文本处理（共11篇）
文本处理 篇1
《国家基础教育课程改革指导纲要》提出了“用教材教”而不是“教教材”的新理念, 这一理念既赋予教师权力, 也强调了义务———依据课标灵活地、创造性地使用教材。教师要活用教材, 就要对潜心研读文本, 并深入思考, 全面内化, 方能灵活地、创造性地使用教材。
一、细分每课知识, 有效地进行分割与整合
如果把一节数学课比作一道盛宴, 那么这节课的知识点就犹如食材。在研读文本时, 我们要清楚这节课有多少食材, 这些食材要怎么组织搭配才能既具营养又易吸收, 还要考虑到在这节课内能吸收多少营养, 避免时间与精力上的资源浪费。
例如, 北师大版小学数学六年级下册的《比例尺》第一课, 教科书呈现的是笑笑家的平面图, 并提出了一系列的问题 (问题略) 。
面对这个教学素材, 有的教师备课时一脸茫然, 不知从何入手, 也不知该在一节课中教什么, 怎样教。此时, 我们不妨将本节课的知识细分一下:从概念来看, 有图上距离、实际距离、比例尺等概念;从比例尺的形式看, 有线段比例尺与数值比例尺;从比例尺的作用来看, 有放大比例尺与缩小比例尺;从解决问题的角度来看, 有求比例尺的, 有求图上距离的, 也有求实际距离的;从探究角度看, 既要让学生感受比例尺的存在价值, 也要让学生理解比例尺的实际意义;从操作的角度看, 学生既要会测量, 还要会画简单的缩放图。
在本节课教学时, 是否将内容分割成两课时, 逐个击破?如果这样, 知识点如何分割?如果要在一节课内掌握所有内容, 又要如何进行知识有机整合, 提高探究实效?如果教师对这节课的知识了然于胸, 就不难作出选择并设计出相应的教学。
二、合理定位教材, 设计建构方法
多年的数学学习, 或许我们已经淡忘了某些数学知识, 也淡忘了具体的探究过程。但是数学的探究能力、数学的思维习惯等却成为一种素养, 永远地伴随我们。因此, 在研读文本时, 我们不仅要发现数学知识, 更要思考用什么方法引导学生建构认知, 形成技能。
例如, 在教学人教版二上《认识时间》一课时, 如果采用观察、操作的方法, 就有如下教学片段的设计:
1.观察钟面。发现时针、分针、12 个数字、12 大格, 每大格含有5 小格、一圈有 60 小格。
2.课件演示。通过演示与交流, 知道如何借助格、数知道经过的时间是多少时或是多少分。
3.动手实践。通过拨钟发现分针走一圈的同时, 时针走一大格, 即 1 时=60 分。
如果采用设计、创作的方法, 就有如下教学片段的设计:
1.请大家看个时间, 是什么时刻?你怎么知道的?通过交流在钟面上补充12个数字。
2.再看个时间, 现在呢?为什么不是8时1分?通过交流, 将每个大格分成5个小格
3. 这些大格和小格对我们认识时间有什么作用?通过交流与操作验证知道, 这些格与数可以用来读时刻, 发现1时=60分的关系。
俗话说, 教学有法, 但无定法, 教学方法的确定取决于教师对教材的理解与处理。同一教材, 不同的认识, 就能产生不同的建构认知的方法。
三、梳理教材的前后联系, 做到“学要到位, 教不越位”
新课程实施以来, 我们使用的教科书均采用螺旋式上升的编排方式。在研读文本时, 就要注意把握同一知识模块在每个阶段之间, 甚至每个课时之间的度, 做到“学要到位, 教不越位”。
例如, 北师大版五年级下册第六单元第一课是《百分数的认识》, 教科书提供了两个具体的探究实例。一个实例是:在一场足球队比赛中, 猛虎队获得了一次罚点球队的机会, 他们准备派下列三名队员中的一名去罚点球。你认为应该选派哪名队员?
甲队员曾经罚点球20次, 罚中18次;
乙队员曾经罚点球10次, 罚中7次;
丙队员曾经罚点球25次, 罚中21次;
另一个实例是:科技小组做黄豆种子的发芽实验, 3天后种子的发芽情况如下表。你认为哪个品种的发芽情况最好?
本单元的第二课是《合格率》, 教科书呈现的是, 通过两种品牌的奶粉抽查情况比较:哪种品牌罐头的合格率高?
甲牌:抽查50箱, 43箱合格。
乙牌:抽查60箱, 50箱合格。
通过例题的探究解决“一个数是另一个数的百分之几”的实际问题和将小数、分数化成百分数。
两节课的素材有重复部分, 如第一课的两个实例就已经触及到“一个数是另一个数的百分之几”, 不仅如此, 在第一节课时, 教科书已出现了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率等信息。教师会思考:如果在第一节课中, 学生已经通过探究, 掌握了命中率、发芽率的意义及求法, 通过交流理解了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率的意义, 还有必要用第二节课来探究合格率吗?如果第二节舍弃各种百分率的意义与求法, 只进行小数、分数化成百分数的方法, 是否又觉得这节课很单薄, 第一课时负载超重?如何使用好教学素材, 把握这两节课教学的度?教师把这些问题思考清楚了, 教学思路也就清晰了, 教学侧重也就明确了。
潜心研读文本, 才能吃透教材, 才能对教材进行深加工、再创造, 才能切实提高课堂效率, 打造出灵动、高效的课堂, 实现“人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展”。
文本处理 篇2
一、案例背景
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径，也应是语文实践。”教学中创设“拓展与延伸”的教学环节，笔者认为这既符合新课程标准的理念，也满足了学生的求知欲，可谓“双赢”。拓展与延伸是课内知识的外延，是对学生从课堂获得知识或感悟，运用到实践中去检验自己是否具备解决问题能力的一条好途径。学以致用，语文能力的培养绝不仅仅是教师传授出来的，而是学生在教师的引导下自己去探究摸索出来的。教师的引导应着眼于课本，创造性地理解和使用教材，切不可抛开文本，另立舞台，否则就等同于舍本逐末，得不偿失。
二、案例介绍
在小说《心声》教学中。笔者先整体感知课文，梳理文章情节：李京京想读、偷读、听读、替读。之后，请学生结合文章具体的描写品味文中两个主人公的性格。学生气氛比较活跃，都能从文中找出实例。最后以“虽然李京京终于读到书了，且读得感动了所有的人，包括程老师。那么，他的愿望仅仅是停留在能读到书吗”的问题来揭示本文主旨。回答当然不是，学生回答可以归纳为是对亲情的渴望，渴望教师能公平地对待每一位学生等等。一切都顺着教师的意图完成了本课教学，而此时离下课还有近八分钟的时间。怎么办？此时，笔者随意设计了一个话题，即“就刚结束的月考，你想对你的身边的人说什么，袒露一下你的心声”？学生一时语塞，在教师做了一些补充后，才陆陆续续有学生举手发言，有的对父母说：考的不好，辜负了父母的期望，希望家长能给自己一次机会。有的对老师说：感谢老师对自己的辅导，这次成绩提升了。就这样在不少学生附和声中一节课热热闹闹地结束了。
三、教学反思
在揭示文章主旨时，学生的回答实际上已触及到当今社会的现实问题，诸如家庭长辈关系对子女教育的影响，教师课堂教学是为了表演还是为了学生，教师能否公正对待每位学生，尤其是后进生。其实以上这些问题都可以展开，但遗憾的笔者未能就此挖掘，把刚刚打开的话题中断了。直到此刻笔者仍不解设计这一环节的真正意图是什么？可能笔者身为班主任，又恰好有这样的话题，借机做做政治教育。可这是语文课堂啊！拓展与延伸过于随意了，那么如何看待语文课堂上的拓展与延伸呢？笔者以为应考虑以下三方面。
1.重视拓展与延伸的必要性
其一、必要的拓展延伸有助于学生借助课外材料对课内所学予以恰当地补充，达到触类旁通之效。如某些教辅资料中的“资料链接”或“体验活动”。教师若更多占有材料，适时拓展延伸就会让学生更全面理解文意。比如教学《三峡》时，教师若指导学生结合课后李白的诗《朝发白帝城》，就更能让学生理解三峡夏季水的湍急以及秋季三峡山谷的空旷幽寂的特点。课内与课外知识的交融，更有利于学生综合能力的培养。
其二、必要的拓展延伸有助于学生巩固知识。学生掌握知识只有通过比较，在思想上把各种事物加以对比，以确定它们之间的异同点，才能更好的巩固旧知，获得新知，而且学生若能把掌握的知识归入一定的顺序，一定的体系中加深理解，巩固记忆，以后应用就更方便了。为此，在实际教学中教师应掌握应用比较法、归类法，让学生在掌握知识的过程中，学会做比较，辨异同，找联系，理脉络。中考对文言文阅读的考查，其实就是在检验学生能否把平时积累的文言知识延伸到课外。记得2007年南京市中考文言文考查中，“自青州入魏，寻复南奔”中的“寻”，就是从课内文言文《桃花源记》中的“未果，寻（不久）病终。”外延而来。必要的延伸，作为一线的语文教师应予以一定程度的重视。
2.摒弃拓展与延伸的随意性
