课堂文本（精选12篇）
课堂文本 篇1
主体
中学语文阅读教学应如何培养具有高科技文化素养和人文素养的学生呢?我认为主要阵地在课堂上的文本阅读。在现行的语文教学中,部分教师对课堂文本阅读的作用和价值认识不深,或游离于文本之上,架空文本;或漠视文本阅读,盲目追求课堂气氛的活跃,课堂环节花样百出,只求新奇,不求实效。课堂文本阅读教学忽视了学生的个性思维的发展,走进了文本教学的误区,在很大程度上扼杀了学生对文本阅读的理解能力和对文本的再创造能力。
文本阅读是相对于读者而存在的,正如鲁迅所说,一部《红楼梦》让“经学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫帏秘史”。阅读教学,从某种意义上讲,就是对文本的阅读和理解。它既是连接文本和读者的中介,又是整个阅读理解过程的凭借。任何的教学都离不开教师和学生的参与,在强调文本意识的基础上,我们应更好地发挥阅读过程中师生互动作用和作为阅读文本的“例子”作用,进而实现对文本阅读的超越。
从文化学角度看,阅读就是一种修养。任何人的发展都离不开文本的阅读,任何国家的教育都需要文本的教学。随着科学技术的飞速发展,文化的传承方式更加多样化、现代化,出现了电子文化、网络文化,但是几乎任何人的成长都摆脱不了课本文化的影响,都离不开阅读。正如余秋雨先生这样评论书籍的功能:“只有书籍,能把辽阔的时间浇灌给你,能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你,能把无数的智慧和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。区区五尺之躯,短短几十年光阴,居然能驰骋古今,经天纬地,这种奇迹的产生,至少有一半要归功于阅读。”
文本阅读要注重两个实际:一是教材(文本)的实际;二是学生实际。每个学生都是一个整体,每个学生都有自己的知识、经历、理智、情感等,每个学生的阅读水平和阅读习惯都不发展。
评价方法要多样化,评价方式应灵活、多样。语文学习具有重情感体验和感悟的特点,因而量化和客观化不能成为语文对话教学评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。考试只是评价的方式之一。除考试或测验外,还要研究制定具有科学性、简便易行、有实效性的评价工具,探索便于教师普遍使用和有利于引导学生进行积极的自评与他评的评价方法,提高教育评价的有效性。
2. 课堂教学过程中的评价。
语文对话教学课堂评价,应坚持用发展的眼光看待学生,发现和发展学生多方面的潜能,帮助学生认识自我,建立自信,以促进学生对话水平的不断发展和提高,促进学生人格和谐发展为目的,形成评价目标多元、手段多样、方同。因此,教师应充分了解每个学生的实际阅读情况和真实水平,引导学生大胆地富有联想地阅读。因此,教师要因材施教,充分关注学生个体的区别,放飞想象的翅膀,达成阅读教学的内在和谐。
文本阅读有着自己的特点,教师在进行课堂文本教学时应该如何做呢?
一、文本阅读具有整体性
教师在进行教学时要注意从整体上把握文本,如果只见部分,不见整体;只见部分的拼凑,不见部分与部分、部分与整体的有机联系,那么就会从根本上违背文本特质及其阅读规律,无法实现文本教学的超越。比如《我与地坛》节选中如果不从整体看,就看不出“地坛”和“母亲”的关系:“地坛”使“我”平和豁达地对待生死,解决了为什么生的问题;母亲使“我”找到了生存的意义,解决了怎样活的问题。“地坛”“母亲”都给过“我”生命启示,所以,地坛是“我”心中永远的地坛。从整体上把握后,可以看出“母亲”和“地坛”的内在联系。
二、文本阅读具有感性性
对文本的认识是一个长期感知和积累的过程。这一个特点就决定了在课堂上要关注文本作者的思想、情感、想象,要读者全身心去感受,在二者互动和碰撞中,展现作品的意义。只有把握这一特点,才能从文本深处发掘其思想感情。比如《十八岁和其他》中“两代人的矛盾”部分,我让学生设身处地地想象一下自己和父亲之间是否有过矛盾和冲突,自己又是用什么方法解决的,现在再想想父亲的良苦用心。这样谈论之后,我明显能感觉到有的学生眼睛湿润了。学生对于文章作者扬子主张父母与子女之间应以理解和交流增进了解的建议有了更好的理解。
三、文本阅读具有人文性
文学的熏陶感染是青少年精神的食粮,新课程标准指出,语文“是人类文化的重要组成部分”,“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化,提高国民素质都具有重要意义”。由此可以看出,文学即人学,人文之学,它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。例如中国的古典名著,唐诗宋词元曲,现代散文,等等,它们才能培养高尚的的审美情趣和一定的审美能力,发展健康个性,形成健全人格。
四、文本阅读具有创造性
素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养,文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在课堂教学中教师要激发学生的思维,调动学生的想象能力,例如在《孔乙己》的教学中教师可以让学生思考孔乙己结局到底怎样呢?死了没式灵活、关注对话过程、关注学生体验、关注应用的评价体系。
3. 传媒式点评,即通过网络、电话、邮件等多种现代传媒进行辅助点评。
一些较内向的学生既不敢当面表达意见,又不愿在作业后记中与教师进行互动交流,教师可以利用校园网络等现代传媒与学生进行沟通交流。
语文对话教学,作为一种新的教学方式,充满着人文关怀,对培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语言语,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,提高学生的品德修养和审美情趣,形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展都有着重要的意义,是改革语文教学、提高语文课堂教学效益、落实语文课程标准精神的有效途径,将会给语文教学注入强劲的活力。
让语文课堂重现生命的色彩
———创设新课标下高中语文的高效课堂
尹玲娜
(河北省遵化市第一中学高一语文组,河北遵化
为什么现今的学生对高中语文课堂教学有诸多的“挑剔”,认真备好的课吸引不了他们,一上语文课就爱打盹。学生喜欢怎样的课堂?我们深感教育教学的体内急需注入新鲜的血液,重现语文课堂的的生命色彩,吸引学生的眼球,创设高效课堂。以下我谈谈对创设高中语文高效课堂的几点认识。
一、导语精妙,能抓住人心,提高学生的学习兴趣
著名特级教师于漪说过:课的开始,其导入语就好比提琴家上弦,歌唱家定调。第一个音定准了,就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。好的导语是成功授课的开始,像一块磁铁,能牢牢抓住学生的心魄,将他们引入知识的海洋。纵观著名教师的教案,会发现他们对导语的设计无不精心备至。
比如,在教郁达夫的散文《故都的秋》时,为提高学生的兴趣,活跃课堂气氛,课前我设计了以下导语:“一提到‘秋’,硕果累累,而且天高气爽、风霜高洁、落叶萧萧等景象仿佛就出现在我们眼前,不仅会给人丰富、充实的想象,而且会给人愁苦、萧条的感受。请同学们想想,古往今来的文人墨客是如何描绘抒写秋景的,比如说,杜甫在《登高》中是如何描绘秋景的,王维在《山居秋暝》中又是如何描绘秋景的,欧阳修在《秋声赋》中如何展示秋天的萧条的,而毛泽东在《沁园春·长沙》中又是如何描绘秋天的生机的。”随着这一连串的提示,课堂气氛一下子活跃起来,同学们背诵了一首又一首诗文,唤起了对已学知识的回忆,千姿百态的秋景仿佛就呈现在眼前。这时我因势利导,让学生朗诵郁达夫《故都的秋》中。对故都秋景描绘的文段语句,学生的感悟颇深。
总之,“教无定法”,一堂课的导语设计可根据课文的内容、学生的程度随机应变。导语设计的原则是注意启发性、知识性、趣味性,新课伊始就能激发学生的学习兴趣,拨动其思维之弦,让他们以最佳的兴奋状态投入学习活动,都是成功的导语。
二、教学过程要及时调控,灵活变通,恰当取舍
在有限的45分钟的时间内,教师不可能把一篇课文所包含的所有内容统统讲完。然而面面俱到、唯恐遗漏的教学,并非是成功的。语文不在于上没上完,而在于一堂课教给了学生什么,这才是最重要的。我认为在一节课中教师如果能够根据大纲的要求把握重点,突破难点,解决好其中最重要的一个或有?怎么死的呢?这些文本的“空白”有待读者去发现,去填补,去阐释。文本的阅读,就是要驱谴学生的生命原动力去发现,去填补。
五、文本阅读具有生活性
文学作品源于生活,我们的文本阅读教学是离不开生活的。我们要让学生在阅读中积累生活,体验生活,理解生活,并要让学生在阅读中观照生活,介入生活,创造生活。只有把文本的教学融入到学生自己的生活当中去,才能真正打动学生。一旦把自己的生活积累和生活经验与文本相印证,那么学生就会通过自身的独特体验创造出崭新的形象,显示自己对文本生活的独到见解;反过来,学生又可以用文本中的经验,来领悟生活中的意蕴,形成自身对现实生活的意见、看法、观念,创造自己的生活和人生。例如《祝福》,学生可以从中了解到封建专制制度对妇女的压迫,她们生活中的酸甜苦辣和世态炎凉,从而认识到封建制度对于劳动妇女的深层毒害和封建社会人们对于弱势群体的漠视就和冷酷。教师既要善于把学生
几个问题,不刻意追求教学内容的完整性,学生丰富了知识,培养了能力,训练了思维,确有收获,就是一堂好课。
为此,教师在课堂教学中必须做好以下几个方面的调整。
1.及时调控
在课堂教学中,教师要能整体把握课堂教学节奏,及时发现教学过程中的偏差,及时处理教学过程中出现的新情况、新问题,并根据实际情况,以更好地促进教学为目的作好及时的调控。
2.灵活变通
教师在课堂教学中,要根据课堂教学的动态过程和当堂教学实际,特别是学生思维实际的需要,适当变通已设计好而不适应课堂教学实际的教学步骤和过程,可以前后变通,也可以主次变通,也可以是教师的讲授活动和学生的学习活动的变通。
