习:青蛙妈妈有__________。)
预设的课堂生成为:青蛙妈妈有四条腿, 有一张宽嘴巴, 有一件碧绿的衣裳, 有雪白的肚皮, 有一对大眼睛。
【设计意图:词语是最小的意义单位, 当我们把词语与课文情境相结合时, 词语的认读建立在理解的基础上, 所以认读与识记效率就大大提高;当词语与说话相结合的时候, 词语的认读因为有实践运用的促进, 所以词语教学的有效性明显提高。】
7.老师这里还有一个更难的字, 有信心挑战吗? (屏幕出示“变”, 组织学生认读, 并进行书写指导。)
【设计意图:文本主要写了小蝌蚪的成长变化过程, “变”是文本内容的核心。从“变”字的认读到书写再到寻找小蝌蚪的变化, 这个环节的预设在整个课堂教学情境中有承前启后的价值。】
三、抓“变”读文, 了解蝌蚪变青蛙的过程
1.这个“变”字就藏在咱们的课本中呢, 请小朋友们读一读课文, 找一找“变”藏在哪个句子里?
谁找到了?请把你找到的句子读一读。
主要落实下列句子的教学:
(1) 小蝌蚪游哇游, 过了几天, 尾巴变短了。
(2) 小蝌蚪游哇游, 过了几天, 长出两条后腿。
(3) 小蝌蚪游哇游, 过了几天, 长出两条前腿。
(4) 不知什么时候, 小青蛙的尾巴已经不见了。
借助这些句子达成的教学内容是:把这些句子读通, 并读出“游哇游”的味道, 了解小蝌蚪的变化。
2.老师这儿有5张关于小蝌蚪的照片, 谁能按顺序, 把它们贴在这5个方格里?并告诉大家为什么这样排?
【设计意图:在整体感知文本的基础上, 抓住“变”走进文本, 读通课文, 理清文章脉络, 同时获得小蝌蚪成长的基本常识。】
四、巩固识字
1.小蝌蚪和我们小朋友们一样, 也在慢慢地长大, 最后变成了一只大青蛙, 我们真为小蝌蚪感到高兴!
2.小蝌蚪们也想考考我们有没有变聪明, 它给我们带来了几张荷叶, 荷叶上都有字。如果你读对了, 小蝌蚪就会长成青蛙。 (屏幕出示课文的相关词语, 组织学生进行认读巩固。)
3.书写指导“有”“在”。
4.课堂小结。
文本整体性 篇9
关键词：语文教师,文本解读,切入点
文本解读, 是语文教师的一项重要的基本功, 所谓“操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”即是此意。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, 《语文课程标准》如此指出, 同时又明确对小学语文教师的文本阅读提供方法论指导, “在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”要整体把握文本, 教师就要做到“正确、准确、有创意”的解读文本。“正确”, 即读懂文本包含的有效信息, 包括思想情感、语言内容、语言形式等;“准确”, 即准确定位教学目标, 包括课时目标、单元目标、学期目标等;“有创意”, 则是强调指要读出个体的独特感受, 一是个性化阅读, 体现阅读教学的生机和活力, 二是关注最优化的教育价值, 毕竟文本是教育化的资源。做到这一点, 决不是一件容易的事情, 因为它关乎教师的人文精神、语文素养、知识能力、逻辑思辨、鉴赏水准等综合素质水平的高低, 也是其集中体现, 并关乎到学生的语文学习。须知, 对小学生来说, 教师文本解读的高度, 直接影响到学生语文素养成长的深度。由此亦可见, 语文教师文本解读的重要性。做到这一点, 就要从以下几方面做出应有的努力。
一、充分认识到每一篇文章都是一个整体