“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’。”必要的拓展延伸功不可没，但也不可随意拓展延伸。正如上述案例中的情况，这种意义的拓展延伸不仅过多的占用课堂教学时间，而且已有脱离文本之嫌，貌似而神不合。延伸太随意了，如顺着文本延伸下去，既能让学生更多地接触到现实生活，也能挖掘文本更深的内涵，且紧扣了文本。比如案例中对程老师的评价，虽敏感，但有必要，毕竟可以让处于课堂的主导地位的教师从中或多或少能有点触动（我们该怎样自我审视课堂教学）。课堂气氛在教师的“启发”下，学生发言积极且踊跃，有谈与家长的，有谈与老师的，也有谈与同学朋友的，课堂一下子变成了演讲台。由于本课教学任务在教师看来已完成了，因而教师就随学生去发挥了，甚至忘记了本课的真正的教学目的：教学之大忌。延伸的目的是什么？搞清楚这一问题实质，方可拓宽，切不可为了拓宽而拓宽，否则教学就成了“花架子”，不实在。只有紧扣文本，不然语文教学必将成为无源之水，无本之木。
3.留意拓展与延伸的实效性
拓展延伸的目的是什么？当实际教学设计中若需要这一教学环节时，这一问题教师必须明确。无疑，课堂时学生的，学生才是课堂的主体，教师创设这样教学环节的，其目的是为了开发学生的创造潜能，“促进其持续发展。”而拓展延伸的起点是文本，只有把文中内容消化了吸收了，方可去拓展延伸，这种延伸是为了检验学生实践能力，或者在学生对文本还未吃透的情况下，教师适时的借助课外知识加以延伸，这只是对课内知识的补充，其选材必须慎重，而本案例中的延伸事实上已绕开了文本，缺乏了教学的实效性，语文的“味”没了。而如何落实延伸的实效性？笔者以为关键在于是否紧扣了文本，是否让学生对文本有了更深更高的认识。
虹吸墨批量处理文本常见操作 篇3
大家可以从网站nullice.com/Gasoft/Siphonink上去下载“虹吸墨”绿色版，解压后双击其中唯一的可执行文件运行即可（其所有设置及相关内容均保存在解压文件夹内）。若使用的是Windows 8/8.1或Windows 10操作系统，在第一次运行软件时会出现一个提示窗口，要求用户进行DirectPlay的安装。点击提示窗口中的“安装此功能”按钮，就会自动从互联网中下载该功能模块。
当DirectPlay功能模块安装完成后，“虹吸墨”软件就可以成功运行了。这个时候会再次弹出一个窗口，要求用户对软件的常用参数进行设置。我们可以根据自己的需要进行设置，比如在“个性信息”里面设置个人的相关信息，设置完成后点击“确定”按钮即可（图1）。如果用户以后需要重新进行设置的话，点击软件工具栏中的“设置”按钮即可重新调用。
批量提取文件名称或网页链接
有时候在处理文件时，我们需要导出某个指定目录中的文件名称信息。最常见的方法，就是在命令提示符窗口中通过DIR命令来完成。不过这样的操作对于普通用户来说比较复杂，而利用虹吸墨编辑器则可以快速实现。
首先点击编辑器工具栏中的“编辑工具”按钮，在弹出的菜单中点击“文件”按钮，这时会弹出一个文件操作窗口。接下来切换到需要导出文件名称的文件夹，鼠标选中需要导出的文件后，拖拽到虹吸墨的文件操作窗口中，释放鼠标键即可，这时就可以在窗口中看到所有的文件名称。接着点击“导出文本”按钮，将文件名称导出到编辑器窗口中（图2）。然后点击工具栏中的“保存”按钮，即可快速将指定目录的文件名称信息保存下来了。如果想要导出文件的完整路径，那么就选择文件操作窗口中的“完整路径”项即可。
批量替换多个文件内容
有时在编辑文件过程中，可能会有一些专业术语输入错误，而且可能是在编辑了多个文件之后才惊觉。此时如果一个文件一个文件地打开修改就非常麻烦，而利用虹吸墨编辑器，则可以批量对多个文件一次性进行处理（普通编辑器只能一次对一个文件进行替换操作）。
点击虹吸墨右上角的“扩展功能库”按钮，在弹出的窗口左侧列表中点击“文件批量处理”项，接着点击窗口右侧的“打开”按钮启用这个功能（图4）。通过鼠标将需要进行批量替换的文件拖拽到打开的文件批量处理窗口里面。接着点击右侧窗口中的“替换”标签，在窗口上方输入需要替换的内容，在窗口下方输入要替换的内容。如果需要有多个词组进行替换的话，在每一行输入一个词组就可以了（图5）。最后点击“执行操作”按钮，就可以对词组进行批量替换操作了。
合并和分割文本文件
文本文件的合并和分割是非常常见的一项操作，但是这样简单的操作，除了进行手工操作外，就需要借助于专业工具进行操作。不过现在使用虹吸墨的“文件批量处理”中的其他命令，即可快速实现这一任务。首先通过鼠标将需要进行合并的文件拖拽到“文件批量处理”窗口里面。接着在文件列表中选中一个文件，通过右键菜单中的“向上移”或“向下移”命令来调整文件的顺序。然后点击右侧窗口中的“合并”标签，在窗口里面选中“合并为一个文本”项。最后设置合并以后的文件保存目录并点击“执行操作”按钮，就可以进行这些文件的合并操作了（图6）。除此以外，通过“分割”标签中的选项，还可以按行、按大小、按份数的分割方式进行文本文件的分割操作。
批量文本编码的转换
有时候我们会和他人进行文件的共享，但是打开文件后居然发现是乱码，这就说明不同用户系统使用的编码不一样。这样的问题处理起来非常简单，只需要将其内容转换为正确的编码即可。
这次在虹吸墨的“扩展功能库”窗口中，找到左侧列表中的“文本编码预览”项，打开它以后就会显示出“文本编码预览”窗口。接着选中要进行编码转换的文件，将其拖拽到该窗口上方进行释放。稍等片刻会在窗口列表中显示出每个文件分别用ANSI、UTF-8、Unicode、Unicode BE编码的显示结果。而我们只需要通过是否为乱码，就可以判断出该文件真正的编码。如图7中只有ANSI显示的不是乱码，就说明这个文件是用ANSI编码完成的，所以只要点击“转换为ANSI”按钮就可以进行编码的转换（图7）。不过为了稳妥起见，建议选中右上角的“安全模式”选项。
快速调用其他工具
教材文本的处理策略和方式 篇4
如果说教材只是给教师提供了培养学生能力的文本典范, 每种文本, 都有其独特之处或者优长点, 这些点往往成为教学的重点, 它们包含了对学生相关能力进行培养的方向性选择, 解决这些点, 其实就是给学生提供如何进行文本阅读的范例性方法。要想有好的效果, 对不同文本的统筹安排和教学点的选择, 是我们进行文本教学需要首先考虑的问题。
现行教材, 大都以文本体式为标准进行归类编排, 文体特点往往是我们确定教学内容和教学目标的主要依据, 这给我们高效地安排文本教学提供了统筹的可能性。例如散文, 内容上首先考虑其是写景、叙事还是记人, 在表达方式上探讨其描写、议论、抒情的结合方式, 在语言上考虑其修辞手法、遣词造句特点、结构安排等;小说则考虑其情节设置、人物形象、矛盾冲突、环境描写、叙事手法等;诗歌则考虑其意象、意境、抒情方式、语言特点、修辞运用等。
在教学的时候, 我们大都从文本体式特点出发, 选择几个角度, 用两三课时甚至四五课时进行全面研讨学习, 其好处是能让学生对文体特点有全面的了解, 但是, 这就会把主要学时用在了教材文本教学上, 留给学生进行思考、用于课外阅读和训练的时间就少了。也就是说, 学生对文本的体味必然不深, 阅读数量必然不够, 阅读视野必然狭窄, 进行写作训练以及教师给予的写作指导也必然不够, 用于应试能力提升的时间必将大打折扣。即使是课堂文本阅读教学的拓展, 我们也必须留出足够时间, 而这个拓展不可能过多, 因为它是为教材文本教学目标服务的, 是补充, 否则就会喧宾夺主, 甚而占用过多时间。
一个不争的事实是:仅仅依靠教材的文本量, 即使是把每一个文本以解剖麻雀的方式甚至显微镜方式教学, 也难以让学生各方面能力达到高考所要求的水平, 学生能力的实质性有效提升, 却是通过课外相当数量的阅读和相当数量的训练来实现的。但这并不代表我们就应当轻视甚至抛弃教材文本, 而是要采取恰当的方式对之进行统筹安排, 以获得更好的效果。一是一边进行文本教学, 一边进行拓展训练;二是集中进行课文教学, 余下的时间集中进行拓展训练;三是在第一、二学期集中处理教材, 剩下时间进行拓展训练。在具体操作过程中, 都需要寻求一些具体方法高效地处理文本, 以腾出更多的时间或者说大部分时间给学生多思考、多阅读、多训练、多作文以及其他能力的训练, 当上课时间得到充分利用后, 那么占用学生的课外时间就少了, 教师和学生负担减少, 压力减轻, 效率自然得到提高。
一、一文数点式
一个单元有三四个文本, 选择一个作为重要篇目详细教学, 其他篇目则简略处理。例如, 人教版 (课程标准) 高中必修Ⅱ第一单元, 有《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》三篇, 可以选择第一篇或者第二篇多角度用多课时进行教学, 另两篇则让学生读一读即可。如果以《荷塘月色》为重点, 可从下列角度进行教学。
1. 作者介绍。
作者生平事迹、生活经历、家庭情况、心理状况、思想变迁、精神品格、创作情况等的详细介绍。这是从知人论事出发, 也是给学生提供写作素材。
2. 内容学习。
思路分析, 思想感情, 荷塘月色之写景等。
3. 结构学习。
本文在结构上最突出的特点是前后照应, 严密紧凑:文首与文尾, 第二段概写荷塘月色与第三、四、五段详写相关景物, 第三段自己的所思所想所感与详写荷塘月色段落、联想江南采莲旧俗时自己的想法、感受, 等等。
4. 写作手法。