3.恰当取舍
在课堂教学中,教师要善于根据变化了的情况和学生当堂所表现出来的实际情况,对教学内容和方法进行适当的取舍,把那些不适合学生实际甚至超出学生当堂学习承受限度的环节和内容舍去,不刻意追求预先设计的课堂教学过程的完整性或内容的全面性。而对那些学生没有掌握的教学重点和难点,可以增加时间,强化讲授和训练,以求达到切实提高课堂教学效率的目的。
三、优化课堂提问,创设空间,激发学生的思维兴趣
课堂提问是语文课堂教学的常规环节,也是体现教师教学效率的重要环节。教师提问的时机、提问的方式选择得当,能启发思维、活跃课堂气氛;选择不当则可能弄巧成拙,破坏课堂气氛。教师教学效率的高下,基本可以从课堂设问的性质和方法上作出评价。因此,在课堂教学中教师要充分发挥课堂提问的教育功能,置问于教材的关键处、疑难处、矛盾处、含蓄处,从而提高课堂提问的有效性,建设高效的语文课堂。
比如在上曹禺的话剧《雷雨》时,我预先让学生去读完整的剧本,并且自我提问。学生的问题法反馈上来后,我发现有不少学生对“周朴园和鲁侍萍之间的是否有真情?”“周朴园三十年来到底有没有真正怀念侍萍?”这类的问题有各自的思考和疑问。于是我决定首先从一个问题“周朴园在谈起30年前的体验到的丰富多彩的现实生活引进文本,又要善于把高于现实的文本生活引进现实,实现两种生活的对流,如此才能使学生更好地理解和接受文本。
因此教师在文本阅读教学中应该让阅读成为学生这一主体的生命需要。一些语文水平好的学生在课外阅读中读得津津有味,一到课堂上却提不起兴趣。阅读应该是一种真实的阅读,为兴趣而读。因此,要提高课堂阅读教学效率,教师就要把课外阅读的这种“真实性”引进课堂,解读文本应该以学生为中心,让每个学生加入自己的思考,融入自己的情感,注入自己的思想,以独特的生命体验解读出鲜明的个性超越。
素质教育要求课堂阅读教学坚持以人为本,注重人的发展,赋予它鲜明的人文性、创新性,使之向文化发展,向文学发展,向生活发展,向人的需要发展。这是一个根本性的转变,它不仅需要我们在观念上的脱胎换骨,而且需要我们在实践上改弦更张。只有这样,课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越,才能真正走上素质教育的轨道。
课堂文本 篇2
（束鹏芳：一堂作文训练课的记录和评述，江苏教育研究,20099）
【背景说明】
【过程笔录】
1．呈示目标“积聚点滴，细节感人”，并且做适当的解释（1分钟）。
（1）教师强调：本课要解决（写作的）情感问题：情感选择与情感使用。
2．范文《娘·菜园·我》的阅读，含自读和听读两阶段（5分30秒）
（2）自读：学生轻读高三学生的文章《娘·菜园·我》，先行感知（1：50——3：57）。教师站在讲台上48秒后下来巡视，习惯性地在前三排巡回并与学生交谈。
（3）静心聆听《娘·菜园·我》（4：18——7：38）„„
【评课实录】
一、在教学环节中的时间配置 „„
二、对教学内容的取舍
这堂以亲情为主题内容的作文训练课，使用了如下教学材料：“学兄”（高三学生）的范文、同学的习作片段、绘本材料、来自网络的社会故事以及教师自己的感悟性文字，主题清晰，亲情、细节、忧伤感贯穿在所有的教学材料里。认知逻辑上的由知性到感性，情绪逻辑上的由铺垫到升华，呈现出逐层递进推向高潮的剪辑特征。教学内容的选择是颇为用心的。然而，这堂课的内容取舍仍然值得探讨。
„„
三、在课堂教学中的的提问和应答
教师的提问和应答不是教学活动的主体，但它是锁钥，是引导学生前行的推动力。
„„
教师的应答是一种讲述，不仅仅是照着学生讲的讲，还是接着学生讲的讲，更加是发现和解读学生的讲述过程。发现和解读学生的思维、情感、仪态和价值观，在课堂教学中是很重要的接应，是醍醐灌顶式的提醒和提升。此外，教师的应答理应包含肢体语言的形象化阐释，徐老师在本节课里有两处对自己的口语表述进行了动作阐释。
【过程笔录及其评课的普适性说明】
听课不是为了直接吸取学科知识，而是为了观察和研究别人怎么讲课，听课其实就是课堂观察，听课本应该是课堂观察记录本和思考记账簿。通过观察留下“教学现场”和“思考图”，我们的评课才能成为一个有事实的和细节性事实支撑的论述过程，才能成为一个既有宏观的全面性，也有微观的细小处的反思过程，这样的反思正是对自身教学的主观建构。
评课需要一种视角，例如时间配置、学生状态、内容呈现方式等等，评课的视角取决于听课的视角和记录的内容。仅仅记录教学内容是听课的通病，东鳞西爪、含含糊糊是评课的陋习。我们要把听课和评课视为一种研究行为，一种赋予了表现性评价意义的质性评价，它们是涉及细节、态度与规范的工作作风和教学技能。
要让听课和评课都成为场域里的一篇记叙文，一个教学故事，就像徐老师的这堂课一样。
精读文本 精彩课堂 篇3
教学片断一：（苏教版教材《番茄太阳》）
师：作者说“这一幕”让“我”的心温暖起来。请同学们读一读第三自然段，然后说一说这一幕中有哪些镜头？
生读课文后回答。
生：这一幕中有爸爸教玲玲认识西红柿、黄瓜等蔬菜的镜头。
生：有玲玲和妈妈笑的镜头。
师：为什么这些情景会让作者的心温暖起来？请同学们再读课文体会一下。
生再读后回答。
生：爸爸很爱玲玲，教玲玲认识蔬菜很有耐心。
师：很有耐心，从哪儿看出来？
生：从“来回抚摸”可以看出。
生：爸爸的介绍哪些细致，黄瓜有什么特点，西红柿有什么特点说得清清楚楚。
师：这就是耐心，就是爱心，能读出来吗？
生读。
师：妈妈、玲玲的笑能让作者的心温暖吗？
生：能，玲玲的笑说明她很乐观，她在父母的关心下很快乐。
生：妈妈的笑说明了妈妈对玲玲的爱，尽管玲玲是盲童，但妈妈没有嫌弃她，妈妈对未来也很乐观。
生：这一幕可以看出这一家人对生活充满信心，生活很快乐。
师：这是一个温暖的家庭，是一个充满爱心的家庭，是一个快乐的家庭，困难是吓不倒他们的，这都让作者感到温暖。让我们读出这种温暖。
生读三、四自然段。
反思：《番茄太阳》三、四自然段写了盲童明明一家相亲相爱，和睦相处的场景。作者说：“每次看到这一幕，我的心就变得温暖起来。”教者教学这一部分时，抓住了“那一幕”，让学生说说这一幕中有哪些感人的镜头，然后引导学生抓住父亲的动作“来回抚摸”，通过父亲的语言体会父亲的耐心、爱心；抓住母亲的笑体会一家人在对生活的乐观，对玲玲无声的爱；正是这一家人（当然有玲玲）对生活的乐观向上、相亲相爱感染了作者，所以作者心才温暖起来。而许多教师的教学似乎只关注了玲玲“咯咯地笑”给作者的感染，那是不全面的。因为正是一家人对玲玲的爱、对生活的乐观才使得玲玲的生活充满阳光、充满关爱，让玲玲拥有了爱的接力棒，让作者有了被爱的感动。
“那一幕”是充满和谐的春景，是乐观向上的暖流，是和风，是细雨，让人向着善，向着爱去前行。她是整个文章发展的基础，教学时，应该抓住动人的“那一幕”，赏词析句，去品读，去感悟，去升华自己的精神。“那一幕”是和谐的整体，我们的教学切不可忘了“那一幕”。
“那一幕”是文中这一部分教学的点。正是抓住这个点展开教学，课堂才展现了精彩。我们的教材有很多文章的“点”、段落的“点”，需要我们找出，并加以利用才行。
教学片断二（这是苏教版《爱如茉莉》第二课时）：
师：妈妈说爱如茉莉时，映儿似笑非笑，欲言又止，这是因为什么呀？
生：在映儿心目中，觉得爱应该是轰轰烈烈、非常伟大的，怎么会像茉莉一样平淡无奇呢？所以她对妈妈的回答不以为然。
师：可文章结尾，映儿却情不自禁地发出这样的感叹：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”映儿怎么会有这么大的转变呢？请你好好读读课文，找出依据。
学生自读课文后再交流，重点探讨爸爸、妈妈语言、动作的不同之处，品味其中的真情，尤其是探讨病房的一幕时，让学生完成这样的练习：医院里有陪床，爸爸却不睡，是因为____。爸爸轻轻放下妈妈的手，然后蹑手蹑脚地走到门边，把我拉了出去，其实，妈妈____，我看到这一切_____。
师：我们和映儿一起发现了爸爸妈妈那茉莉般的爱，这种爱流淌在生活的细节里，看似平淡，却是真怀，爱是吃完再告诉的细心，爱是直奔医院的身影，爱是紧握的双后，爱是布满血丝的眼睛，爱是手脚麻木……那在你的生活中，你感受到了怎样的爱呢？能否在此时倾吐下你的真情呢？
反思：在这一设计中，教师引导学生思考：文中的映儿和他们一样对爱的理解是不同的，可后来却改变了自己的看法，到底是什么原因呢？以此来激发学生阅读的兴趣。映儿前后的神态、语句截然不同，细究其原因在于她真真切切地感受到了父母之间茉莉般的真情。教师让学生把映儿看到的一幕和爸爸妈妈真实的情况作充分对比，体会到爸爸甘心睡得不好是为了妈妈睡得晚好，妈妈宁可手脚麻木也一动不动地为了让爸爸多休息……父母的做法只源于一个“爱”字！映儿父母间茉莉般的爱深深地打动了学生的心灵，于是在让他们说自己感受到爱的时就“情动而辞发”，真情流露，各自倾吐出心中的肺腑之言，令人动容，整个课堂上都充盈着茉莉般生命的芬芳和光泽。
本课教者正是抓住映儿前后态度的不同，教出文本应有的内涵和厚度。我们的教材诸如此类的文章不在少数，需要我们磨练一双慧眼，找出这样的线索，把课文教得实在、精彩。
片断三：（苏教版《游园不值》一诗）
师：“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”给我们展示了春景的无限美好。这是一种怎样的景象？请看大屏幕。
（教师用多媒体出示展示了春天一座花园百花盛开，草木茂盛，百鸟争鸣的情景）
师：请同学说一说满园春色的景象。
（学生纷纷发言，说得生动、具体。）
（《送孟浩然之广陵》一诗）
生：“孤帆远影碧空尽”说朋友的船是孤舟，难道滚滚长江之上真的就是孟浩然的那只船吗？
师：这确实是个问题，很有智慧的一个问题。大家讨论一下，发表自己的见解。
（学生讨论后，纷纷发言）
生：不一定是孤舟，可能是很多船，但在作者眼中只有故人，所以也只看到朋友那只船。
生：作者关心朋友，担心朋友孤独，江上的船再多，和朋友有什么关系呢？所以作者说朋友的船是孤舟。
生：从这一个“孤”字更看出作者对朋友的惜别之情、关切之情。
生：作者与朋友情深谊重，他觉得朋友走了，他也孤独了，朋友也孤独了，所以说朋友的船是孤舟。