“整体把握”的首要含义, 即是把文章作为一个有机的整体来对待。教师首先要树立这种意识。任何断章取义、寻章摘句、管中窥豹式的肢解文本、失却大意的做法都是不可取的。所以, 教师要引领学生整体地感知、解读文本, 沉浸于作品之中, 以个体化的直觉对文本作灵感式阅读和体悟。以唐代诗人王维的这首怀乡诗《九月九日忆山东兄弟》 (人教版, 三年级上册, 第9课) 为例:“独在异乡为异客, 每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处, 遍插茱萸少一人。”以肤浅的观点看待这首诗, 并无特别之处, 无非是节日思亲, 与今天的留守儿童节日思念亲人并无大异。但教师引导学生联系这首诗的创作背景后, 就会产生新的解读。诗人17岁即远离家乡, 寓居长安, 本就非常想家, 偏又恰逢重阳佳节, 所以才有“少年思亲”之感。至此, 诗句仍无奇异之处。但接下来, 诗人笔锋陡转, 设想留在家乡的兄弟们如何牵挂自己——他们登高的时候, 一定会意识到少一个人, 这实际上也是诗人在思念自己的少年伙伴呢!有了这样的认识, 教师在带领学生们进行全诗解读时, 就必会解读出全新的味道:诗人年少离家的眷恋是如此浓烈, 并且越是年少就越是对“兄弟”之间的聚会怀有非同一般的怀念, 这是一般人所不能比拟的。
因此, 无论是教师的文本解读还是带领学生一起作文本解读, 都要加强整体阅读, 将局部与细节同文章主旨有机联系与结合, 通过文字深入解读文章的主旨与意蕴, 体悟作者的所思所感与文章遣词造句的独特之处, 切不可使阅读局限于局部与细节, “一叶障目, 不见泰山”, 使阅读零散化、碎片化。
二、充分认识到文本解读与教学单元整体的有机联系
整体把握到每一篇文章都是一个整体, 只是文本解读之第一步。事实上, 只粗略翻阅一下现行小学语文教材——无论哪个版本语文教材都可以发现, 每一篇文章都不是一个孤立地存在, 而是整个教材体系与单元教学内容有机组成之一部分。这就要求每一位语文教师在进行文本解读教学时, 必得将对单一文本的解读放置于整个单元机体之中, 避免文本解读出现“读偏”现象。
以《找骆驼》 (人教版, 三年级上册, 第4组, 第16课) 一文为例, 课文讲述了一位老人虽然没有见过商人丢失的骆驼, 却根据观察到的现象准确判断出骆驼的特征, 指点商人找回了骆驼的有趣故事。编者选编这篇文章的主要意图是, 引导学生在理解课文的基础上, 体会到在学习和生活中既要仔细观察, 又要善于思考;并在教学单元整体前的文字说明中, 明确有文字提示, “让我们认真阅读本组课文, 一起去了解作者发现的秘密。我们还要留心观察, 看谁有更多的发现。”但有教师无视单元文本前的明确文字说明, 以为文章重点在于讲解老人的聪明与智慧, 并要求学生讲述一个类似的故事。联系单元前相关的文字说明, 单元后“口语交际”“写作”“日积月累”等栏目的主题——“观察”与“发现”, 以及本单元其他三篇文章《花钟》《蜜蜂》与《玩出了名堂》, 就可以知道这位教师的理解有些孤立、有所跑“偏”。所以, 如果我们仔细研读文本并联系整个单元教学内容进行思考, 就不会出现这种偏离主旨的“偏读”了。
三、找准文本解读的有效切入点
文本解读的切入点有两个, 一个是“情”, 一个是“采”。“情”就是思想感情, “采”就是语言文采。在教学过程中, 教师引领学生进行文本解读, 如果能够找到这样的切入点, 就能够对文本进行正确而有效的解读, 体现出教学的创意与教师的智慧;如果能够找到二者的有机结合, 那就是文本解读的最佳切入点, 就是展开师生与文本对话的最佳“抓手”。