如对照:暗的对照———平时的自己 (这需要补充) 与现在自己处境、心理、感情;明的对照———动与静, 如第三、四、五段中动与静的对照, 荷塘月色的静谧、朦胧之实景与江南采莲景象所体现出的热闹、风流、有趣之虚景的对照;作者的心情随着行踪和所见之景的变化而动静交替变化的对照等等。
5. 语言学习。
描写荷塘月色三个自然段的语言非常优美甚至倾向于华丽, 与全文其他各段特别是与第一、二自然段明白如话的朴实之语对比明显;各种修辞手法如比喻、拟人、排比等, 以及叠词、炼字等。
6. 适当引申。
如对江南采莲旧俗所引古诗从背景、内容、修辞及在全文的作用等方面进行深入挖掘;描写荷塘月色部分与朱自清的《绿》中的写景部分进行比较等。
从以上的讨论可以看出, 每一角度中, 都涉及多个点, 都有值得教学的地方。这种方式是典型的精读, 但它需要教师深入钻研文本, 大量搜集相关资料, 对教师是一个极大的考验。
二、一详余略式
这种方式是就其中一篇, 选取其两到三个点进行教学, 而其他各篇则只选取一个点进行, 所有点均不重复, 也就是说, 不同的文本解决不同的问题, 确定不同的教学目标, 达成不同的教学目的, 获得不同的教学效果, 而这些教学点应当是文本各自突出的特点。当然, 如果学生对同类文体已经有了深入的理解和把握, 可舍弃余下各篇。
例如, 以《故都的秋》为重点进行教学, 可选的角度有写景、抒情、议论的结合方式, 景物描写、语言特点等, 如就作者对北国之秋的感受和对整个秋的感受进行探讨, 对秋院清景、秋槐落蕊、秋蝉悲声、秋雨闲人、秋果奇景几个段落的赏析, 对具有诗意性特点的整散句式的探讨, 倒数第三自然段的作用, 等等。另两篇就探讨思路或者具体选择某一段某两三段之类的教学点进行精细教学。又如必修Ⅰ第四单元, 是新闻体裁中的报告文学, 可以选择《奥斯维辛没有什么新闻》或《包身工》详细探讨报告文学的特点和文本自身的写作特色, 余下各篇让学生读一读即可, 或者让学生积累一些词语、优美的句段等等。
三、一文一点式
每个文本只用一两个课时就其一点进行深入教学, 每个点不重复。它要求确定一个文本最具代表性的特征或者就某一个教学目标进行教学。例如, 《荷塘月色》只探讨三、四、五自然段的写景, 《故都的秋》只探讨它的语言特色, 《囚绿记》则探讨常春藤的寓意等等。这种方式, 既便于学生就一个点深入思考和探究, 也能让学生理解更深入透彻, 教师和学生的成就感可能更强, 效果显著。一个单元这样, 一本教材也可如是处理。
它同样适合文言文教学。每篇文言文在语言上要讲的可能很多, 但是, 如果都把每篇的语言点进行详讲, 可能就花时间, 而且学生感觉枯燥。不同文本, 选择其在语言知识点或写作特点上集中表现突出的几个方面进行教学, 会更有效。例如, 《兰亭集序》着重训练学生通过朗读体会字里行间所蕴含的抑扬起伏的感情, 《赤壁赋》要求学生背诵, 培养其文言文语感, 《游褒禅山记》则着重教学“其”、“之”这两个文言虚词, 并对重要段落进行笔译训练;而《荆轲刺秦王》, 则各类句式相对集中或某些实词也很集中, 《鸿门宴》则几乎涵盖了“为”的全部用法。这样, 每一篇就能够重点解决几个语言点, 从而解决文言文常用知识。或通过选取一个或两个语言点, 带动对全篇的学习和把握, 如此提纲挈领, 以点带面的教学, 也会有效。这就要求教师对教材文言文进行全面审视, 并对语言点有细致而深入的把握, 明确高考的相关考点和考查内容, 以让每篇各有侧重, 互为补充。
这种方式, 既能切实达到某一教学目标, 又能高效处理文本, 增加学生的阅读量, 为拓展训练腾出大量时间。
四、一点拉通式
选取一个角度, 把三个文本就某一教学目标, 针对学生某一方面的能力进行集束式培养。可以是一贯式, 如就思路教学, 在一课时里把三个文本全部用来培养学生的思维概括能力。在教师的引导启发下, 用一篇做样板式教学, 另两篇则让学自己阅读和概括。可以是比较式, 如从语言的角度, 从写景的角度, 从表达方式的角度, 从抒情的角度, 比较它们的异同, 等等。这种方式, 就要求教师事先对文本进行全面准备, 而学生也需要进行充分的预习。
上述四种方式既可运用于必修课, 也可用于选修课, 特别是后面三种, 对选修课更适用。新课标大大增加了学生的阅读量, 目的在拓展学生的阅读视野, 而又将选修课集中在第四学期, 一学期要修完十几本书的内容, 对文本进行统筹处理, 提高教学效率, 就显得至关重要。这里需要附带提出的是:把十几本选修内容集中在一个学期, 时间相当紧, 大多数教师则采取大量放弃的办法, 以腾出时间强化学生的应试能力训练, 这样, 就无法达到选修的基本目标。建议把选修教材安排在第一学期, 以让学生平时有充裕的时间阅读, 也让教师在平时教学中, 穿插一些文本以为必修和训练的补充, 而不至于在进入高三复习前为了应对如此多的内容而手忙脚乱。
视听化处理焕发教材文本勃勃生机 篇5
【关键词】教材文本；视听化；措施
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
语文教材的主要内容是以文字的形式来呈现的，虽然有的教材内容辅以一些图片，来帮助学生理解文本的内容。但是，这些图片对教材内容的呈现与阐释显得十分有限，不够充分，学生理解起来还是有一定的难度，还需要语文教师进一步对教材内容进行可听可视化的处理，把PPT课件、FLASH动画及相关视频运用到语文课堂中来，让语文教材的文本更加生动有趣。
一、将文本中的事物图片化
语文教材中涉及的许多事物，由于学生生活的地域关系，也许无从接触，从来没见过，根本无法了解，这就需要语文教师充分运用网络信息来帮助学生理解这些事物。
例如：人教实验版义务教育课程标准实验教科书三年级上册
《美丽的小兴安岭》一文中写道：“森林向人们献出了酸甜可口的山葡萄……还有人参等名贵药材。”写冬天的小兴安岭一段还涉及动物紫貂、黑熊、松鼠等，学生对这些动物与植物不了解，就会影响到学生对文本的理解。对此，我充分运用了电脑网络，从网上下载了关于山葡萄、榛子、蘑菇、木耳、人参等图片，也下载了紫貂、黑熊、松鼠等图片做成PPT课件，展示给学生看，文本内容就显得逼真而生动，学生欣赏了动植物之美，就能更加理解课文中所写的小兴安岭的四季之美了。
二、将文本中的词语画面化
课文中的许多词语比较抽象，就学生的生活经验来说，理解起来有一定的难度，我们也可以根据词语的意思，设计出相关图片来帮助学生理解词语的意思。
例如：《爬天都峰》一文，出现了“笔陡”“攀着”两个词语，学生对这两个词语的意思也很难理解。就可以从网上下载陡峭的石壁、攀爬石壁的情境，告诉学生这种情况可以用笔陡来形容，这种情境就是攀爬的动作。
三、将文本中的段落视频化
语文教材中的许多段落文字具有连续的活动的画面感，传统的语文课堂的教法是让一部分学生对着教材有感情地朗读课文，另一部分同学闭着眼睛想象所读文本的画面与感觉，在以前的条件下不失为一种好方法。但有的孩子受生活经历的影响，想象相当困难，体会感也肤浅，教师也可以充分借助网络中视频资料，让这些内容转化成视频让学生看，使文本内容活动起来。
《观潮》一文中，写潮来时、潮退后的段落是这样描写的：“午后一点左右，从远处传来隆隆的响声……那条白线很快向我们移来……霎时，潮头奔腾西去……”我从网络浩如烟海的资料中找来相近的海啸灾难视频，让学生观看，感受相似的感觉，从而体会潮来时的壮观气势。
四、将文本中的情节动漫化
同样，对于教材文本中具有连续活动情节的内容，也可以通过设计一个动漫短片来展示其内容，也同样可以看，可以听。只不过教师要熟练掌握动漫画制作的技术才能制作出好的动画片。
在教学《盘古开天地》一课，首先以多种朗读、角色体验等方法，独具匠心地将古代神话的画面展现在了孩子们面前。在本课的教学中引导学生想象画面，从而走入文本。在课的开始，告诉孩子们，学习课文，要一边学一边在脑海中想象画面。
我：大家闭上眼睛，准备好了吗？现在我们进入了时光隧道，回到很久很久很久以前，天和地还没有分开，宇宙混沌一片，有个叫盘古的巨人，在这混沌之中，一直睡了十万八千年。有一天，盘古忽然醒了，他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。（我又从网络里，下载了类似的声音，设置成文章读到这里时声音巨响。）（音响：巨大的爆裂声）
（开始学生双眼紧闭，听得很投入。听到音响后，学生有的不禁睁开眼睛，有的捂住了耳朵……）
师：听了以后，你刚才脑海中出现了什么样的画面？
生1：我听到了一声巨响。
生2：我看到了一阵亮光。
师：那你看到谁在干什么？
生3：我看到盘古抡起大斧猛劈过去。
根据文本，让学生自行想象了画面以后，再来播放教师制作的相关动画，不仅能促使学生凭借形象感受课文内容，借助形象理解课文内涵，而且能有效地诱发学生的创造兴趣，并把自己想象的画面与教师设计的动画进行比对与补充。
现代科学技术的发展，多媒体在教学中的广泛运用，改变了我们的教学方式与教学方法，为我们的教学化难为易，抽象内容直观化、视听化，提供了可能。我们要充分运用多媒体，将教材文本辅以声音画面，进行可视可听处理，培养学生的思维能力与想象力，激发学生的学习兴趣，提高我们的教学效果。
参考文献
[1]小学语文2011版课程标准[S].
[2]人教实验版义务教育课程标准实验教科书[S].