反思：片断一的教学似乎效果很不错，然而仔细琢磨，似又觉不妥。园中“春色满园”是作者由一枝出墙的红杏想到的。难道那花园真是一片春色。我觉得也不一定。这且可以不论，但园中美好春色，是可以去想象的，究竟多美？想得多美就有多美。所以那“春色满园”的景象似乎应该让学生去想象，在想象后描述，应当比多媒体直接展示更好、更合理。如果片断二的教学也用图画来表现“孤帆远影碧空尽”，该怎么表现呢？它能表现出学生推敲的这番精彩吗？
古诗词的意境美，很多是靠想象去得到的。如果不切实际地用多媒体的展示去填补学生想象的空间，就会将古诗词教得索然无味，教得苍白无力。古诗词教学，要多给学生一些想象的空间。
张庆先生有一首《教师要当好“媒人”》的小诗：教师如媒妁，促其自沟通。读书须自悟，哓哓不中听。教师要当好“媒人”确实不是一件容易的事，必须深入地钻研教材，找准引领学生自悟的切入点才行；要细读教材，根据教学内容，确定选用恰当的教学用具，任何时候都牢记一切教学必须为学生更好地发展服务。
王尧先生说：“在文本上死去活来。”窦桂梅先生说：“慢慢地读啊!”我们应当牢记专家们的话，静静地钻研文本，咀嚼文本，并寻找出适合学生发展的教学思路，在语文教学中呈现一个个精彩。
依托文本细读成就有效课堂 篇4
一、预透文本细读的“本”
教师讲课要备课,学生上课更要备学,这也就是预习。预习是求知过程的一个良好开端,是自觉运用所学知识和能力,对一个新的认识对象预先进行了解,求疑和思考的主动求知过程。它在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用,首先,有助于培养学生良好的学习习惯。学会自主学习,掌握自学的方法,为终身学习打下基础;其次,有助于了解下一节要学习的知识点、难点,为上课扫除部分知识障碍,通过补缺,建立新旧知识间联系,从而有利于知识系统化;最后有助于提高课堂学习的效果。
如 《盲孩子和他的影子》 这篇文章,如果让学生初读一遍课文,教师就匆匆忙忙地组织对话,交流甚至直奔重点、中心,谈感悟,或急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句,引导学生感悟、体会、想象。这时恐怕只有几个好的学生能附和老师几下,而大部分学生会无从谈起,更谈不上学生与文本之间的对话。为什么呢?因为此文章篇幅长,对于刚迈入初中两三个月的一年级学生来说,他们可能连这篇课文的有些字音都还没读准,句子都还没读通顺,词语都还没理解,那还怎么去和文本发生交流。更谈不上交流的亲密、深刻、流畅和完整了。所以课堂就只剩下老师和文本的对话,而学生的参与情况,思维状态,情感体验,学习效果,课堂气氛都会很不好,那教学效果自然就不好了。
二、读透文本细读的“读”
语文不是花里胡哨的热闹表演,不是走马观花的浅尝辄止,而是立足语文课堂关注文本进行细读品味鉴赏,从中体会语言的真善美。如 《天上的街市》 这篇文章。就可以将此课定位为诗歌的朗读指导,但我们都知道诗歌的朗读绝不是架空文本的,而是应将诗歌的语言品析和朗读指导完美的结合起来,带着学生在品中读,在读中品。所以可以用三读文本教学,第一次读是让学生自由朗读诗歌之后用“天上的街市是……的,因为……”的句式说话,通过让学生找到“明亮”、“美丽富足”、“幸福”这样的词语来达到对这首诗的整体感知,这一读仅仅是粗读。第二次读是让学生在小组的讨论研读中,将需要重读或拖长音读的词记录下来。而我们知道诗歌中需要重读或拖长音读的词往往有其特殊的意义和作用,所以这次我就带着学生逐步探究值得品味的字和词,并且用了这节课的三分之一时间来耐心引导,细致指导,仔细推敲像“世上没有”这些需重读的词的妙处,经过这样的细品细读后,学生的朗读效果自然又上了一个台阶;第三次读是我在介绍了此诗的背景之后,带学生体会作者在诗中拿天上与人间的对比形成鲜明的反差,从而归纳出与第一次读形成鲜明对照的词,如“黑暗”、“丑恶贫困”、“凄惨悲凉”等。同时我还让学生找出诗中哪些词句能表现诗人对美好生活的向往和憧憬?哪些词句能表现诗人的信心?这三读紧扣文本,带领学生一步步走进文本,走向文本的深处。从语言入手,通过反复朗读去体会、领悟人物的思想情感,从而把握主旨,提高了课堂的有效教学。
三、钻透文本细读的“细”
课堂文本 篇5
萧山任伯年小学 王水芳
【内容摘要】实施对话教学的阅读课堂展现出一片生机，但空话、套话、大话却在新课程改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法避难所。表面上热热闹闹，实际上空空洞洞。在处理文本的方法上作秀，对文本的内涵分析却有如蜻蜓点水。笔者针对阅读课堂的这一实际，揭示了课堂对话淡化文本的误区，阐述了阅读课堂有效对话的特点和原则，并结合教学实例从立足对话起点、把握对话契机、提升对话效度、提高对话质量入手，探讨了实现阅读课堂有效对话的问题，以纠正课堂对话的某些失误，促进对话教学扎实而有效地进行。
【关键词】文本 对话 有效
缘起：课堂对话的误区
自新课程提出“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”这一全新的阅读教学理念以来，语文课堂因为“对话”赋予学生言说权而展现出勃勃生机。课堂上师生互动、生生互动，你说，我说，大家说，一片热闹。课堂氛围的变化从某个侧面反映了语文教师对新课标理念和精神的理解与追求。然而，静下心来细想，就隐约觉得在学生们变得善于表达、乐于交流的同时，有些“对话”却是变了味，走了形：
【课堂再现】片段：《江雪》
学生读完《江雪》后安排了一个质疑环节。
教师：同学们，学了《江雪》这首古诗，你有什么不明白的问题吗？
沉默8秒钟后，有一学生提出：这么大冷的天，渔翁为什么出来钓鱼？
问题出乎教师意料，于是引导：这个问题，请四人小组展开讨论。
学生唧唧喳喳议论开了。1分钟后教师组织汇报。其中有一位学生汇报时提出了这样的一个问题：这么大冷天，老翁出来钓鱼，家里人不管他吗？马上有学生接茬：钓鱼是他的爱好。
学生：老翁在家中受了委屈，出来钓鱼散散心。
学生：老翁家里的子女太坏了。„„在学生离题万里乱糟糟的讨论中，下课铃声响。
在以上的课例中，我们看不到学生有更多的时间与文本接触，也看不到教师引领学生透过语言载体来深入文本内部，而是花大量的时间漫游在文本的外围。缺少了师生对文本细致深入地研读，学生的讨论和见解只会是空洞和肤浅，阅读课堂中的对话怎能有效？如果上述教学现象并非偶然，实为常见，那我们就很有必要来看看这种淡化文本的课堂对话存在的一些误区。
误区一：追求“看点”，对话哗众取宠。
语文课堂教学气氛沉闷，一直被人们口诛笔伐，因此，新课程改革中，有些教师就特别注意营造热闹的课堂气氛，刻意制造所谓“看点”。一位教师在教学朱自清的《春》时，学生朗读完全文整体感知后，教师要求学生找出课文中描写精彩的段落，描述画面后并读给大家听。当进行完后有一个学生站起来说：“我喜欢春天放风筝这幅图，我能不能画画？”教师说：“很好，你们还有哪些方法来赞春？”学生思考片刻，个个争先恐后地说着“唱歌表示”、“作诗”、“跳舞”„„于是，过了一会儿，有的唱起了《春天在哪里》，有的画了小朋友在放风筝，有的朗诵了诗歌„„课堂气氛异常活跃，而且一直延续到下课。教师如此一“导”，学生有可能不是“进入”文本的语境，而是“淡出”了阅读体验。纵观现在的课堂辩论、抢答或表演，可谓热闹非凡，但是表面繁华的背后，却是“语文味”越冲越淡，是语文课的“静气”荡然无存，是学生思维的浅化与弱化。活动花里胡哨，脱离了文本这个基础，课堂“对话”岂不形式化？
误区二：架空分析，对话浅尝辄止。
时常可以在语文课堂上看到这样的现象：教师带着学生匆匆忙忙、囫囵吞枣地阅读完课文，就迫不及待地把学生引到文本以外，随意用某一与文本沾点边的话题，甚至用刻意“创新”“求异”的话题让学生作脱离文本的发言。《嫦娥奔月》课例中“嫦娥为什么要飞向月亮，而不是其他的地方呢”的讨论是更能帮助学生分析文本呢，还是离离文本越来越远？显而易见，如果不顾及文本内容，在学生游离于文本之外，即使对话是多么热闹,课堂教学始终将处于一种低效状态。“对话”没有直面文本，深入文本，如此进行，岂不虚无化？
误区三：游离文字，对话蜻蜓点水。
“你觉得课文哪些地方写得好？”“你觉得哪些词用得好？”这样的引导在阅读课堂比比皆是，学生你一言我一语，教师没有点化，没有归纳，没有提升。师生对语言文字缺少推敲和深究，只停留于一般的读一读说一说的层面上，就不能真正体会文中语言文字的精湛，就无法破解隐藏在文学作品字里行间的作者的心灵密码。教师应引导学生透过语言的载体，深入文本内部，最大程度地贴近作者的思想、情感和灵魂。如果没有达成与特殊语境中的心灵的深层对话，这样的阅读教学往往风过无痕，这样的“对话”，岂不浅薄化？
误区四：疏于引导，对话方向迷失。
有些教师误将“尊重”等同于“迁就”，对学生任性的解读、理解的偏差和错误的诠释不加以引导、纠正，致使文本内容的价值导向丧失殆尽。笔者曾经听过一堂校内公开课《狼和小羊》，在讨论到底小羊的结局如何这个问题时，有同学说:我觉得小羊不会死，因为狼掉进河里淹死了。有同学说: 这时来了一位猎人，那只狼被吓跑了。也有同学说:它到动物群那儿，动物们把狼一块儿赶走，救下小羊。这样的观点不能说不精彩纷呈，却迷失了是非标准。学生信口开河，教师却不置可否地说：“我们班的孩子真会思考，有了你们的帮助，小羊用自己的智慧战胜了凶狠的狼，可恶的狼得到了应有的惩罚。”对话已然游离旁逸，甚或背离文本，教师却莫衷一是，任学生信马由缰，不予科学引导，如此“对话”，岂不随意化？
文本是阅读课得以进行的基础，也是开展各种语文活动和思维训练的平台。提倡对话教学的新课标给我们带来了开放的、发展的教学佳境，但任何意义的创造都必须建立在充分尊重、深入研读文本的基础之上。不能紧密地结合文本深度阅读、品味，其结果只能造成教学内容的浮躁空虚、华而不实，削弱了文本生成读写能力的作用，也流失了语文教学本应该具有丰厚的人文精神。
思考：有效对话的认识
一、有效对话的特点
1.回归语文教学的意义