以《盘古开天地》 (人教版, 三年级上册, 第18课) 为例, 借助标题, 你会看到一个名叫盘古的巨人, 如何开天辟地的故事。这是由题目产生的最初的解读。细读、深读课文, 我们会看到“开”字的丰富内涵:文章写了“盘古开天辟地的过程”这件大事, 先写“开天辟地的神奇”, 再写“顶天蹬地的顽强”, 最后写“盘古创造美丽宇宙的无私”。文章以“开”字为文眼, 以“创造”为中心, 以丰富的“想象力”为抓手, 以斐然的“文采”为载体, 生动描绘了盘古开天辟地的全过程, 衷心赞美了盘古的献身精神。这就是“情”与“采”的有机结合。尤其是文章的第三部分, 极其优美的大段排比文字下, 包含了作者对盘献身精神的无比敬佩之情。每每读“他呼出的气息, 变成了四季的风和飘动的云……他的汗水, 变成了滋润万物的雨露……”既会被古人的丰富想象所折服, 又会被盘古的无私所震撼。
文本整体性 篇10
“以学定教”, 即了解学生的学情, 找准学生的“最近发展区”, 并展开针对性的教学。在不断地实践尝试中, 我慢慢地找到了方法, 在自己的课堂中形成了一定的特色。下面, 我就以人教版三上《风筝》一课的教学为例, 来谈谈我课堂转型的经历。
一、基于学生预习, 灵活调整环节
预习是学生学习新知前必不可少的一个环节。然而仔细观察我们的课堂就会发现:我们的预习只是单纯地为了预习而预习, 没有根据学生预习的程度而做出相应的教学环节的改变。这样, 学生的预习没有得到有效的反馈, 预习的效果也就可想而知了。因此, 在《风筝》一课的教学中, 我针对学生的预习情况, 调整了教学环节。
(一) 词语教学有的放矢
词语教学是三年级新课教学中的一个重要环节。在学生熟读课文的基础上, 教师可以在导课后直接出示课文的生字新词, 检查学生的预习情况。对于一些易错的读音, 教师可以多花些时间进行重点指导。
教学《风筝》时, 我没有按照以往的教学环节, 进入“初读课文”, 而是直接出示生字词, 让学生进行认读。根据学生的反馈, 我得知大部分字词学生已经掌握, 而对于“磨坊”“憧憬”这两个词语, 学生较难理解, 尤其是“磨坊”, 两个字都是多音字, 是生字教学的难点, 因此在读音上我花费了较多的时间和精力。经过反复地认读, 最终多数学生能读正确。这样, 在课堂上有的放矢地解决字词难点, 减轻了学生字词学习的难度, 也提高了字词教学的效率。
(二) 内容了解开门见山
对课文内容的了解需要在学生熟读课文之后。如果学生在课前预习时能认真地做到“熟读课文”, 那么, “初读课文”这个环节就可以省略。
教学《风筝》时, 基于学生之前的预习, 在顺利地完成字词这一关后, 请学生回忆一下“课文围绕‘风筝’介绍了哪几件事情”。学生在预习的基础上, 能够不看书而轻松地回答教师的问题, 这就使他们独立学习的自信心倍增。有了这样周而复始的检测预习环节, 学生预习的积极性和主动性提高了, 并能形成良好的自学习惯, 为以后的学习奠定了良好的基础。
课堂转型转什么?课堂教学环节可以转。叶圣陶先生说过:“学生通过预习, 自己阅读课文, 动了脑筋, 得到理解, 当讨论的时候, 见到自己的理解与讨论的结果正相吻合, 便有独创成功的快感。”基于学生的预习, 灵活地调整教学环节, 真正地提高了课堂的效益。
二、注重方法指导, 巧妙突破难点
课堂教学的高效体现在哪?巧妙地突破重难点是关键。然而在教学中遇到教学难点, 多数教师和学生望而生畏, 或浅尝辄止, 似有不愿捅破这层薄纱之意;或刨根问底, 不达目的誓不罢休。前者使学生仍处于云雾之中, 后者虽走出云雾却已伤筋动骨。如何省时省力地突破“难点”这层迷雾, 方法非常重要。
(一) 字词理解破难点
在《风筝》第一课时的教学中, 我把理解“憧憬”一词的深刻含义作为整节课的教学难点。“憧憬”包含了孩子们对幸福生活的向往, 这不仅是第一课时的难点, 也是整篇课文的难点。在重点学习“憧憬”时, 借助词语手册的学习, 学生能说出规范的解释, 即“向往”。但对于三年级的学生来说, 这种理解是空洞的, 因为他们无法真正体悟寄托在“憧憬”上的情感。因此在教学时, 从贴近学生情感的角度出发, 我引导学生从“憧憬”这个词语的形体上进行理解:“憧憬”两字都是竖心旁, 说明与心理活动有关, “憧”字右边是“童”, 代表“童年”;“憬”字右边是“景”, 代表“美好的景象”, 那么把它们结合起来, “憧憬”是什么含义?是对童年美好景象的向往! 从学生恍然大悟的眼神中, 我感受到他们已经体悟到了“憧憬”的词义。