找寻教学文本处理的突破点 篇6
一.从文章的标题入手
在执教《从百草园到三味书屋》时, 我围绕题目设计问题:作者对标题中两场所分别有怎样的情感态度?“我”为什么要从百草园到三味书屋?百草园是作者童年的乐园, 美丽、神秘、有趣;三味书屋是作者学习的地方, 忙碌之余有闲暇, 枯燥中又夹杂些许快乐。作者去三味书屋的真正原因并不是文本所写“也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧, 也许…, 也许……”这句话只是表达了作者对百草园的深深眷恋, 而到三味书屋的真正原因应该是“我”到了上学的年龄。作者写“三味书屋”的笔触依然是温润的, 并写到了许多有趣的地方, 诸如:三味书屋的后园、书塾上教师有趣的朗诵。借此引领学生把此文的主旨理解为:通过对百草园和三味书屋的回忆, 表现作者儿童时代对自然的热爱, 对知识的追求, 以及天真、幼稚、欢乐的心理。
二.从文章线索入手
2009年江苏省优质课评比初中组一等奖的第一名的曾文彦老师执教的《紫藤萝瀑布》就是一个典型的例子。这节课的教学流程大致如下:
第一步, 从“话语”导入新课, 解读玫瑰、樱花、向日葵、蒲公英几则花语后归纳花语的特点, 明确这节课的主要学习任务是解读紫藤萝的花语, 走进紫藤萝和作者的心灵。
第二步, 教师配乐范读全文后, 学生阅读课文, 解读紫藤萝的“花语”。学生先用文章中的一两个词语来说说对紫藤萝的初步感觉;再读课文后把文章中描写紫藤萝的句子中最美的一句话画下来, 朗读, 品析, 教师点拨;学生根据课文内容为紫藤萝写“花语”。
第三步, 品读“花语”的深层内涵, 理解作者的“花语”献给谁。学生大声自由朗读第七、第九、第十三自然段后在文中找到答案。教师引入理解“花语”背景。最后教学小结引导学生解读“花语”的现实意义。
其实, 紫藤萝花只是作者情感表达的突破口, 教师也没有把花语本身作为教学的内容和学习的内容, 但它却对整个教学过程的推进和学生的学习过程起到了至关重要的作用。像初中教材里的《羚羊木雕》《风筝》《背影》等也都可以按这样的思路处理。
三.从文章的重要情节入手
《散步》是一篇玲珑剔透、秀美隽永、蕴含丰富的精美散文, 也是一曲用580字凝成的真善美的颂歌。阅读这篇文后, 人的心灵就在亲情、人性、生命这三点构成的轨迹上进行了一次愉悦而高尚的旅行。可是对于这样一篇传统的经典散文, 从何处下手进行教学我却感到茫然和困惑。于是, 我反复地阅读, 真是书读百遍其义自现, 何不从文章的重要情节入手, 设计“谁的权利最大”这一问题让学生阅读课文, 讨论辩解。
学生围绕这个问题会争先恐后, 各抒己见:
母亲的权利大:“我”小时候很听她的话, 在出现分歧的时候, “我”决定委屈儿子, 顺从母亲。 (尊老)
“我”的权利最大:“我”的母亲老了, 早已习惯听从她强壮的儿子;“我”的儿子还小, 他还习惯听从他高大的父亲;妻子呢, 在外面, 她总是听我的。 (责任重大)
妻子的权利大:“妻子呢, 在外面, 她总是听我的。”言外之意, 在家里呢, 就是另外一种样子了吧。 (贤惠、责任重大)
儿子的权利大:“我决定委屈儿子, 因为我伴同他的时日还长。”说明“我”是考虑了儿子的感受的, 另外最后母亲还是顺从了儿子, 最终走了小路。 (爱幼)
学生在讨论与争辩中明白这一家人互敬互爱, 最后水到渠成地把握了文章的主旨:颂扬我国人民尊老爱幼的传统美德, 反应了中年人一代赡养老人抚育儿女的重大使命。这样做的目的就是让学生在反复的读书实践中逐步掌握细读文本的方法养成细读文本的习惯。
文本处理 篇7
王荣生先生依据“文选型”教材选文的不同功能, 把选文类型划分为“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。由此我们不难推断出:对于不同的选文类型, 语文教材的编撰者在文本处理上理应有所侧重———“定篇”应着眼于对本民族及世界的优秀文学文化作品的领会与欣赏;“例文”应着眼于外在与选文本身的关于诗文以及读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度;“样本”应着眼于对学生真实阅读情境的抽样;“用件”应着眼于文本言语形式背后的言语内容。但实际情况却并非如此, 在反映出对选文的阐释、对选文类型的把握, 乃至编纂水准的关键———练习题的设计上有些文本就差强人意, 理路混杂, 其结果是在实际教学操作中, 有些老师把定篇、例文、样本教成用件, 或者把用件教成定篇、例文和样本。下面试以人教版高中语文第二册《读〈伊索寓言〉》为例来管窥并分析这种现象。
二
《读〈伊索寓言〉》在该教材中属精读课文, 应作为“定篇”来处理。因为钱钟书先生在本篇的字里行间中所昭显出的人生智慧令人叹为观止, 而文章的理趣更是风格独具, 是完全有资格作为本民族的优秀文学文化作品之经典, 让师生们共同来领悟和欣赏的。但是在课后练习题的设计上却有些理路混杂, 教材的编撰者并未把该文本完全作为“定篇”来处理。
课后练习具体编排如下:
一.《伊索寓言》是拿故事来说明道理的, 作者在拿《伊索寓言》和现实生活作比较时, 或者从原有故事本身引申出另一层意义, 或者在故事的结尾处作进一步的推演, 或者将故事原貌改头换面, 仔细阅读课文, 看看作者对这九则寓言各是怎样处理的。
二.研读课文, 回答下面的问题。
1.“可见有些东西最好不要对镜自照。”这个说法揭示了某种人怎样的劣根性?
2.“真的, 我们就是下去以后, 眼睛还是向上看的。”这里“眼睛向上”是什么意思?
3.“这个遮羞的方法至少人类是常用的。”就人类社会而言, “这个遮羞的方法”指的是什么方法?
4.“大胖子往往是小心眼”, 说的是什么意思?
5.“诉苦经可以免得旁人来分甜头”, 这说明什么样的心理?
6. 作者说“医生也是屠夫的一种”, 谈谈你对这句话的理解?
三.本文语言幽默诙谐, 时寓反讽。请从课文的前三段和结尾一段中举出几例, 说说它们的深刻含义。
四.课外找一则寓言, 仿照课文写法, 重新阐释它的寓意。
课后练习一:
编者的意图是让学生了解作者“拿故事来说明道理”的几种方法, 这实际上把文本当作例文来处理了。即把文本作为体现“拿故事来说明道理”的议论文的写作例证的直观教具来处置了。该问涉及的是语文写作方面的知识, 这与作品本身的领悟和欣赏关系不大。
课后练习二:
该问旨在对文本中某些句子寓意的理解。优点是能够在一定程度上帮助学生领会文本的寓意。第六小问“谈谈你对这句话的理解”能引发学生对此问题的积极思考, 发挥学生的主体性, 问题设置较好。不足之处为所提问题缺乏深度, 如果课上教师有意结合这六个问题进行过讲析, 那么, 对于此题, 学生照抄标准答案即可。
课后练习三:
该题涉及本文语言特点——幽默诙谐、时寓反讽, 这同作品本身呈正相关, 有助于学生“了解和欣赏”定篇本身的语言特色, 思路是正确的。但所提问题“说说它们的深刻含义”, 却错把定篇当作“用件”处理了, 追求的是言语形式背后的言语内容。
课后练习四:
此题是一项写作训练, 旨在让学生在模仿中学习并体会钱钟书先生的语言特色及昭显其人生智慧的思维之独创性。编者出此题的出发点是好的, 但他未能设身处地为高一学生想一想, 钱先生作为治学大家, 他的语言风格岂是能轻易学得的, 即便仅仅是模仿?其次, 钱先生的人生智慧与问题言及的深度又岂是十五、六岁的少年能轻易达到的?所以, 这道题出得有些偏难, 而且课外另选寓言写作, 其寓意游离于文本之外, 无益于对文本的领悟与欣赏。
三
由于人教版《读〈伊索寓言〉》课后练习题的设计尚有不尽如人意之处, 所以我重新对其进行了如下的设计:
㈠请你先做好思想准备, 课文可能会颠覆你以往对寓言的印象和认识, 不过这没有关系, 这也许说明你已经长大了。照我说的去做, 你就会得到钱伯伯的处事秘笈:
1. 默读课文一遍, 用铅笔划出你不太懂的地方。
2. 朗读课文一遍, 读懂的地方
注意语气语调要读对, 不太懂的地方用不同的语气语调再试试能否读出感觉。
3. 如果还有未懂之处, 那也属正常, 否则要老师做甚?
你只消好生听着老师揭秘钱伯伯的这套“脑体操”的十八般套路即可!听懂之后, 你就会惊呼:“哇!好
呦!” (请听课后自填)
㈡钱伯伯对伊索的九则寓言, 都重新阐释了它们的寓意, 觉出深度了吧?不过你若能做出下面的题, 也能证明自己智商不低, 请听题:
根据老师上课所讲析的九则寓言的寓意, 以前后邻坐的四个人为小组共同讨论并找出现实生活中的相关事例。然后再分工每人负责写出两则寓言的事例。 (每则事例不少于100字, 已作为示例的第九则除外)
示例:
第九则寓言驴子跟狼的故事中为什么说“医生也是屠夫的一种”?因为“缺乏职业道德, 以职业为牟利手段的‘医生’与‘屠夫’无异”。医生因缺乏职业道德而变为“屠夫”, 我们在现实生活中确曾耳闻目睹, 例如在手术前向患者索要红包;广州某患者在手术麻醉后就一“醉”不起, 变成了植物人;更有因患者属弱势群体, 有病无钱医而被医院拉到荒僻之处丢弃, 结果未能及时获救而死。
另外, 课文中所说的“医生”也未必就是真的医生, 比如《中国农民调查》中农民丁作明因向上反映村干部加重农民负担问题而招致杀身之祸, 下令对其“加加温”的派出所所长彭志忠等人, 虽然他们的身份不是医生, 但是他们的行径绝对是屠夫!还有如假冒伪劣商品的生产者、豆腐渣工程的承包者、造成矿难事故的煤矿老板等等, 他们残害他人生命, 不也是屠夫的一种吗?