阅读教学必须根植于文本世界，根植于语文本身，有利于充分发挥文本在教学中的作用，有利于学生语文素养的全面提高。“语文”是语文教学活动设计的基本原则，对话的话题应该是语文本身，教师必须始终当好“人—本”对话的组织者、引导者、促进者，要激发学生的对话期待，引导学生去主动自觉探究文本的生成过程，实现个性化的阅读体验。那种把语文本身悬置架空的对话教学只能是对语文课程的破坏，对语文课程价值的消弭。正如日本教育家池田大作所说“每句话里都有一颗心”，珍视并发掘文本资源，从语言文字中去了解作者的这颗心，就实现了语文阅读的本意。
2.深入学生未能抵达的文本层面
一个文本往往有多个层面的内涵，并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野。有效对话赖以进行的前提条件，是师生、生生之间对同一文本同一层面的感受、理解的差异性。教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。教学对话的目的，是让文本中还没有进入学生视野的层面在教师或其他同学的帮助下，顺利地进入学生的视野，从而提高他们的理解和鉴赏水平。
3.帮助学生达到应有的认识高度
学生在阅读文本的过程中，由于知识情感、生活阅历、生活经验的局限，有时对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透。对话过程不应是半途而废或是半生不熟就匆匆熄火的，留在学生脑子里的就仅仅是粗浅化的印象或概念化了的形象。有效对话应该是趁热烧煮，唤起学生真实的感受，帮助学生达到应有的认识高度或感动层次，煮出一锅热气腾腾的白米饭，实现提高认识、启迪思维的目标。
二、有效对话的原则
1.遵循文本解读“多元有界”的原则
一个文本总是有很多空白和未定性，这就为阅读对话的多元性提供了可能。课程改革以来，对文本的理解和评价允许有多种答案，允许有个人偏爱，课堂教学的“群言堂”取代了“一言堂”，学生的个性意识在觉醒。但我们也应清醒地看到矫枉过正的现象：读《乌鸦喝水》
读出乌鸦的讲卫生、勤快；把《麻雀》猎狗后退的原因“新解”为猎狗被母爱感动了；认为《狐狸和乌鸦》中的狐狸聪明、察言观色、有耐心„„种种曲解误读只会让对话教学滑向无效的泥潭。王尚文教授认为“只有合规则的才是自由的，从而才是对话的”，当我们重视“读者”这一主体的同时，也不可忽视“文本”的规定性，不能不顾阅读规则和文本的价值底线。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，然而哈姆雷特终究是哈姆雷特，而不可能成为哈利波特。对话教学允许各种差异共存，但其目的是为了探求真理。平等对话的教学观，既要尊重多元解读，又要做到“多元有界”。
2.遵循人文性与工具性相统一的原则
以往在工具论控制下，语文教学搞机械的语言操作，在语言形式上兜圈子，忽视了语文的意义和价值。新课改中，追求“人文性”成了时髦，有些教师甚至抛开文本生动的言语内容，架空讲人文性，一味地追求思想、意义和价值。如：教学《生命生命》就是讨论如何认识生命，感悟生命；教学《触摸春天》，主要时间在讨论如何面对身体的残疾以及感恩生活。这样的对话是由机械的语言操作转向了空洞的意义操作，其结果只能是随意戏说文本语境，导致工具性和人文性的错位。我们认为人文与工具相辅相成，不可机械割裂。要实现两者的和谐统一，应根据具体文体的特点和语言特点渗透人文教育。散文可抓住所写之景所叙之事，披文入情，“入情”之时便是人文教育；诗歌朗读欣赏也就是情感熏陶的过程；小说可抓住人物形象的塑造，也可抓住环境和情节。总之，人文教育是在阅读对话过程中实现的，是在帮助学生理解和运用语言文字的同时，理解文本内容，提高思想境界，自然而然地随风潜入，无声润物的。
3.遵循难度与梯度相结合的原则
问题的难度要适当，如果过于简单，仅仅将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，在一些简单的是非问题上问答式对话，则引不起学生的思考，无法有效激活学生的思维，只是徒有对话的形式，而不具有对话的实际意义。相反，问题如果过于艰深难以回答，学生也同样体验不到阅读探究的乐趣。问题应切合学生的知识基础，控制在学生的最近发展区里，有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。否则，对话不仅没有什么效果，还会极大降低教学效率，更戕害了学生的阅读热情。由于学生的知识水平、领悟能力、审美情趣以及看问题的角度不尽相同，我们还应根据学生的具体情况，合理调配不同梯度的问题，为学困生设计达到基本要求的辅助问题，为思维活跃的学生设计富有挑战性的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，享受到成功的喜悦。
对话理论在阅读教学中的地位已然确立，我们教师正努力探索着阅读教学由传统的“传授—训练”型向“对话—生成”型的转变。在这条改革的道路上摸索前行，必定会磕磕撞撞甚至趔趄绊倒，但唯有反思求索，我们的对话教学才能找到语文教学的意义和价值。
求索：有效对话的实施
一、落实文本地位 立足对话起点
1.教师深入解读文本
特级教师于永正曾说：“我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”这段话充分表明，要学生能体验，教师首先要体验；要学生能动情，教师首先要动情。但是，我们常常有这样的习惯：习惯于先看教参和资料再读文本，甚至根本不阅读文本；习惯于粗略读一遍文本，浅尝辄止；习惯于搬用教参上对文本的解读，没有对文本的独特感悟。以此昏昏，怎能使人昭昭？没有自身对文本的深入把握和个性化解读，怎能与学生分享自己的体验？最近，笔者正拜读孙绍振教授的《名作细读》，一篇篇分析文章无不是于细微处见精神，进入了文本的内部结构，揭示出深层的、话语的、艺术的奥妙。孙先生对经典文本的微观解读是值得中学语文教师好好研究的。我也曾以批注阅读的方式细读过《特殊的葬礼》，通过批注，对文本有了更深的理解和把握。教师只有进入文本的天地和作者的内心世界，形成自己对文本的认识与理解，才能更好地扮演转译者、指导者、评价者的角色。
大量课堂实例说明：阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入地解读有着紧密的关联；而不少精彩的阅读课正得益于课前教师对文本的全面把握，深入解读。教师要善于抓住文本的疑点，引导学生学会质疑；抓住“品点”，引导学生品味语言；抓住“评点”，引导学生评价作品；抓住“盲点”，引导学生关注文本不易发现的关键处，激发思维„„
可以这样说，教师自身对文本解读达到怎样的深度，在指导学生阅读中就有可能引领学生登上怎样的高度。
2.学生充分阅读文本
阅读教学的过程是对话意义不断深入的过程。阅读教学中师生、生生对话必须建立在学生充分阅读文本的基础上。只有充分地阅读文本、体验文本，从文本中直接把握和获得理解信息，在琅琅书声中，在静思默想中，切己体察，进而获得独特的感受和体验，才有可能成为阅读课堂上一个成熟的对话者。那种只读了一两遍课文，就让学生大发议论，大谈独特感受的做法，只会是乱云飞渡，谬误百出，只会是空洞肤浅，质量低劣。所以教师要给学生充分接触文本了解文本的时间，包括课前的预习以及课堂上多种形式的朗读，让学生对文本有一个全面的认识，并能做进一步的探究。
笔者以为特别是一些哲理深刻，语句含义丰富的文本，更要给予学生充分阅读思考的时间，苏教版必修五《斑纹》就是这样一篇课文。笔者要求学生预习时至少读两遍，梳理全文的“斑纹”，并试着用自己的话解释“斑纹”的含义，这是从整体上把握文章。课堂上，给出三个阅读方向：让我体会到美的句子（段落）是„„，为什么？我认为有哲理的句子是„„为什么？我还不能理解的句子是„„又安排了15分钟左右的时间来阅读。在交流时，学生揣摩了诗意的语言，欣赏了美的画面，提高了审美的品位；发表了哲理的思考，涉及了文本的主题；还提出了疑问，再通过多次朗读难以理解的语句，抓住关键词，联系上下文，结合语境，真正理解了含义丰富的语句。
有了足够的阅读时间，学生才能独立、深入地与文本对话，建构意义。也只有学生的“底气”足了，课堂对话才能趋于丰富，才会产生质的效应。
二、发掘文本内涵 把握对话契机
1.抓住语言的意蕴丰富处
美国作家海明威在谈到自己的创作时曾提到一条“冰山原则”：“冰山在海里移动是很庄严宏伟的，这是因为它只有八分之一露在海面上。” 这就意味着作品中有不少“言外有意”之处，留给了阅读者的可展开广阔想象的艺术空间。语文教学中，要十分重视对语言因素的挖掘，让学生体味文本语言的深层义、言外义等隐性语义，引领着学生一起走进文本内部的世界，去探索、开发那隐藏在水面下的“八分之七”。
（1）涵泳。潜心涵泳，以求目视其文，耳闻其音，心悟其情。学生在诵读涵泳中反复体会，进而有所体悟，有时是不需教师过多讲解的。教师的作用更多在于创设情境，组织活动，指导诵读，帮助学生全身心地投入。
（2）比较。通过比较是要是要让学生在揣摩品味中体会作者不用那个词而偏要用这个词的原因与感情。《落花生》结尾有一句“从此，父亲的话深深地印在我心里”，这里的“印”能改为“记”吗？比较后发现，“印”更有一种“我”长久地、牢牢地记住的意味，因此后来的“我”始终遵照父亲的教诲做人也不足为奇了。
（3）想像。想像可以使看似简约的语言文字丰厚起来。比如我在教《荷花》时，通过有感情的朗读，读出全文优美的基调，让学生感受大自然的美丽，鼓励学生大胆想象：“这么多的荷花，一朵有一朵的姿势。”——它们都是怎么样的姿势？“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。”——做一回荷花仙子，告诉大家你身边都发生了哪些故事？学生有的说：我听到岸上有人说话的声音，他们说：“多美的荷花呀！真想采回家去。”“不能采，荷花是让大家欣赏的！而且它以后还可以结成莲子！”有的说：我听到风姑娘说：“哇！多么美丽的荷花呀！让我再让她们跳上一支欢快的舞蹈吧！”于是荷花跟着风姑娘一起翩翩起舞。还有的说：我听到池中水的说话声：“看！长在我上面的荷花多么美丽呀！”他们的创造力和想象力令人惊叹不已。