(二) 耐心等待引共振
在教学过程中, 学生的“沉默”不可避免。面对学生的“沉默”, 我们要做的就是静静地等待, 抱着从容的态度, 不急不躁, 只在需要点拨的地方稍作提示, 把他们带出“山重水复疑无路”的无助, 带给他们“柳暗花明又一村”的惊喜。
同时, 恰如其分的倾听能够引起课堂的“共振”, 在“共振”中, 教师与学生可以息息相通, 取得意想不到的教学效果。
在解决“憧憬”一词的含义后, 我提问:“那么, ‘我们’在这只‘幸福鸟’上寄托了怎样的憧憬和希望呢?”课堂一时间沉默下来, 很多小脑袋都垂下去了, 我环视教室一圈, 没有打破这份沉默。等了将近有半分钟, 一只小手终于勇敢地举起来了。渐渐地, 两只, 三只……学生们的手越举越多。虽然多数的回答是模仿, 但难能可贵的是学生们愿意倾听, 愿意表达!
课文中的这些重点词语是语言形象、语言技巧、语言情感的聚焦点, 正是突破教学难点的关键所在。巧妙地运用方法, 能使学生在想象中挖掘词语的形象内涵, 在倾听与模仿中感悟理解词语的情感内涵。
三、寄情板书线索, 突出语文本体
《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》提出: “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”上海师范大学吴忠豪教授对此提出了从“教课文”到“教语文”、从“非本体”到“本体”的课堂转型, 即侧重语文知识、语文策略 (方法) 和语文技能的本体性教学, 强调了语文课是围绕本体性教学内容进行认知、实践和迁移。
(一) 练笔感悟抒真情
在学生有话可说、有情可感的基础上, 我进行了随文练笔。“孩子们把希望寄托在风筝上。那么你们对自己的家人、朋友, 对生活的美好向往又是什么呢?让我们也精心地准备属于我们自己的幸福鸟, 把你的憧憬和希望一起放进‘幸福鸟’, 让它带着我们的希望飞向梦想的彼岸!”有了前面情感的铺垫, 学生很快地动手完成了自己的作品, 并积极地向大家展示。最后教师也通过板书给予了老师对他们的希望。
教学环节的调整、教学难点的突破, 都是在实现语文本体的基础上进行的, 在有效的认知和实践后, 就必须对所掌握的语文知识与技能进行迁移。因此, 在突破重难点后, 通过随文练笔及成果反馈以达到情感的迁移。
(二) 师生共鸣点主题
板书是教学内容的浓缩, 常被看成“微型教案”。然而讲台前的一方黑板, 似乎成了教师的圣地, 学生不可侵犯。让学生成为学习的主人, 那么黑板也应该成为师生共鸣的载体。
在《风筝》课始, 我通过简笔画把本课的主题——一只蝴蝶样的风筝画在黑板上, 然后在旁边板书课题“风筝”。不需要多美的语言情境, 一只蝴蝶样的风筝, 一根随风飘舞的线, 便可以把学生的心牢牢牵住。
在解决教学难点时, 把重点词语“憧憬”板书在简笔画中, 学生形象地感知这是一只充满憧憬和希望的“幸福鸟”, 这是一只带着我们实现美好心愿的“幸福鸟”。
(板书设计)
在进入课堂的高潮部分时, 学生通过情感的共振写下了内心独特的感受。于是教师让学生把精心制作的“幸福鸟”粘贴在简笔画的大风筝旁边, 同时在最大的“幸福鸟”中, 寄予教师对学生的希望。各种形状不同、颜色不一的“幸福鸟”组合在一起, 不仅点缀了板书, 更展示了学生的学习成果。真情实感的流露, 让学生们喜尝硕果, 在学习中真正实现了与教师、文本、生活的平等对话。