㈢本文语言幽默诙谐, 时寓反讽。请从课文中找出你非常欣赏的几句话, 然后用恰当的语气语调朗读它, 领悟文章的理趣之美, 并简略说说这种写法的优点。
㈣你能在课内找出两、三则伊索寓言, 并说出不同于钱伯伯的新寓意来吗?行?那就试试吧!不过, 为了能使你的寓意更具说服力, 别忘了还要找些实例来证明呦! (完成后在课上和其他同学互相交流)
练习题设计简要说明:
第一题力图贴近学生真实的阅读情境与习惯, 让学生读对语气语调是为了培养其语感。从而能更好地领悟文本、欣赏文本。另外在语言上也尽量符合学生的年龄特点, 让他们觉得有趣而愿学、乐学。
第二题让学生在现实生活中找出体现寓意的事例, 一是为了更深入地理解文本并佐证寓意;二是为了学以致用, 加强学习内容与现实生活的联系, 让学生走出象牙塔, 关注世界, 关心发生在身边的真实事件, 培养其社会责任感。而事例的写作也是为了更好地理解文本。以小组讨论的形式是为了使学生具有通过合作、探究来解决问题的意识。
第三题完全从文本欣赏的角度让学生在把握语感的朗读中, 领略文本的语言风格。找出自己非常欣赏的几句话, 是顾及学习的一方的感受, 使学生具有主动阅读的兴致。
第四题旨在培养学生从多角度考虑问题的思维方法及不迷信权威、敢于质疑的精神。
以上四题的设计虽然角度各异, 但主旨都落实在对“定篇”的领会与欣赏上。
摘要：王荣生先生依据“文选型”教材选文的不同功能, 把选文类型划分为“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。由此我们不难推断出:对于不同的选文类型, 语文教材的编撰者在文本处理上理应有所侧重——“定篇”应着眼于对本民族及世界的优秀文学文化作品的领会与欣赏;“例文”应着眼于外在与选文本身的关于诗文以及读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度;“样本”应着眼于对学生真实阅读情境的抽样;“用件”应着眼于文本言语形式背后的言语内容。但实际情况却并非如此, 在反映出对选文的阐释、对选文类型的把握, 乃至编纂水准的关键——练习题的设计上有些文本就差强人意, 理路混杂, 其结果是在实际教学操作中, 有些老师把定篇、例文、样本教成用件, 或者把用件教成定篇、例文和样本。下面试以人教版高中语文第二册《读〈伊索寓言〉》为例来管窥并分析这种现象。
论三维目标与教材文本的处理转化 篇8
一三维目标统摄下的课堂知识生产观
所有课程的设计, 都是为了人的发展, 而不是为了发展课程而课程, 我们需站在“人本论”的立场和人的自然属性的基础上, 来审视人的发展。人是不同于其他万物的, 是最具有情感、会使用工具、会劳动的文化者的动物, 创造生活是人与生俱来的自然天性和先天素质。而学生的精彩生活就在课堂上, 所以三维目标的设计, 要尊重人的天性和挖掘人的潜质, 即张扬和发展这种天性, 才能做到人和自然的和谐统一, 人不同于其他万物的是人具有主观能动性、团结协作性、创造性和博爱性, 可谓之自然的人性成分。因此, 我们必须要站在自然系统的高区来认识人的生活系统 (人性的特点) , 人创造生产首先要激发人的动力性情感因素和自身的价值观的追求, 同时必须有智力与能力乃至体力的支撑, 只有具备上述二者的基因元素, 人才能从事一切创造性生产活动。显然, 三维目标是人的自然天性之应然, 三维目标的诉求其实就是实现人创造生活的过程, 在这种观点下, 三维目标其实也就是上述的三系统, 教学的功能就是在三维系统上发展各要素, 优化组合相互的关系, 三维目标的旨归或者说核心就是为了发展探究问题的能力或追求原创性学力 (更深层次解放生产力, 挖掘创造力) , 所以课堂教学需在系统论、认识论、动态生成观的理论基础上, 来构建课堂教学的知识生产观。
学生作为社会的自然人, 是具有个性、灵性和生产能力的人, 创造生活是人与生俱来的自然天性, 人的创造活动是一个大系统, 显然分属三个子系统, 一个是动力系统 (情感因素、价值观念的追求) , 一个是生产系统 (包括工具的使用、方法的选择和其他关系的依托, 属产生式系统) , 一个是智力与能力的支持系统 (即机体的健康和智慧的协作、知识经验的累积达成的综合能力) , 我们用下图来表示:
从上图可以看出, 三个系统 (维度) 中唯独生产系统与其他两个系统都有直接的关系, 它们互为作用与反作用的推进关系, 动力系统和智力与能力的支持系统为间接的关系, 并且都是通过生产系统, 才出现了作用与反作用的影响关系。生产系统的发展带动着其他二系统的发展, 其他二系统的发展又促进着生产系统的发展。在生产系统中诸要素的协调下发挥人的主观能动过程所从事的活动谓之生产过程, 生产过程优化组合着其他各要素, 其他各要素依附于生产过程的实现。
为此, 课堂设计应尊重学生创造生活的自然天性, 站在创造性 (即生产新知) 的观点立场下, 设立适合学生探究的问题链接源, 让学生去攀爬、探索与发现。在大班上课的场域下, 通过集体的力量, 以团结、协作、对话、互动、探究为主体的活动方式和群体的关系协调与激发以及灵感的张扬下不断去创造新知、创造课程以培养发展学生的原创性学力, 从而实现集体的目标理想, 即学生在课堂上的“生产过程”。因此, 生产性“过程引导”成为课堂设计的核心关键和落脚点, 也是三维目标 (即创造活动的三系统) 达成和实现课堂知识自主生产的支点。从课堂的特征来看, 即课堂实现着教师与学生的双主体的共同生产夙愿 (内涵情感、价值观的追求和知识技能的重构) , 最终创造形成了课程。
二教师怎样引导学生的自主生产
前已述及, 教师和学生协同创造着课程, 只不过创造知识的属性有别, 学生在课堂上主要生产着学科知识, 而教师主要生产着“引导学生”的策略知识, 二者协同的结果, 才生成了课堂的知识文化, 因此, 也形成着动态的课程。为此, 教师就必须搞清知识的起源, 设计成问题场域, 引导学生模拟探索 (学生的自主生产) , 这就存在教师怎样将教材文本知识转化为适合学生去探究的“问题链接源” (即课堂知识生产的动因源) 的问题, 就要把握好教材文本知识的属性和学生的最近发展区以及可能达到的学力, 才能实现自主生产的愿景。
1. 教材文本知识属性的甄别
把握知识的属性, 才能有助于把静态知识转化为动态知识, 才能营造适合学生探究的问题, 并且也是教师施教的“策略知识”的重要载体。教师引导的策略之一, 就是对课程知识属性的甄别, 才能把握好动态生成的源头。现代心理学把知识分为三类, 即陈述性知识、程序性知识和策略性知识, 获取它们的途径和在教学中所具有的功能各相有别, 要加以区分, 以防止因探究合作不当而形式化。
第一, 知识属性的界定。陈述性知识一般是对事物概括总结的描述, 即回答是什么, 或什么结果的知识, 如基本概念、定义、名称、实验事实等。
程序性知识主要是有关“为什么”和“怎么办”的知识, 即附属于过程性、协作性和活动性的情感体验的建构过程来获取的知识, 即完全是一个产生式系统。判断是否为程序性知识往往要以知识的起源和发展的过程性为标志。
策略性知识往往以陈述性知识和程序性知识为载体, 以研究认识事物的方法为基点, 有高度的概括性和统筹性方案。如实验方案的设计、学法指导、学科思想、学科方法的指导等。
第二, 人教版化学教材栏目 (文体) 特点及知识属性的识别。一是正文部分 (一般属陈述性知识隐含程序性知识) , 二是思考与交流或学与问栏目 (一般属陈述性知识含策略性知识) , 三是实践活动或科学探究实验栏目 (属程序性知识) , 四是科学视野或科学史话、资料卡片 (属陈述性知识) 。
2. 如何将文本转化成适合学生探究的问题
第一, 文本的翻译。综上所述, 教材文本栏目的知识属性不同, 它们在课程生成中的功能和扮演的角色是不同的, 因此, 教师面对教材文本必须要甄别, 然后翻译成适合学生去探究 (考略最近发展区) 、生产知识的问题链接源, 才能促使学生去探究, 才能提高学生课堂知识生产的有效性。各类知识的属性和问题的类别一般有如下对应关系, 可用下图表示:
提示性问题的特征与功能:可以设计成填空的形式, 也可以是直接的设问形式, 从而引起学生的思考和注意。一般可以通过阅读、研讨、对话的形式来解决, 有助于锻炼提高学生捕获信息的能力和表达能力。往往依附于陈述性知识和策略性知识。
情境性问题的特征与功能:情境性问题的设计一定要联系生产、生活、自然现象和社会现象, 或实验示例, 将知识镶嵌在问题情境中让学生去思悟、探究、讨论、发现、合作、交流来完成问题的解决。通过它可以培养学生发现问题的意识。往往依附于程序性知识和陈述性知识。
驱动性问题的特征与功能:如教师的追问、问题的引申、引导性问题等, 主要是教师为推进课堂而设计的问题。
探究性问题的特征与功能:如依托实验的问题系统、文献资料的比较、社会现象、生活生产问题的调查研究等, 往往是一个产生式系统, 是必须要通过体验、经历探索才能完成的问题。通过它可以培养学生探究问题的情感意识、实践能力和创新能力。依附于程序性知识。
拓展性问题的特征与功能:如引导学生展开点、面、体的联系, 触类旁通, 上升到生产、生活的层面, 加强知识系统性或解题方法的技巧性、规范性指导而设计的问题。通过它有助于学科知识的系统化、思想化。一般依附于策略性知识。
第二, 以学案为载体的问题表述。在确定了知识的属性类别和翻译成问题模块之后, 就是怎么样以学案的形式来表述, 学案的编写已受到学术界和教育研究者的推崇与重视, 因学案能确保课前、课堂、课后探究活动的有序性、常态性, 从而方便学生的自主探究, 学案的编写到目前为止, 还没有公认的格式, 但是我们捕捉到四个元素 (四个模块) , 觉得非常重要, 这就是学生阅读思悟的过程和教师的知识点拨过程, 以及问题讨论与针对检测的过程, 这四个过程环环相扣, 以问题的链接传递为线索, 构成一个学生递进式学习的统一体, 因此, 学案的设计有四个栏目:分别是“阅读议点”, 即将教材内容以问题要点的形式呈现, 引导学生自学, 通过自学发现问题, 继而探究问题。“知识点拨”, 即发动学生发现问题、并提出问题, 结合教师的辅助性问题, 营造问题风波, 展开课堂互动, 让学生集体发现知识、协作生产知识。“问题讨论”一环, 即设计台阶性问题、综合性问题拓展延伸, 以渗透学科思想、学科方法教育。“针对检测”是让学生强化与反馈, 进行实效性监控的一环。以上四栏目, 笔者认为是学案编写必备的四要素。
第三, 案例分析与学案设计。以人教社化学选修 (4) 第三章第二节“水的电离和溶液的酸碱性”教材 (一般代表性内容) 的内容为例:
知识特点分析:从人类对水的组成和应用水的认识过程来看是一个不断发现、应用、实验, 从而深化认识的过程, 显然是一个产生式系统, 因而应设计探究性问题来引导学生的课堂知识生产。
学案形式 (第一课时) :
三维目标: (1) 过程与方法:让学生设计实验来探究水的组成、水中含有的微粒和查阅资料了解水的应用 (如在生命体中的功能和作用) , 来生成有关对水的系统认识。 (2) 知识与技能:让学生认识水的电离特点和水的离子积常数, 溶液的p H值表示及其应用。 (3) 情感态度与价值观:培养学生探究问题的情怀和打破砂锅问到底 (追求科学真理) 的精神。
(学案导航的课堂知识生产过程)
【阅读议点】 (督促学生阅读教材或上网查找资料, 引起思考。课前完成。)
(1) 请列举水在自然界中的存在。你了解水在生命体中的作用吗?平时我们饮用水应注意哪些问题? (要求查找资料, 和同学讨论。)
(2) 水的电离有何特点?试写出电离方程式。
(3) 水的离子积常数与温度和离子浓度有何关系?
(4) p H值是怎样定义的?与溶液的酸碱性有何关系?