阅读课堂生本之间的对话不应只是停留于教师问“你认为哪些句子写得好”，学生就“东凿一斧，西掘一刨”的零碎对答。我们要深入的是抓住文本的语言之光，想方设法让学生在语言的品味中品出些味道来。
2.抓住人文的丰厚蕴含处
福克纳认为作家的“特殊光荣”就是振奋人心，提醒人们记住勇气、荣誉、希望、自豪、同情怜悯之心和牺牲精神。的确，优秀的文学作品都凝聚着作家的灵感激情和对生活的理解，潜移默化地影响着学生的情感、情趣和情操，影响着学生对世界的感受和思考，并最终积淀为价值观和人生观。教师要“缘文释道”，抓住文本中深厚的人文因素，用文本包含的高尚思想情操拨动学生的心弦。
（1）用生活勾联。读者是用自己的生活阅历、个人情感体验来与文本进行交流的。如果教师不注意引导学生调动自己的生活经验积累和内心体验，这样的文学阅读必定是低效的。《秋天的怀念》是一篇凝结着苦难意识、生命意识和情感意蕴的散文，但是不少学生总像一个旁观作者生命苦难的局外人，难以走进作者的内心世界。每一个人在生活中对“遭遇挫折”都有或多或少的感悟，笔者让学生说说自己经历的挫折，尽管种种挫折非“大遭遇”“大不幸”，多为同学间的矛盾、学习上的挫折和与亲人的心灵隔阂，但也让大家觉得经历了内心的挣扎与坎坷。接着适时讲述史铁生残废的经历，而且是在与同学一样的年纪，一样的青春跳跃的时光残了腿，学生对照自身就对那种生还是死，放大痛苦还是直面苦难的艰难选择有了更深入地体会。
（2）用抒写升华。我们的阅读课堂在有了学生读的空间和时间之后，更要让学生多动笔，借书面表达提升其文本体验，把文章的“文道”与学生感受、现实生活有机结合，把学生的思维引向更为广阔、更为深入的天地。一位教师上示范课《将相和》，学生从文本中找到了各自的依据来评价文中人物：或顾全大局，或心胸宽广，或知错就改，或英勇善战„„在对文本、对人物形象的感悟已经到一个比较高的程度时，教师又设计了一个教学环节：在阅读文本的基础上，联系自己的生活经验，用现代人的眼光写一句“人生格言”给廉颇或蔺相如。
学生1：我想送给廉颇一句话，退一步海阔天空，忍一时风平浪静。
学生2：；蔺相如，你有容人的雅量，有将士的气魄，更有流芳百世的风采。
学生3：俗话说，一山难容两虎，可在你们身上，我觉得这句话是错的。
在学生理解文本内容的基础上，这样的设计可谓是推波助澜，把学生推向更新更深的文本解读和评价，学生品尝到了甘甜的人文汁液，领悟到了许多生活的哲理。
3.抓住学生的思维浅显处
学生读《触摸春天》，这篇文章的题目觉得不太概括主题，干脆取“盲童的世界”吧？文章的题目为什么要取名《触摸春天》？读《狼牙山五壮士》，有人问：为什么“不叫狼牙山五战士？”、“怎样的人叫壮士？”这些疑问都是富有教学价值的，抓住思维的空白处、薄弱处，引导学生对疑难问题追本溯源，对培养学生思维的深刻性大有裨益。
关注学生的阅读感受，发现学生思维的浅显处，选择对话的适宜层面往往是教学成功的关键。教学《猫》，要落实理清文章脉络的目标可以从三个层面与学生展开对话：一是着眼整体，从大猫的古怪到小猫的活泼可爱，其顺序为总分；二是着眼介绍大猫古怪的部分，依次写猫既老实又贪玩，虽贪玩却尽职，虽胆小却勇猛的性格特点，其顺序是并列的；三是着眼满月小猫的可爱这一部分的说明，例如小猫在院子里玩耍的情形，其顺序是从点到面。
教师要发掘文本的内涵，首先完成自身与文本之间的深层对话，还要关注学情，设计出合理的、可以操作的引导学生与文本对话的教学环节，如果我们能够着力于此，那么阅读课堂才能实现对文本的尊重，对语文的尊重。
三、引领阅读活动 提升对话效度
1.构建话题，层递推进
构建话题是指教学时以话题为中心，以文本为凭借，师生、生生、生本之间进行的有序的互动交流过程，其方式是学生能以课文为基点，在这一话题的相关活动中深入理解“对话”话题的内涵，拓展认知领域，在积极的思维与情感活动中产生自己的感受、体验与理解，最大限度地走进文本世界和作家心灵。教师作为平等对话的一方，对对话话题的精心挑选，合理构建是其重要责任之一。笔者以为有价值的话题，起码满足以下标准：
（1）文本性
话题的设置首先必须从文本出发，在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的基础上，引导学生深化理解，即产生学生的后续理解。如在教《五月端阳》后，设置“寻屈原脚印，读伟人灵魂”的话题，在初步感知课文，了解大意之后，我们引领学生走入两千多年前的五月，走进屈原投江的悲伤往事。让学生明白，端午节划龙舟是因当年人们从四面八方赶来打捞大夫遗体而起；包粽子是因人们当年怕江里的鱼儿吃了大夫的身体，就往江中扔粽子喂鱼而起；缝香袋则是当年人们悲戚戚地站在江边，默默地为屈大夫许下一个个愿心而起，一个个美丽的香袋蕴含着人们一个个美好的愿心；挂菖莆和艾草则可能是和当年屈原的装束（佩剑）有关，教学到了这里，学生顿悟。一种思古和爱国情怀，一种怀伤和力量涌动交织滋生。于是，教学催生了思想。
话题的设置不仅要从文本出发，更要紧扣文本的核心内容。在教学《飞夺泸定桥》一文时，扣住“飞”指什么？“夺”指什么？两个问题来激发学生的阅读兴趣；接着带领学生研读红军战士是怎么“飞”的？又是怎么夺取天险泸定桥的？在学生充分的读、感受的基础上，用“‘飞’出了什么？‘夺’出了什么？”这一问题来升华课文主题。最后让学生揣摩这篇课文题目的优点，从文本的题目入手又回到了题目，体现了教学过程精致的同时，实现了对文本如何表达的解读。
（2）提领性
话题的构建应该是“牵一发而动全身”的，是“提纲挈领”的，是能指挥千军万马的。这就要求执教者吃透教材，了解学情，这一“发”、一“纲”、一“领”不能小而碎，不能直白得学生一看就懂。要有针对性，紧扣教材的重难点；要有启发性，“一石激起千层浪”。
比如以某教师执教的《一夜的工作》为例，他的做法就比较好。该教师抓住“极其简单”为感悟的切入点，通过学生的品味、琢磨、诵读，开掘出了生动而丰富的内涵和意蕴。在此基础上学生展开了一次比一次更入情的朗读，向听课者展示了朗读丰富的层次性和读悟的水乳交融。与此同时，该教师让学生来给“极其”换词，通过与“非常”、“特别”等词语的比较，学生感悟到只有“极其”才足以说明总理的简朴，也只有“极其”才足以表达作者心中蕴涵的情感。另外，当学生描述这个宫殿式的建筑和室内的简单陈设时，该教师问：“你想，他的屋里该有些什么？”这就把学生一下子拉进了总理工作的场景，学生和课文拉近了，和总理拉近了。当学生根据自己已有的知识经验来描述时，他们会受到震撼，进而全方位地体验了总理的简朴。可见，好的话题在教学中具有“以少胜多，以一当十”的效果，教师由大阅读话题引发开去，构建整个课堂，使对话无不有质有量，使课堂无不大气实在。
（3）开放性
如果说传统的问题式课堂是让学生被动地寻找那个唯一的答案，那么当代的语文课堂应该呼唤开放的话题。话题围绕一个中心，指向则是开放的，可向四面辐射，答案可以不是唯一的。任何学生都有话可说，各抒己见，新见迭出，加之教师的适时点拨，或进入语言内核实现与作者心灵和文本世界的碰撞与交流，或对话题进行思考，进而提出属于自己的问题。盛新凤教《如梦令》时，入境诵读后，盛老师教学设计另一个具有特色的板块就是“‘瘦’读全词，品味语言”。所谓“瘦”读，就是理清主线，突出重点，把整首词读成一个字。通过引导学生自己发现、品味词眼，体会语言运用的精炼、巧妙，进一步感悟词的意境、情感。
且看如下片断：
师：你们能不能读着读着把这首词读成一个字？看看，这首词是围绕这里边的哪一个字来写的？小声地读一读，品一品。
生：我觉得是一个“醉”字。
师：你说说你的理由。
生：因为只有美景才能让她沉醉，我认为是醉。
师：你从哪些地方读出醉来了？
生：它有日暮，有藕花，还有一滩鸥鹭。让人沉醉在里面，所以我认为是醉。
师：那就请你把这个字写在黑板上。（生板书：醉）
生：我觉得是“记”，因为整首词都是在写她记着的东西。
师：她回忆怎样的美景？
生：她记得溪亭日暮，记得藕花深入，还记得一滩鸥鹭。（生板书：记）
生：我认为应该是“暮”。
师：说说你的理由。
生：因为她看到日暮以后就非常沉醉。她不知道回家了，然后到了晚上才回家，但是因为留恋刚才日暮的情景，竟然把船划到了荷花的深处。（生板书：暮）
生：我认为是“兴”，因为她兴致很浓，看了溪亭日暮，很沉醉，忘记了回家的路，所以后来才误入了藕花深处，惊起了一滩鸥鹭。
师：其实她是兴未尽，天晚了不得不回去，回去的时候有了意外的收获，其实一“兴”未平又起一“兴”。请你也写在黑板上。（生板书：兴）
师：同学们品出了那么多的字，不管“暮”也好，“记”也好，“醉”也好，还有“兴”也好，老师认为都有道理。因为“暮”所以“兴”，因为“兴”所以“醉”，因为“陶醉了，所以常常记得不能忘记啊。李清照留下来的词并不多，但是“无一首不精，无一字不妙”，这里边的33个字都值得我们去细细地品味。
师：这次郊游的经历使李清照深深地陶醉了（圈“醉”字），她陶醉在美景中，还陶醉在哪里呢？
生：陶醉在鸥鹭飞起来的时候。
生：还陶醉在日暮里。
生：陶醉在荷花的清香中。
生：陶醉在误入藕花深处。
师：是的，词人深深地陶醉了，让我们也跟她一起深深地陶醉一次。读出浓浓的醉意来好吗？再读这首词。这回你能背下来的，咱们就背下来了。
生：（读、背全词）
这样引导学生品味词眼是独具心思的。一个“醉”字看似平淡，却是画龙点睛，如教学粗粗略过，就难以领悟其生花妙笔。从教师的教学思路来看，把词读“胖”是整体感知画面的丰富多彩，重在培养学生的想象能力；把词读“瘦”是突出主干，细品语言运用的精妙，重在培养学生对词语的鉴赏能力。整个过程体现了由整体到部分，再由部分到整体，层次清晰，主次分明。
学会品词，重要的是其过程和方法。教师先让学生自己品读，发现哪个词最能概括表达词的意境，并联系词的内容说出自己的体会。学生不仅要感悟哪个词用得好，还要说明为什么好，具体表现在哪里。学生所列举的“醉”、“暮”、“兴”、“记”等词语，体现了不同程度的个性化解读。教师并没有否定哪个词不妥，还让学生把这些词逐一在黑板板书。板书已不仅是教师对文本解读的体现，还是学生学习心得的交流。在这基础上，教师再引导更欣赏的是“醉”字，并说明“醉”字和整首词意的关联。这样，学生的自主学习和教师的组织引导恰当好处。此外，在品读语言过程中，始终伴随着诵读，边读边思，边读边悟，使学生诵读水平的提高建立在语言理解基础上。
2.把握方向，科学引导
对话是民主的，更是开放的，其间学生喷涌而出的独特感受、体验与理解肯定是五花八门的。教师要慎对学生的独特体验，要敏锐地发现不良信息，尊重语文教学的科学性和严谨性，合理引领，及时纠错。
我在上《少年闰土》时,让学生交流表现闰土“见多识广”的事例，引导学生读了“雪地捕鸟、月下刺猹、海边拾贝和潮来看鱼”这四件事。接下来又交流了“重友情”。关于如何把握闰土这一人物形象，郑老师作了小结：“闰土到底是个怎样的孩子？一定要注意文章花了很多笔墨来写的地方，如果只是细枝末节提到的就不是主要的，如‘害羞’就不是闰土的性格。‘见识识广、重友情、勇敢’，很多地方都能看出，这就是闰土的性格。判断人物性格一定要看整体内容，整体把握。”
对话应该是自由的，但不是任性的，所以在对话过程中，当学生的理解出现偏差时，教师要科学引领，让对话“归位”。
3.有的放矢，灵动转化
对话是灵动的，不是刻板的。在教学对话中，依据文本，关注学情，有时需要重组课堂教学中闪光的亮点，在引领学生正确把握课堂教学目标的基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构，让课堂教学焕发生命的活力。
教学《劳动的开端》，正要转入下一个教学环节时，有一个学生提出：老师，作者一个跟头栽倒在半山腰„„把煤洒了一地后，为什么不把煤拾起来？即使收煤站收秤关门了，他也可以挑回家自己烧或者第二天再送到收煤站去吗？：“是啊。”不少同学听了他的话后，也附和道：“他家不是很穷吗？可以自己烧啊，可以第二天卖啊，这样不是太浪费了吗？”这个问题来源于文本，也问得很有些意思，但如果就此讨论，讨论结果很可能是把虚构的小说当生活事件去推测，诸如：林冲的力气比陆虞侯之流大，“掇”和“推”受力的支点不一样，等等。教师极富机智地提出：如果林冲也“掇”不动那块大石头，故事会怎样？如果陆虞侯等人“推”动了大石头，故事又会怎样？将学生的问题朝着一个有效的有价值的方向引领。通过讨论后，学生发现：这块大石头，林冲必须“掇”动而绝对不能让陆虞侯等三人“推”动，进而领会小说高超的情节艺术。如果说这一课例是成功的，那么其原因就在于教师抓住了这一生成资源的合理内核，捕捉住了蕴含于其中的有价值的信息，加以转换，提升了对话的意义。
预设的教学流程和实际的课堂教学总存在着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识经验与文本碰撞后产生的自我体验。在闪亮着学生思维火花的信息中，不可否认，也蕴涵着某些富有价值的教学资源，关键要看教师能否从多种信息中捕捉到有价值的信息，及时将其纳入课堂临场预设的范畴之中，并朝着一个有效的有价值的方向引领。
师生对话是阅读教学的关键。在动态交流中，教师要有引导，有纠偏，要把握阅读原则，也要有的放矢灵动转化，教学中有微笑，也有严肃。唯有如此，才能构建阅读教学的有效对话。
结语：有效对话的反思
收获
1.珍视文本，深入阅读，品味了文本的丰厚内涵
学生与文本展开充分地对话：潜心涵泳，拥有了审美的激情，受到了其时、其地、其景、其情的感染；展开想象，填补语言的空白，丰厚了文本的内容；经由品味、比较、鉴别、思辨，发掘了文本的内涵，也得到了精神上的陶冶，认识上的提升和思想上的启迪。
2.珍视文本，有效对话，锻炼了教师的课堂驾驭能力
随着课堂对话的不断展开，学生许多新的思想冒出来，运用好评价机制对教师来说是一个很好的锻炼。有肯定，有纠偏，有指导，有点拨，有转换，有提升，经过课堂的实践，教师对文本的把握和课堂教学的组织能力都有了提高，以更好地扮演“平等中的首席”的角色。
3.珍视文本，科学调控，提升了生成性资源的价值
立足课堂，走进文本，建设语文 篇6
桑哲（以下简称桑）：陈老师，新课标提出了“语文素养”一词，您对“语文素养”是如何理解的？
陈钟梁（以下简称陈）：“语文素养”是新课程标准中的核心词汇，它是一个集合概念，包括知识、能力、习惯、感悟等方面的内容。
最早提出“语文素养”的是叶圣陶先生，他曾经说过：“语文教师的语文素养好，学生收益的可能性才大。”为了提高学生的语文素养，从小学阶段开始就要重视识字和背诵。有人问我语文教学的逻辑起点在哪里，我认为，语文教学的逻辑起点就是识字。1999年，在教育部基础教育司专门召开的识字教育经验交流会上，柳斌同志说：“人生识字聪明始。”少年儿童的记忆力好，十三岁以前让他多读多背，不是加重其学业负担，而是一件非常人性化的事，对他以后人文素养的形成有很大帮助。
在语文素养的内容中，“习惯”是很重要的因素，不过，新课程标准对其重视还不够。实际上，语文教育归根结底是一种“习惯养成”的教育。
没有兴趣，就没有记忆。语文课本身应当是很有趣的，随着学生学习兴趣的增加，他们的语文素养就会逐步提高。
桑：您对语文“工具性和人文性”的论争是怎么评价的？您认为该如何正确处理二者的关系？
陈：新课标指出，语文课的基本特点是工具性和人文性的统一。从严格意义上讲，工具性和人文性并不在同一层面上，人文性对应的是科学性。但是，目前我们很难找到一种大家都认可的说法，在这种情况下，以工具性和人文性的结合来阐述语文学科的性质，还是比较妥当的。我们谈工具性的时候，不要忘记语言本身隐含着的人文因素；讲人文性的时候，也不能忘记语文学科的人文性主要是通过语言工具来传递的。比如贺知章的《回乡偶书》，诗题中哪个字用得最好？我认为是“偶”字。偶，偶然、突然，豁然开朗，这个字恰到好处地表现了作者的创作灵感与诗作的境界。如果不用工具性来解字，那么其人文意蕴就挖掘不出来。还有，《回乡偶书》的“乡”字，“乡”是中国古代知识分子的一种文化彻悟，他们奋斗终身，就是希望可以功成名就，衣锦还乡，他们对故乡的依恋是很深的。所以才有李白的“举头望明月，低头思故乡”；刘邦的《大风歌》“威加海内兮归故乡”。语文课的人文精神正是通过语言文字来传递的，二者绝对不能割裂开来。当前有的语文教师对人文性、人文精神、人文关怀这些方面，处理得过于宽泛了。例如，教莫泊桑的《项链》，就大谈特谈路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧还是社会悲剧，而莫泊桑这篇小说本身的艺术魅力却涉及不多。把语文课本里一篇篇的文章仅仅作为话题来讨论，是部分教师在处理这两者关系时存在的偏差。我们要避免人文性的过度张扬，要转变对工具性淡漠的态度。
桑：您认为目前语文教学中存在的最大问题是什么？我们该如何解决呢？
陈：我认为，当前语文教学中存在的最大问题是离开了文本。不走进文本，工具性和人文性都是架空的。现在很多语文课是架空的人文讨论。比如，讲汪曾祺先生的《胡同文化》，我在全国听了好多次课，教师普遍地运用了多媒体。上海的把胡同和上海的石库门房子比较，如果是湘西的就和湘西的房屋建筑比较。现在几乎很少有人真正解读属于汪曾祺的《胡同文化》，比如作者从哪里写起？胡同属于北京，从北京写起。那么写北京什么呢？写北京的四方四正，这是皇城根儿的一种帝王相。文章第一句话打了一个比方：“北京城像一块大豆腐，四方四正的。”这个比喻用得好，给人一种平民化、生活化的感觉，而现在的教师很少有人解读这个比喻句。
目前语文教学中的另一个比较明显的缺陷是拓展肤浅，抓不住关键。在“举一反三”的过程中，“一”还没有清楚，就开始“反三”。比如鲁迅的《药》，侧面描写夏瑜这个人物，笔墨不多，但这是个重要人物，不能忽略。“夏”是个大家族，夏四奶奶、夏三爷，“瑜”是一种美玉，可以看出这是个读书人家。清末民初，首先觉醒起来的一代知识分子，大多数来自小康之家、书香门第。列宁有一句名言：“文盲总是远离于政治的”。我们由夏瑜可以联想到秋瑾，秋瑾出自这样的家庭，鲁迅也出自这样的家庭。夏瑜劝阿义造反，他说“大清天下是我们大家的”，这是一种民本思想的启蒙、民本思想的唤醒。在挨了阿义两拳头之后，他说“可怜可怜”，这正是当时觉醒起来的知识分子对芸芸众生的一种悲悯。这些侧面描写，使夏瑜这一觉醒的知识分子形象非常灿烂、非常鲜明。但是，如果我们对这篇文章只浮光掠影地讲“看客与被看”，是既泛化又肤浅的。
语文课的教学目标是提高一代人的语文素养，要达到这个目标，途径是养成。国外有个比喻：“语言就像威士忌，它是在酒桶里慢慢酿成的。”这句话中有三个应注意的概念，第一个是“酿成”，这是复杂的化学变化，从语言学的角度来讲是内化；第二个是“慢慢”，急不得，就像鸡汤，是慢火炖出来的；第三个是“酒桶”，语文教学的“酒桶”是什么呢？是课本。从传统蒙学教材《三字经》《百家姓》《千字文》，到语文学科独立设科以来的课本及读本，无论怎么倡导科学化，它多多少少总带有一定的随意性、散漫性。同样一篇课文，面对不同的学生，在不同的时间、不同的地点教，总会有些不一样。所以，任何一堂语文课都不可能被重复，这就对语文教师本身的素质提出了相当高的要求。走不进文本好像是当代人普遍存在的问题。我认为，当年的钱梦龙老师、现在的余映潮老师，他们两个人的课之所以好，主要还是因为在处理文本上下了功夫。王尚文先生多次讲：“语文教学的问题，现象在教学，本质在课文。课文没弄清楚，就去研究怎么教，其结果总不会太好的。”
桑：对于语文教学中的“训练”，您认为我们该持什么态度？训练和感悟之间是一种怎样的关系？
陈：《语文课程标准》大概有意地避开了“训练”这个词。巢宗祺先生说：“高中阶段语文教学没有谈训练，是由我们的教育体制决定的，但不等于说不能够训练、不可以训练。”钱梦龙老师还专门写了一篇文章《为训练正名》，他说，“训练”的“训”带有“教”的意思，而“练”是一种实践。教育包括教与学，不可能没有教的成分，也不可能没有练的成分。我认为，科学的、有效的训练还是有必要的。教育部曾经发布《要切实抓好中小学生的写字教学》，文件指出，现在学生的写字水平是“每况愈下”，一些教授认为用“每况愈下”不够贴切，应该用“惨不忍睹”。建国五十多年来，为什么一代又一代人的汉字书写越来越差？就是因为我们忽视了行楷这一书法训练过程。现在学生的功课很多，为了提高学习效率，教师必须精选教学内容，明确哪些需要训练，怎样训练，绝不能在低层面上无休止地重复，以免造成学生的疲劳厌倦和时间的浪费。