【知识点拨】 (以下是一个产生式系统, 是将教材中的程序性知识转化为探究性问题链接源来组织的一个递进式探究活动, 是课堂的重点活动, 教师可做适当的点拨和引导。)
注:课堂开始, 可以“阅读议点”栏目的问题作为情境材料, 让学生发表自己的观点。
(1) 水中是否含有离子, 怎样用实验证明? (以简单问题开启, 注意培养学生用实验研究的思想方法。)
(2) 猜想:水中含有哪些离子?试设计实验证明。假如你是一个发现者, 你会获取一个什么结论? (可分小组讨论方案, 然后实验;论证要求逻辑严密。)
(3) 从水中你发现了哪些微粒?在此, 你觉得水的电离有什么特点? (综合推理。)
(4) 研究离子积常数的推导和计算, 你认为影响离子积常数的因素有哪些?研究它有什么意义? (注意培养学生文献研究的方法, 深化系统认识。)
【问题讨论】 (以下是学生“力所能及”能解决的问题, 完全可以放开, 让学生以对话、交流的方式将课堂推向高潮。)
(1) 试举例哪些因素能影响水的电离平衡, 并判断移动的方向? (策略性知识转化为拓展性问题。)
(2) 酸性溶液是否含有OH-?碱性溶液中是否含有H+?试解释原因。 (陈述性知识转化为提示性问题。)
(3) p H值是如何定义的?测量p H值通常有哪些方法?p H试纸是怎样制备的? (策略性知识转化为提示性问题。)
【针对检测】 (略)
以上是在三维目标 (即创造活动的三系统) 的框架下, 设计的课堂“引导性”方案, 全程体现着学生课堂知识自主生产的过程, 学案的编写成为实现课堂知识生产的第一关键和环节;学案引发了学生课堂的积极思考、主动探究。教师的角色就在于“过程”的引导, 教师必须要尊重学生的个性人格和创造性天赋, 放手让学生去生产, 课堂教学才能实现人性的回归和创造性的正本清源。
摘要：三维目标理论根基模糊, 众多解说偏颇、狭隘、物化, 给一线教师教学设计带来了混乱。本文倡导教学要回归人创造生活的自然天性, 站在系统论的高区, 对三系统进行了新的论述, 即课堂是学生生产知识的过程, 生产过程需要动力和智力与能力的支持, 使三维目标有新的理论支点。在此, 将教材按照知识的属性, 转化成适合学生探究的问题源, 让学生去自主生产知识, 过程引导成为课堂的核心。
关键词：三维目标,新理论支点,文本问题化,课堂协作生产知识
参考文献
视听化处理焕发教材文本勃勃生机 篇9
一、将文本中的事物图片化
语文教材中涉及的许多事物,由于学生生活的地域关系,也许无从接触,从来没见过,根本无法了解,这就需要语文教师充分运用网络信息来帮助学生理解这些事物。
例如:人教实验版义务教育课程标准实验教科书三年级上册《美丽的小兴安岭》一文中写道:“森林向人们献出了酸甜可口的山葡萄……还有人参等名贵药材。”写冬天的小兴安岭一段还涉及动物紫貂、黑熊、松鼠等,学生对这些动物与植物不了解,就会影响到学生对文本的理解。对此,我充分运用了电脑网络,从网上下载了关于山葡萄、榛子、蘑菇、木耳、人参等图片,也下载了紫貂、黑熊、松鼠等图片做成PPT课件,展示给学生看,文本内容就显得逼真而生动,学生欣赏了动植物之美,就能更加理解课文中所写的小兴安岭的四季之美了。
二、将文本中的词语画面化
课文中的许多词语比较抽象,就学生的生活经验来说,理解起来有一定的难度,我们也可以根据词语的意思,设计出相关图片来帮助学生理解词语的意思。
例如:《爬天都峰》一文,出现了“笔陡”“攀着”两个词语, 学生对这两个词语的意思也很难理解。就可以从网上下载陡峭的石壁、攀爬石壁的情境,告诉学生这种情况可以用笔陡来形容,这种情境就是攀爬的动作。
三、将文本中的段落视频化
语文教材中的许多段落文字具有连续的活动的画面感,传统的语文课堂的教法是让一部分学生对着教材有感情地朗读课文,另一部分同学闭着眼睛想象所读文本的画面与感觉,在以前的条件下不失为一种好方法。但有的孩子受生活经历的影响,想象相当困难, 体会感也肤浅,教师也可以充分借助网络中视频资料,让这些内容转化成视频让学生看,使文本内容活动起来。
《观潮》一文中,写潮来时、潮退后的段落是这样描写的:“午后一点左右,从远处传来隆隆的响声……那条白线很快向我们移来……霎时,潮头奔腾西去……”我从网络浩如烟海的资料中找来相近的海啸灾难视频,让学生观看,感受相似的感觉,从而体会潮来时的壮观气势。
四、将文本中的情节动漫化
同样,对于教材文本中具有连续活动情节的内容,也可以通过设计一个动漫短片来展示其内容,也同样可以看,可以听。只不过教师要熟练掌握动漫画制作的技术才能制作出好的动画片。
在教学《盘古开天地》一课,首先以多种朗读、角色体验等方法,独具匠心地将古代神话的画面展现在了孩子们面前。在本课的教学中引导学生想象画面,从而走入文本。在课的开始,告诉孩子们,学习课文,要一边学一边在脑海中想象画面。
我:大家闭上眼睛,准备好了吗?现在我们进入了时光隧道, 回到很久很久很久以前,天和地还没有分开,宇宙混沌一片,有个叫盘古的巨人,在这混沌之中,一直睡了十万八千年。有一天,盘古忽然醒了,他见周围一片漆黑,就抡起大斧头,朝眼前的黑暗猛劈过去。(我又从网络里,下载了类似的声音,设置成文章读到这里时声音巨响。)(音响:巨大的爆裂声)
(开始学生双眼紧闭,听得很投入。听到音响后,学生有的不禁睁开眼睛,有的捂住了耳朵……)
师:听了以后,你刚才脑海中出现了什么样的画面?
生1:我听到了一声巨响。
生2:我看到了一阵亮光。
师:那你看到谁在干什么?
生3:我看到盘古抡起大斧猛劈过去。
根据文本,让学生自行想象了画面以后,再来播放教师制作的相关动画,不仅能促使学生凭借形象感受课文内容,借助形象理解课文内涵,而且能有效地诱发学生的创造兴趣,并把自己想象的画面与教师设计的动画进行比对与补充。
文本处理 篇10
我们语文教师几乎天天要用手中的教材开展教学活动，几乎每堂语文课都要引导学生阅读文本、分析文本，但是居然没有科学的教材观的引领，这不能不说是一种“咄咄怪事”！因此，我们谈文本解读与教学处理，必须要谈教材观，而且是谈作为语文教材使用者——语文教师所应该具有的教材范例观。
所谓范例观，就是把语文教材看做是引导学生认知世界、学习语言、建构语文素养的一种范例。
语文教材范例观的产生，源自以下三个方面的思考。
第一，受德国“范例式教学观”的启发。德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人提出了“范例式教学”。这种教学观要求教师组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度，并让学生通过获得本质的、结构性的、原则性的、典型性的东西以及规律性的关系来获得一般的主动发展。“范例式教学”有三个重要的原则：一是基本性，要教给学生一些基本的知识结构和原理;二是基础性，要侧重于从学生的经验出发来促进学生的智力发展;三是范例性，强调教学内容与教学方法具有结构性联系，能成为典范、案例和例子。十分明显，范例式教学观要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理，倡导我们把教材看成是“范例”。
第二，落实语文课程性质的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教材就是要为学生“学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”提供“范例”。
第三，受叶圣陶先生语文教材观的启发。叶圣陶是我国著名的语文教育家，他的语文教育思想对我国的现代语文教育产生了巨大的影响。叶老先生在长期的语文教材编写、语文教学实践和语文教育研究中，形成了自己独特的教材观。其中，最著名的论断就是“语文教材无非是例子”。1945年，叶老先生为吕叔湘的《笔记文选读》一书作序，文中谈到：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”他还打了一个十分形象的比喻：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏——种种的书。”1949年叶老先生在拟定《中学语文科课程标准》时指出：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”1978年，叶老先生又一次强调：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老先生教材是“例子”、是“样品”的论断，揭示了语文教材的示范作用和教学属性。这与德国瓦根舍因、克拉夫基等人提出的“范例式教学”是不谋而合的。叶老先生的这一论断告诉我们：语文教材不是语文学习的唯一材料，也不是语文学习的唯一目标，而是语文学习的“例子”。为此，我们必须建立语文教材的范例观。
那么，我们又该怎样认识语文教材的范例观呢？
第一，范例观下的语文教材，在教材内容的组织上充分考虑学生语言学习和人生成长的需要，从范文、语文知识、作业（练习）等方面进行精心的系统设计，为学生提供学习范例
在选文的问题上，正如叶圣陶先生所说，现行的语文教材“务求其文质兼美，堪为模式，与学生阅读能力写作能力之增长确有帮助”。他认为：我们的教材编者在选文时，“眼光宜有异于随便浏览，必反复吟诵，潜心领会，文质兼顾，毫不含糊。其拟以入选者，应为心焉好之，确认堪的示学生之文篇”，绝不是“草草从事”。比如，曾经有人认为，朱自清的《背影》已经不适合当代青少年阅读。某省的中学语文课本还删掉了《背影》一文，理由是学生不喜欢。学生不喜观的理由是：“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则，不对;“我”父亲的背影不潇洒，不美。这一事件曾在国内语文界引起了轩然大波。据说，当时教育部对此事立即作出反应，要求教材编写者在修订教材时，重新编入该文。在语文教材编写的过程中，对选文的争论是常有的事情。我们无意去追问争论的问题和内容，却在乎这种争论的意义——为学生提供真正有价值的范文。此外，关于语文教材选文的问题，还有“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型的说法。无论哪种类型的选文，都强调了选文的范例性。
在语文知识的问题上，现行的中小学语文教材都注意在“精要”“好懂”和“有用”六个字上做文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”所谓“精要”，一是就语文知识的“量”而言，做到少而精，不过分强调知识的系统性和完整性;二是就语文知识的“质”而言，让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。所谓“好懂”，一是所介绍的语文知识适合学生的年龄特征和认识水平;二是介绍的语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂，变枯燥乏味为生动有趣。所谓“有用”，就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力，掌握好语文工具。有些语文知识，学了虽然不能马上用，但将来必能用得到;有些语文知识，也许不能转化为能力，但作为一种文化素养，学生也是应该具备的，这是另一种意义上的“有用”。
在作业（练习）设计的问题上，现行的中小学语文教材注意了习题的启发性和导学性。正如语文教育专家顾黄初先生所说：语文教材中的练习就是“构筑思维和操作的演练场”，习题的内容大多是引导学生如何学好语文、用好语文。