过去，在高中应考阶段，一张张模拟试卷，一道道练习题，这些机械的、重复的训练，提高不了学生的语文素养，是我们反对的。所以“训练”这个词语新课标中没有提，可能是从这个角度考虑的。后来新课标做了相应的调整，在初中阶段适当地强调训练，这也是比较合理的。
老一辈人强调的训练主要是读书。我在光明中学时，老校长张炎林曾对我说，“你懂教育吗？什么叫教育？教育就是松松垮垮出人才。”那个时候的人是不大有今天的训练意识的，但他们的语文怎么学得那么好？原因就是读书多，当读书成为一种爱好、嗜好的时候，语言应用能力就在潜移默化中提高了。
为了达到提高学生语文素养的目的，新课标用“诵读、积累、熏陶和感悟”这四个词取代了“训练”。这几个词语表现了语文学习的循序渐进。感悟应该是语文素养的最高表现，它建立在生活和体验的基础上。语文课不像其他学科，它的知识储备不是显性的，只有基于阅读经验和生活体验，才能不断提高感悟能力。
桑：您认为语文知识和语文能力之间是一种什么关系？对于目前存在的一些淡化语法教学的观点，您是如何看待的？
陈：我们应当冷静地认识到，在强调能力培养的时候，不要忘记知识积累，只有在掌握知识的基础上形成的能力才是过硬的。
在阅读层面上，有的人读得深，有的人读得浅，这和他们本身掌握的知识多少有关。譬如说“比喻”是修辞学知识。鲁迅先生的《风筝》里写道，当作者知道了玩具是儿童的天使，游戏是儿童的权利时，心沉重起来了，他连续用了四次“堕”字，如“我的心堕下去”，“堕着”。心怎么可以‘堕’呢？原来，鲁迅先生把心做了一个比喻，“心是像铅似的”，“铅一样的”。“铅”是很沉的，所以才用“堕”。要准确理解文章中的“堕”字，首先要具备相关知识，把这里的本体、喻体搞清楚，然后才能弄明白“我”的心像铅一样，一直堕、堕、堕、堕……
语文知识转化为语文能力，是在阅读一篇篇文章的时候完成的。如果没有知识的依托，读书的质量必然受影响，如果仅仅有知识，没有生活、没有体验，那么也读不到书的另一个层面。这个层面就是我通常用的三个词：意义、意味、意蕴。在这三个层面当中，先要有语言文化知识、语言应用能力，弄清楚它的意义；然后靠生活体验，弄清楚它的意味；阅读的最高层次才是意蕴。黑格尔曾经讲过：“意蕴是看不见摸不着的，但却是一种更深刻的味道。”
小学阶段，识字背诗是学好语文的根本；初中阶段，掌握“字、词、句、篇、语、修、逻、文”是学好语文的基础和关键。现在的中学语文教学几乎把汉语语法全部丢弃了。吕叔湘、张志公等语言学家曾经说过，“语法是要教的，并且要教得活，要应用于学生的读和写，不能全部丢弃。”当前，学生仅有的一点汉语语法概念主要是从英语学科中迁移来的，这是不符合语文教学规律的。学生语文基础薄弱的问题，是由于我们在教学中不重视而导致的。有些初三学生到毕业时还不知道什么叫主语、什么叫宾语，更不知道什么叫兼语，这都是课程改革中出现的失误，我们必须在前进过程中不断纠正，不断反思，让语文教学走上一条健康发展的道路。
桑：陈老师，您认为什么样的语文课才算是一堂好课？一堂好的语文课应该具备哪些要素？
陈：叶圣陶先生说过，语文学科离不开朗读。在我心目当中，一堂好的语文课首先读得要好。我听过一堂《我与地坛》，讲课老师读得很有感染力，深深地打动了学生，好像整堂课的最精彩之处就是朗读。教师指导学生读课文，要注意语言节奏，比如柳永《雨霖铃》中的“寒蝉/凄切，对/长亭/晚，骤雨/初歇”，前半句和后半句两两相对，中间句是“一二一”的节奏。为什么是“对长亭晚”而不是“长亭对晚”或“对晚长亭”呢？原因是作者有意用这种“一二一”的不和谐节奏，表达内心的惆怅和离别时的思绪，这种思想感情要全靠读来体味。
好的语文课，教师提问要问在点子上。譬如余秋雨《道士塔》中的“我好恨”，这里恨的是什么？再如《雷雨》，周朴园对鲁侍萍说：“你是侍萍？”接下去就什么称呼都没有了，而鲁侍萍称呼周朴园左一个“老爷”，右一个“老爷”，在“老爷”里面含有多少辛酸，多少苦楚，多少怨恨？教师提问，“你是侍萍”这个“侍萍”应该怎么读？鲁侍萍称周朴园“老爷”的时候，这个“老爷”又该怎么读？问题提得好啊！好的提问突破一点就可以带动整堂课。
一堂好的语文课，教师和学生之间的交流很重要，优秀教师即便在课堂上说的一些所谓“闲言碎语”，往往也是很有价值的。
桑：在多媒体运用方面曾经出现了一些走极端的现象，您认为语文教学中应该如何合理、恰当地使用多媒体呢？
陈：多媒体作为语文教学的辅助工具，可以帮助搜索信息、拓宽视野；能创造一个交流的平台，使教师之间、师生之间对同一个问题在网络上进行互动交流，共同探讨。譬如以“娜拉出走”为题，看一看古今中外有多少关于“出走”的事件，这样一来，话题就拓宽了。另外，运用多媒体教学可以激发兴趣，调动情绪。利用画面、配乐等进行课堂导入，有助于引导学生展开联想、想象。不过，有的课文并不适合使用多媒体，比如鲁迅的《药》，它更需要我们通过语言文字解读文本，品味作品。多媒体的使用，要从实际出发。近几年，使用多媒体的成熟度比以前高多了，乱用、滥用的现象也大大减少了，这是一大进步。
桑：目前的语文教材已经完全打破了“一纲单本”的局面，全国范围内，影响较大的教材出版了很多套。您认为，现在的语文教材在编写过程中存在那些利弊？一套好的教材应该有一支怎样的编写队伍？
陈：教材的多元化是社会发展的必然，但就目前的现状来看，语文教材存在的一个共同特点是以话题为中心组织单元。话题单元有缺陷，也有很多优点。它的人文性比较强，对于在初中阶段开展综合性的语文实践活动，在高中阶段进行专题性的研究活动，都有很大好处。一个话题里选择的文章丰富多彩，能使学生耳目一新，对学生知识的拓展、感情的熏陶以及奠定语文基础、形成语文素养也有裨益。另外，一个单元围绕相同内容进行组织，学生通过电脑网络、图书馆等，共同来完成这个课题，也有利于将教师的教转化成学生的学。
目前语文教材存在三个方面的缺点：一是工具性这条线不明显，导致老师们无所适从，不知道从哪里教起，使不少语文课有点像思想课、政治课，本身的语文味不足。第二，当前不同版本教材的编写力量不一。我个人认为，还是人教社的教材好一些，经得起推敲和品味，地方教材编写经验不足，力量也比较薄弱。第三，开放教材编写的目的是让教材市场化，多样化，但目前却地方化了，这个缺点也很明显。
关于教材的编写队伍，以原来的人教社为例。它有一个强大的顾问团，编辑人员有一定的经验，大都是编写教材的能手，其中一部分曾经是教学的能手。编写教材的能手加上教学的能手编写教材，这样的队伍才算是最佳结合。另外，教材编写队伍的稳定性也很重要。第二个是审查队伍，审查队伍水平要高，审查最重要的就是负责。教材选定后，练习的设计要经过一定的实践检验，还要形成一整套的辅助材料、教学参考等。
桑：陈老师，现在一些网络语言经常出现在中小学生作文里面，您是如何看待这种现象的？语文教师应该怎样评价这些作文？
陈：学生作文使用的语言应该是规范的，但语言是发展变化的，只要约定俗成就会被承认。在“超女”之前，我们很少用“PK”，“超女”之后，“PK”的应用在青年人中非常广泛。语言学习，不能把一切新鲜的东西都拒之门外，但又不能盲目追赶时髦。语言是人与人之间交际沟通的工具，但要有雅俗之别，要有分寸感。作为比较正规的书面语言，比较严肃的课堂教育，我们要慎用网络语言，而在一般的生活交往中，就不必过多限制。有些词汇虽然今天不被承认，很可能明天就能进入我们的通用语言。人与人之间要互相尊重，这也表现在语言交流中，那些庸俗无聊的网络语言，在流传中会被人们逐渐淘汰。
依托文本,有效实施课堂练笔 篇7
一、重积累, 于精彩句段处仿写
语文学习是一个长期积累、潜移默化的熏陶过程。课堂上, 抓住文本中的一些精彩片段进行仿写指导, 是有效积累语言的一种方式。模仿是儿童的天性, 也是学习语言文字的基本途径之一。仿写, 降低了习作的难度, 可作为学生的入门写作训练, 重在培养兴趣, 同时让学生在仿写中加深理解。仿写利用的是求同思维, 模仿是手段, 创新才是目的。
《小露珠》这篇课文的2~4自然段写的是小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶分别向小露珠打招呼。这几段文字描写生动活泼, 且句式工整、用词准确, 表达了小动物们对小露珠的喜爱之情。这样的精彩句段, 可让学生进行仿写训练, 在仿写中加强积累与运用。我让每位同学都当一回小动物, 用“早啊, 像一样的小露珠!”的句式来向小露珠打招呼。学生在仿写中领悟了小露珠的特点, 同时积累、内化了文章的语言, 提高了语言表达能力。
除了课文片段的仿写, 文章的结构、写法等都是很好的仿写载体。
二、重感悟, 于文本空白处补写
“补白”是我们在教学中常用的练笔方式。适当地“补白”能帮助学生更深入地感悟文本, 让看似平淡的文本拥有更为丰富的内涵。学生对文本的感悟会因为已有知识经验的不同而不同, 而课堂上抓住文本空白处的补写训练, 为每一位学生提供了表达自己“独特体验”的机会。
寓言故事一般篇幅短小、语言精练, 但却蕴含着深刻的道理。如何透过小故事悟出“大道理”呢?文中的一些重点词句至关重要。抓住这些关键词句进行课堂练笔, 可以有效地帮助学生领悟寓言的道理。《揠苗助长》是一则寓言故事, 故事中对农夫如何拔苗只用了短短的一句话来叙述。教学时, 教师可抓住这一空白点来展开练笔:农夫一棵一棵地拔着禾苗, 累不累?他会对禾苗说些什么?他的心里还会想些什么?学生根据提示, 围绕着农夫拔苗展开了练笔。通过这样的练笔, 让学生走进农夫的内心, 使农夫自以为是的可笑形象跃然纸上, 与下文禾苗枯死形成鲜明对比, 从而帮助学生更加深入地理解做事急于求成只会把事情做得更糟的道理。
三、重迁移, 于意犹未尽处续写
我们常说的“学以致用”, 其中的“用”有两种:一是生搬硬套, 二是创造性运用。这里的第二种就是我们所说的“迁移”。课堂练笔是培养学生迁移能力的一种手段。文本中总有一些意犹未尽之处, 给人以无限想象的空间。抓住这样的意犹未尽之处进行创造性的续写练习, 可以实现文本内容的迁移, 再现文本的生命活力, 使学生在广阔的空间里学语文、用语文。