第二，范例观下的语文教学，在教材功能上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，把语文教材作为学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的重要“凭借”
语文教材是学生获取语文知识的重要凭借。对此，叶圣陶先生曾经指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”我们知道，语文知识包括字、词、句、段、篇，音、语、修、逻、文等各个方面。在语文教学中，怎样向学生传授这些语文知识？历来有两种主张：一是进行系统的讲授，二是凭借文章随文学习。叶老先生的观点很明确，语文知识不要靠系统的讲授，而是在研读精选出来的古今文章中学习。语文新课标也是这样的主张。把语文教材中的文本当作“凭借”来引导学生获取语文知识，其效果与单纯地讲解语文知识肯定不同。它能使学生不仅仅在理论上懂得，而且会从阅读大量名篇佳作的过程中获得具体真切的感受。这样得来的知识鲜活具体，而且掌握也比较牢固。但是，对语文知识的编排，现行的语文教材出现了一些问题。由于课程标准淡化语文知识体系的建构，不要求进行语文知识的系统教学，加上课程标准也没有列出在义务教育阶段学生究竟要掌握哪些语文知识，每一个学段究竟要落实什么，又该怎样落实，因此，现行的一些语文教材，没有明确提出语文知识的教学。课标不明确，教材不编写，教师就不知道要落实什么，怎么去落实。于是，当下的语文知识教学出现了“脚踩西瓜皮”的现象，成为“一笔糊涂账”。因此，要真正把语文教材当作学生获取语文知识的“凭借”，课程标准必须明确知识点，教材则必须编写具体的语文知识点。
语文教材是培养学生语文能力和习惯的重要凭借。学生的语文能力包括口语交际、阅读、写作和汉字书写四种。一个人如果具有这四种能力，并有较好的习惯，就具有相当高的语文素养。这四种能力和习惯的培养，在义务教育阶段必须凭靠语文教材。先看口语交际能力。这里的口语交际能力不单指在课堂上的听和说的能力，还包括在生活情境中，能够倾听、表达，与人互动交流，进而实现人际沟通和社会交往，发展合作精神。口语交际能力不同于听说能力，其显著的区别是：口语交际不仅包括言语表达能力，还更加注重人的交往态度和沟通能力。为便于培养学生的口语交际能力，现行的语文教材都编写了口语交际的内容。比如，人教版小学三年级上册就安排了8次口语交际的内容。这些话题既结合教材的内容专题又紧密结合学生的生活实际和思想实际，为学生口语交际活动搭建了很好的“舞台”。在教材所搭建的这些“舞台”上，学生充分地展开活动，就能打下扎实的言语表达和交往基础。再看阅读能力。阅读能力主要是指读者从阅读材料中获取信息的能力，包括对阅读材料的整体把握能力，对阅读材料思想内容的分析和理解能力等。其中，分析和理解能力又包括词句理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品欣赏等能力。而促进这些能力形成的手段就是朗读、默读、浏览等。学生阅读能力和习惯的养成，在目前的语文教学中基本是靠对语文教材中的文章的学习。一篇文章应该学什么，又该怎样去学;教师指导学生朗读、默读、速读，学生按照教师的指导去实际操练。这样长期坚持，学生的阅读能力和习惯就会逐步养成。最后来看写作。自古以来，我国在写作能力的培养上提倡读写结合。学生写作能力的提高是从阅读开始的。正如叶圣陶先生所说：“譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。”从这个意义上讲，语文教材中的文本也就成了写作训练的凭借。当然，汉字书写能力的培养也是如此。因此，我们说语文教材正是这样的“范例”，就是这样的“凭借”。知识凭教材而传递，能力凭教材而养成。只有认真对待语文教材，把语文教材放在一个重要的范例位置，利用这一凭借举一反三，才能充分发挥出语文教材的功效。
第三，范例观下的语文教学，在教材处理上强调要发挥好语文教材的“例子”功能，不是“教教材”，而是“用教材教”;既要“用教材教”，也要“教好教材”
首先，不是“教教材”，而是“用教材教”。从学科教学的角度审视，教材的处理和使用与教学观和教材观紧密相连。“以学为核心”的语文教学观，强调语文教学应该充分关注学生，关注学生的“学”，做到“以学为重，为学而教;以学定教，随学而导”。这是相对于传统的教学观提出来的。传统的语文教学观以教师为中心，以教材为中心，教师的作用是阐释教材，而学生的任务则是记忆教材，这就是“教教材”;而“用教材教”，教材不再是教学的全部，只是作为教学资源尤其是学习资源而存在。从教学观的角度看，“教教材”是以“教”为中心，教材是“权威”，教师是“权威宣讲者”;而“用教材教”是以“学”为中心，教材是“范例”，教师是“范例引导者”。从教材观的角度看，“教教材”把教材奉为“圣经”;而“用教材教”把教材视为重要的是教学载体。既然我们把教材看作“范例”，那么，我们就提倡“用教材教”。在这一点上，叶圣陶先生有句名言——“教是为了不教。”他说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟识那些地方，必须亲自到那些地方去旅行，而不能够单单记住一张路程单。”可见，在教材的处理和使用上，叶老先生没有把教材作为最终目的，也没有把教材看作教学的全部。为了培养学生的语文能力，叶圣陶先生主张要灵活使用教材、开放式地凭借教材。
其次，既要“用教材教”，也要“教好教材”。这一观点看起来似乎与上一观点相矛盾，其实不然。一个方面，“教好教材”是由语文教材的特殊性所决定的。因为，语文学科的特殊性，我们提倡语文教学“用教材教”，这是毋庸置疑的。但也正是因为语文学科的特殊性，我们同时提出语文教学也要“教好教材”。现行的语文教材基本上是文选型教材。从“范例”的角度出发，教材所选之文，有很多经典名篇。这些经典名篇以“基本篇目”的姿态出现在各种版本的语文教材中（理论界称之为“定篇”）。比如，小学语文教材里的《两小儿辩日》《望庐山瀑布》《送元二使安西》《将相和》《狼牙山五壮士》《穷人》《为人民服务》《少年闰土》等。对这样经典文本，我们既要“用它们教”，同时还要“教好它们”。另一个方面，从教学观来看，我们的主张也是如此，即如前文所说——我们不是一味地重视学生的“学”，而轻视教师的“教”。“教是为了达到不需要教”。学生“不需要教”是目的，教师的“教”是达到目的的必要手段和方法。正是教师“教”的水平制约着学生“学”的质量的高低，“重学”不是肯定“轻教”。以上海语文特级教师黄玉峰老师的教学故事为例。黄老师2001年6月7日在《南方周末》撰文《阅读分析走火入魔》，对阅读教学注重文本内容分析提出了强烈的批评。没有想到，黄老师后来从最初反对搞内容分析，到成功开创了犹如“百家讲坛”式的“满堂灌”的作品讲读课。黄老师不仅讲了起来，而且长时间唱独角戏，进行满堂灌。但是，他“灌”得精彩，分析得绝妙，引起学生的共鸣和“潜对话”意识。受他的长期熏陶、调教，他的学生的解读水平明显高出一般学生。其实，黄老师也有常见的研讨课。此时，他的学生的发言就显出水平来。比如，他教《边城》一课（两课时），有16个学生发言，几乎每一位学生的发言都像黄老师那样“长篇大论”。黄老师的长篇解读讲话也就变成十几大段，穿插其间，课堂高潮迭起。可见，语文教学不是不要“教教材”，而是要“教好教材”。对于经典，我们不需要那种机械、空洞的“分析”，但是需要与作者、作品真诚对话的、富有灵性的“教”。就像黄老师的课那样，不仅进行着正常的分析，而且是高质量的分析;不仅教师在分析，而且学生也一起认真读书、认真分析，并由此产生高质量的文本对话。这就是“教好教材”的“最高境界”了。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民出版社，1993.
[2] 叶圣陶.叶圣陶集（第十二卷、第十三卷、第十六卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[3] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
文本处理 篇11
1 概述中国译者论及文本“形式”的翻译处理
王佐良曾说“诗的翻译对于任何民族文学、任何民族文化都有莫大好处……如果去掉翻译, 每个民族的文化都将大为贫乏”[1], 可见诗歌翻译好比为本土文化量身订做一件华丽锦袍, 让世界文化也跟着增添一抹光泽。那么能够呈现诗歌优雅形式的翻译则无可厚非称得上是对异域文化的一种加冕, 这里就中国译者提出的翻译理论来谈谈他们是如何理解翻译过程中的文本“形式”处理的。
中国传统翻译理论总体可分出两条脉络:其一, 翻译的首要核心当“忠”于原文, 不仅是内容和文字信息的转换上, 还力求译文体裁甚至形式与原文的对等忠实。如严复的“信、达、雅”。不过其“雅”强调尽量多地使用古汉语, 让译作蕴含古风雅韵, 方便中国读者去欣赏品味西方经典文学中的文学底蕴和文化价值。这“雅”当是对原文形式风格的忠实对等有所保留了。再如鲁迅主张的“直译”而不是呆板的“死译”, 针对当时那种“牛头不对马嘴”、“削鼻剜眼”的胡译、乱译, 他提出了“宁信而不顺”的主张[2]。在引入西方文学作品的时候, 则更多是在译出精髓思想的同时还尽力保留了洋味, 其译作在表达风格、语言形式乃至文本体裁上多是强调忠实对等的。其二, 追求佛家所说之“意境”, 不论是否忠实于源语文本, 只要是完整准确地传达原作的信息和中心思想, 是否必须忠实于源语文本的表达形式则不那么重要, 因为只有不被束缚在这样的框架下才能带给目的语读者同源语读者等同的理性与情感上的体验和共鸣。傅雷的“神似”和钱钟书的“化境”则恰好体现了这一条。傅雷认为翻译当像临画, 所求的不在形似而在神似, 理想的译文就仿佛是原作者的中文写作一般。钱钟书则说过“文学翻译的最高理想可以说是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字, 既不能因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹, 又能完全保存原作的风味, 那就算得入于‘化境’。”[3]显然他们是在努力增加译者的创作成分, 从而使译文在目的语的文化环境里更具生命力。不过在这两大脉络的翻译理论和方法中推敲取舍地游刃有余的翻译家当数许渊冲, 许老从几十年丰富的文学翻译实践中总结出一套富有艺术价值的理论, 即大家常提及的“三美”论。在他看来文学翻译简直是“化学”, 这“化学”可具体为“美化之艺术, 创优似竞赛”。“美”即“意美、音美、形美”;“艺术”则寓意着“翻译是艺术, 不是科学”;“创”是说“文学翻译等于创作”;“优”即“翻译要发挥译文语言优势”;“似”指“意似、音似、形似”;而“竞赛”则是说“翻译是两种语言的竞赛, 文学翻译更是两种文化的竞赛”[4]。综上所陈, 可见翻译过程中对源语文本的“形式”处理早已得到译者们的重视, 下面就以《静夜思》的多个英译本为例进行分析, 看看不同的译者是如何处理的。
2 多个英译本案例分析
2.1 译本对比分析
《静夜思》一诗在韵律上并非排列得非常工整押韵, 但仍符合中国唐诗的大传统AABA式。形式结构颇为严谨, 全诗共分四行, 每行五字, 是一首五言绝句。下面选取了中、西方译者颇具代表的六篇译作。
1) A bed, I see a silver light,
I wonder, if it's frost aground.
Looking up, I find the moon bright;
Bowing, in homesickness I’m drowned.
(By Xu Yuanchong)
2) Before the bed shore the bright moonlight at hand,
I fancy it was frost on the ground.
I raised my head to look at the bright moon,
and lowered my head to think of my native land.
(By Zhang Bingxing)
3) A splash of white on my bedroom floor.Hoarfrost?
I raise my eyes to the moon, the same noon.
As scenes long past come to mind, my eyes fall again on the splash of white, and my heart aches for home.
(By Weng Xianliang)
从上面例举的译文可见, 中国译者通常会保留原有的诗歌形式, 采取“忠实”策略。前两首译作各自共分四行, 每行字数上许老用了7、6、7、5, 从而保证了每行字数较为均匀地排列;张氏则安排成9、8、10、10的分布, 稍显逊色却也“八九不离十”尚算考究。翁显良的译文显然与原诗形式差别很大, 译诗共三行, 每行的字数分布也毫无章法, 采用西方惯用的口语化写诗抒情手法, 读来好比一篇迷你散文, 意思通俗易懂, 情感流露于字里行间, 却不免少了些耐人寻味的意境与丰富抽象的浓浓思乡情。对比三首译作, 许老在保留诗歌形式的基础上, 通过巧妙的选词定字, 用一个直角梯形状递进式地呈现出来, 为弘扬中华文学深厚的文化底蕴做了一段很好的宣传片, 让目的语读者能直观形象地感受中国古典文学的优雅与独特魅力。
1) So bright a gleam on the foot of my bed—
Could there have been a frost already?
Lifting my head to look, I found that it was moonlight.
Sinking back again, I thought suddenly of home.
(By Tr.Witter Bynner)
2) I wake, and moonbeams play around my bed,
Glittering like hoar-frost to my wandering eyes;
Up towards the glorious moon I raise my head,
Then lay me down—and thoughts of home arise.
(By Tr.Herbert A.Giles)
3) Athwart the bed
I watch the moonbeams cast a trail
So bright, so cold, so frail,
That for a space it gleams
Like hoar-frost on the margin of my dreams.
I raise my head, -
The splendid moon I see:
Then droop my head,
And sink to dreams of thee-
My father land, of thee!
(By Tr.L.Cranmer-Byng)
三位外国译者的译作在诗歌行数上前两位皆保留了四行成诗的原有风貌, 不过Bynner则没有充分意识到字数齐整分布对讲究形式美的中国诗歌的重要性。Giles在每行的字数分布上倒是花了一番心思, 呈现8、7、9、9的格局, 同时还创造性地改变了原诗的感情基调。选用大量动词 (例如:“play”, “glittering”, “wandering”, “raise”, “lay”, “arise”) 使译作呈现出活泼的跳动感, 俏皮地表现诗人的乡愁。这种基调风格的转变虽更能拉近与读者的距离, 却扭曲了原诗的抒情线路, 失了文化意象内涵的真实。第三首则较大地改变了诗歌原有的外在形式, 译作划分成类似宋词那样的上下两阙, 并且两段运用了头韵且形式接近, 选择上下照应的行文风格, 将景与情割裂了开来。
各译文在深层结构 (即句式结构的选择) 上也做了些改变。“疑是地上霜”一句是说诗人开始并不知道地上的亮光就是白色的月光, 而是疑惑猜测着由于天气渐入深秋, 夜晚气温寒凉, 地面起了一层银白的薄霜。这也仅是陈述心中猜测, 并未选用问句将疑问了然于纸上。可翁显良和Bynner却都选用了疑问句, 这就削弱了诗歌本身的含蓄美, 当然翁氏选此句式算是为了匹配其译作的散文体, 而Bynner则可能是对中国古典诗歌的品味还不够火候。另外原诗并未使用叠字来增强抒情效果, 可最后一篇译文借助反复句式 (如:“so bright, so cold, so frail”、“and sink to dreams of thee—my father land, of thee!”) 加强诗人抒发的怀乡情。这些句式上的改变虽能帮助译者更好地抒发情感, 却在细微处削弱了李白诗歌的飘逸洒脱之气, 微观上与原诗风格相违背。
2.2 原因分析
不同译者最终呈现给读者的译文在形式上可谓各有千秋, 已然不是源语文本最初的模样, 原因如下:首先, 汉语和英语各自的本质特点决定了译文和原文在形式上的差异。汉语是意合语言, 英语是形合语言, 因此汉语在句式句法上不像英语一般有着严格的章法和约束。这一特点又着重体现在中国诗歌上:善于用最少的文字来描述最丰富的画面, 表达最意味深远的情感。所以要让译诗像汉语诗歌那样保持每行的用字大体一致是非常困难的, 因为英语要用到大量的虚词来完整句子以清楚地表达其中的逻辑关系和文字含义, 而汉语通过单纯的词语累加就能间接传达隐含的丰富情感和意境。其次, 翻译目的与译本功能决定了翻译策略的使用。西方译者在进行汉英翻译时, 大多倾向选取中国古典文学文本, 这是由西方文化对中国文学理解上的局限性当然也有中国近现代文学在当今世界文坛中的地位决定的。那么西方译者的翻译目的多是为西方读者挖掘更多的异域风情、带去更多的新奇信息, 因此对外国文学的引进和翻译含有很大的“取悦”性。当这样的翻译目的占据主导时, 体现在对源语文本进行“形式”的处理上则会出现更大的“归化”倾向。相较之下, 中国译者在英译工作中有着更艰巨的使命和责任。他们潜心钻研如何更好地把中国文学推向世界文学领域中一个更高的位置, 从而让中国在文化层面上以主人的身份去向世界说话。所以中国译者的翻译目的旨在介绍中国的典籍佳作, 更好地传播中国的古典文学形式。那么中国译者不仅要考虑到译本内容对于西方读者的可读性, 还要考虑到文学气质的高度保真, 表现在对文本的“形式”进行处理上则更忠实于原文, 倾向选用“异化”策略。
3“形式”美的新解读
前文所述之疑惑始作俑者在对“忠实”和“对等”理解上的模糊, 还有对“度”的把握太过宽松。中国译者在长期的英译工作中坚信的“忠实”理论应当理解为对源语文本作者的高度信任和欣赏, 相信其文本价值, 忠诚于原作者的思路和情感, 欣赏原作者想要表达的文化价值观。有了这种尊重并欣赏的信任, 才能实现“忠实”, 这样的“忠实”是绝对无法和死板的“对等”划等号的, 是高于西方学者所提的“对等”理论的。许老认为“中国学派的优化论, 再创论, 远远领先于西方的对等译论, 能解决西方译论所不能解决的问题。西方还在必然王国挣扎, 中国已经进入自由王国了。”[5]至于翻译过程中如何把握“忠实”的度, 许老说过“若要好译文, 就不能死在对等上。我是在对等和好译文能统一的时候, 就用对等译法;在二者有矛盾时, 却舍对等而取好译文了。有时即使二者没有矛盾, 但能找到比对等译文更好的译法, 我也不采用对等的译文。”[6]因此, 翻译过程中在处理源语文本的“形式”时必须摒弃那种呆板追求“对等”的思想, 而要以“忠实”作切入点进一步推敲如何通过“形式”忠实地表达原作精髓, 之后若有更好更妙的表现“形式”则可以创造性地大胆应用。
“形式”美不能只理解为译作与原作“形式”上的忠实, “形式”对多数类型的文学作品主要指体裁, 而对诗歌来说还应当包括行数、分节及字数分布, 同时还要包括以下两点:一是领会了表层形式对内容表达的辅助和限制作用后努力挖掘源语文本的深层结构, 即细化到篇章之下更小的语言单位:包括前后衔接、句式结构和短语的类别、排列。这些是继推敲选词之后要考虑到的语法层面的语言表达。二是酌情延伸到源语文本的语言风格和感情基调的体悟上。这二者对于文本来说就相当于颜料和选笔之于画作的关系, 是呈现美的艺术作品的关键修饰。我国译学理论提倡“意境”与“美感”结合的最高理想, 那么为文学审美奠定基石的这两大元素就不可在文本翻译的“形式”处理中被忽略。形式之于内容是辅助亦是限制, 对源语文本进行翻译时“形式”美的实现可以助译者一臂之力, 具有重要的目的论意义;“形式”的美感可以促进音韵美的形成, 两者配合可更好地将目的语读者带入译作中, 从而获得等同于源语文本读者的共鸣感和归属感。三者颠倒过来互相推动方能“化境”, 如此一来才更为全面地理解了许老提出的“三美”当在动态中实现平衡的理论。
4 结束语
不论是从功能目的论的角度还是立足促进文化交流的层面, “形式”美的实现其价值不可小觑。文中借由学习中的疑惑, 对比分析《静夜思》的多个英译本, 最终找到困惑之因。从新的角度解读了“形式”美包括怎样的内涵、外延及“形式”美的实现对促成优秀译本的作用。
摘要：文学作品的核心灵魂凝聚在文本内容里, 然而也需要借助适合的外在形式来辅助并促进其表达效果。因由对如何处理源语文本的形式产生了困惑, 故通过《静夜思》多个英译本的对比分析, 对许渊冲先生提出的“三美”论中的“形式美”进行了讨论。尝试从新的角度对“形式美”进行解读。
关键词：中国诗歌,忠实,对等,“形式”处理,“形式”美
参考文献
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[2]鲁迅.且介亭杂文二集[M].北京:人民文学出版社, 2006.
[3]连淑能.英译汉教程[M].北京:高等教育出版社, 2006.
[4]许渊冲.译学要敢为天下先[J].中国翻译, 1999 (2) :9.
[5]许渊冲.中国学派的古典诗词翻译理论[J].外语与外语教学, 2005 (11) :43.