《爱之链》这篇课文是一首爱的赞歌, 人与人之间的互相关心、帮助形成一根爱的链条。文章以女主人的一句话作为结尾:“一切都会好起来的, 亲爱的, 乔依……”这样的构思甚是巧妙, 读来意犹未尽。在课堂上, 我抓住这个结尾进行练笔, 让学生紧扣“一切都会好起来”这一中心, 以“乔依醒来……”为开头写一段话, 以此来深化文章的中心。这种“感于内而发于外”的语言文字训练, 让学生的语文能力在广泛的迁移、运用中得到了长足的发展。
课堂拓展:紧扣文本适时适度 篇8
一、立足文本,适度拓展
1.拓展适量。无论怎样的课堂,无论怎样的拓展,都需要有一个“剧本”,也就是“文本”。因而拓展归根到底还是需要立足文本,紧扣目标。无视课堂内容,不懂舍弃,往往容易使课堂流于形式,因为课堂的时间毕竟是有限的。作为教师应该认识到这一点,应该认识到过度拓展,必然占用学生的其他学习时间,从而导致课堂目标不能落实,该掌握的掌握不了,该理解的却一知半解。这样的拓展是对语文人文性的过度张扬,而忽略了语文工具性的实质。
记得有一位教师在教学苏教版五年级下册《埃及的金字塔》这一课时,为了让学生深入了解所谓的“奇迹”,采用大量的视频、图画,引入大量埃及金字塔知识,耗费时间足足有20分钟,从而导致学生没有时间掌握本课的重点说明方法等。这就是拓展过量,虽然这一课看似热闹,但课堂教学目标却无法达成。这是一篇说明文,让学生正确把握基本说明方法才是关键。毕竟语文是工具性与人文性的统一,是姓“语”而不姓“科”。
2.拓展适时。怎样拓展,在哪个环节拓展?这也是一个教师正确理解文本,驾驭课堂的基本能力。教师一定要适时拓展,否则拓展就起不到应有的效果,反而浪费学生的时间。虽然一般情况下都是拓展课外知识,但这些知识却与课内文本有一些联系点,而教师就是要敏锐捕捉这些“点”,及时把课内与课外串联起来,从而构成一个完整的整体。
记得笔者在教学苏教版五年级下册《司马迁发愤写〈史记〉》这一课时,为了让学生能理解司马迁的那种“耻辱”感受,我一方面给学生拓展“宫刑”以及相关的中国文化传统的知识;另一方面积极引导学生在“悲愤”上做文章,让学生思考:司马迁“悲”的是什么?“愤”的又是什么?之后,我又适当插入“李陵事件”,让学生了解事件的来龙去脉。这样,学生在理解文本中的关键字词的同时,也能加深对文本的理解,为走入司马迁的内心,理解司马迁那种血溅墙头的真实内心想法做了铺垫。其实,在语文课堂上,拓展一般也是有规律可循的,比如刚开始上课,一般都是激发兴趣,或者拓展相关知识;而在课中间,拓展一般都是围绕关键字词、语句进行;到课尾,拓展则又应该围绕课堂目标进行,升华教学主题。因而教师应该正确理解适时拓展的含义。
二、紧扣文本,有效拓展
1. 依据课标,扣本拓展。新课标是语文课堂的纲,而课本则是语文课堂的载体。因此,课堂上的有效拓展一定要围绕文本,从文本出发,紧扣课标向宽度拓展。只有紧紧围绕文本进行拓展,进行迁移,乃至引申,才是真正的拓展,才是有效的拓展,毕竟拓展最终还是需要为学生理解文本服务。
比如苏教版四年级下册《爱因斯坦与小女孩》这一篇课文,爱因斯坦的成就不是本课的重点,爱因斯坦关爱孩子、乐于和孩子一起相处的一颗童心才是课文的重点。但有位教师在教学这一课时,不是围绕文中的关键字词、关键语句去引导学生理解,而是花大量时间介绍爱因斯坦的狭义相对论和广义相对论,结果教师讲得糊里糊涂,学生也听得不清不楚。在课堂上,教师讲这部分内容占用了很长的时间,但教学效果却不是很好。试问,这样的拓展有什么用?很多时候,满足学生需求是可以理解的,但怎样拓展,教师应该认真思考。作为教师应该理解拓展与文本的关系,理解拓展应该为文本服务,为学生服务,如果与此无关,那么最好慎用。
2. 围绕教学,内外兼修。拓展必须围绕文本,必须为教学目标服务。所以说,自然的生本课堂教学也应该聚焦文本。教师在课堂拓展的同时,更应该内外兼修。以内为主,以外养内,这是语文课堂拓展的起点,也是终点。王国维在《人间词话》里写道:“须入乎其内,又须出乎其外。”大师的话正是告诉我们:课堂拓展只有做到“内”与“外”的有机整合,才能让学生把文本理解得更透彻、更深刻。
比如教学苏教版五年级上册《黄鹤楼送别》这一课,当讲到“岸边杨柳依依,江上沙鸥点点……”这一段写景的作用时,笔者一方面借助“柳”与“留”这一谐音,引导学生加以理解,比如引出“挽留”“留别”等词语,并让学生理解其含义。另一方面也积极给学生拓展相关的文化知识,让学生明白古时候在大道旁一般都栽有柳树,而送别亲人时往往都折柳相送。因而课文里写“柳”,一方面是对江边景色的描写,另一方面也着重写出了李白与孟浩然的依依惜别之情。为了让学生加深对课文的理解,我还给学生拓展了有关“柳”的诗句。这样由“外”到“内”进行拓展,不但能够帮助学生理解关键字词,而且有助于学生领悟作者情感,同时还能受到传统文化的熏陶。
三、挖掘文本,深度拓展
1.拓展需要串联。串联的本义是一种连接电器的方法,是把几个电器或元器件一个接一个相继连接起来,使电路中的电流顺次通过。在教学中如何把握好这一概念呢?拓展不能海阔天空,更不能舍近求远;拓展需要在深度理解文本的基础上挖掘再挖掘,综合教材各种资源进行有效拓展、深度拓展。在小学阶段,作为教师更需要树立“大语文”观,在教学时,引导学生进行深度拓展,提高教学效率。
比如在教学苏教版四年级下册《公仪休拒收礼物》时,学生熟读课文后,笔者引领学生学习文言文“夫子嗜鱼而不受者,何也?”“夫唯嗜鱼,故不受也”,这样通过白话文、文言文之间的串联,学生加深了对课文的理解。再比如教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文中“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛。我如果就这样死了,不是比鸿毛还轻吗?”一段话后,教师也可以让学生迁移阅读司马迁写的《报任少卿书》,并告诉学生“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”就是出自这封信。这样一方面为学生以后学习文言文做好铺垫,另一方面也能为学生理解课文,正确理解人物性格埋下伏笔。
2. 拓展需要深度。拓展需要宽度,更需要一定的深度,这是有效拓展的重要方法。在公开课中,很多语文教师进行拓展时的花样繁多,这样虽然看上去精彩纷呈,但实际上却只是媒体效果的叠加,缺少生动的“语文味”,有时甚至连工具性也抛弃了。因而怎样让语文课真正具有“语文味”,让拓展富有“语文味”,这既是一个教学挑战,更是一个教学智慧,需要我们语文老师的有效把握与有效引领,在拓展的深度上做足文章。
比如教学苏教版四年级下册《三顾茅庐》,对于文中的“好像一条等待时机腾飞的卧龙”这句话,有位教师就曾进行深度拓展,引导学生查阅《三国演义》,了解“卧龙”乃是对诸葛亮的雅称,这自然而然就加深了学生对这句话的理解。再比如教学“三分天下,最后取胜的策略”这一自然段时,教师又向学生简要拓展了“三国”发展的趋势,这在一定程度上验证了诸葛亮的预见性,从而加深了学生对诸葛亮雄才大略的欣赏。
潜心文本解读,优化音乐课堂 篇9
一、深度挖掘, 领悟文本本体性
在引导学生欣赏、表现音乐时, 我们要围绕音乐的本体性, 对教材进行深入挖掘, 充分探寻音乐要素在作品中的作用, 感受音乐的情感内涵。通过对音乐的反复聆听和体验, 深刻领悟到文本的音乐性和审美性, 从而能自信、自然、有感情地表现音乐。
1.探寻文本音乐要素
音乐要素即音乐作品的语言。对一篇音乐作品而言, 作者想要表达的情感、才思及内心活动, 都是通过音乐要素的变化来完成的, 可见音乐的表现离不开音乐要素。只有深入文本, 挖掘乐曲的各要素在教材中的审美因素及作用, 才能最终达到“润物细无声”的审美功效。
如人音版第七册《荡秋千》的教学, 这是一首单二部曲式的歌曲, 每部分由三个乐句组成, 相比第一部分, 第二部分除了首句不同外, 其余两个乐句完全一致。课堂中, 教师可以把六个乐句写在六张卡片上, 一一呈现, 让学生学唱旋律, 通过让学生找乐曲中“双胞胎”这一形象的手段, 来解决旋律进行中的变化重复, 并通过卡片的对比排列, 乐曲的结构也就一目了然了。而对于第二乐句55旋律模进中的音准, 老师用上下来回荡秋千的音乐形象来解决, 这一解读可谓准确、独具匠心, 收到了事半功倍的效果。
在一节课有限的时间内, 我们还应当抓音乐的关键要素。如在欣赏歌曲《小白菜》时, 旋律无疑是第一要素, 正因为逐渐下行旋律线的作用, 才让我们感受到了小白菜内心的痛苦。在欣赏《万马奔腾》时, 节奏无疑是第一要素, 因为正是马蹄般的后十六节奏的大量应用, 才使音乐成功地塑造出了万马奔腾的壮观景象以及骑兵的飒爽英姿。教学中, 只有深入解读乐曲的音乐要素, 才能探寻作者音乐语言的奥秘, 从而走进文本, 领会作品的音乐性。
2.感受文本情感内涵
罗丹说:“艺术就是感情。”音乐学科与其他学科的教育最为不同的一点就是, 它是唯一把情感、态度与价值观目标放在首位的学科, 所蕴含的丰富情感因素, 能让学生有充分的内心情感体验。如果我们能把握好这一学科特征, 仔细品读文本, 将歌曲中最能打动人的音乐元素传递给学生, 那么音乐教育的本质就得到了体现。
如歌曲《故乡的小路》, 初听这首歌曲只是感觉歌曲好听, 曲调流畅而抒情。再细细品味, 才感觉4/4拍和3/4拍地变拍子, 以及第一乐段的弱拍起音、临时变化音的运用, 都别有蕴意。表达了人们带着思绪万千的心情走在熟悉的小路上, 勾起了对往事美好的回忆。后半段六度的音程跳进, 演唱形式也从独唱变为合唱, 由衷地抒发了热爱家乡的心情。在“呣”的哼鸣中, 歌曲虽然结束了, 但心情久久不能平静, 仿佛“童年多美好”的话语还要向你诉说。
所以, 我们在解读文本时, 应细致品味音乐语言运用的精妙之处, 体会其背后所传递的细腻情感。教学中, 教师只有深入解读文本, 并亲身体验音乐作品的情感内涵, 真实地感受到作品的形象特点, 才能有效引导学生感受音乐的情感性, 继而关注音乐本身。
二、拓展链接, 丰富文本内涵
不同时期、不同风格的作品表现的艺术形象也各不相同。我们只有将文本放在一定的文化语境中, 设身处地地深入作品, 对所刻画的音乐形象左右推敲, 理解作品本身的艺术价值和文化内涵, 读出文本的本来面貌和独特意境, 从而更好地体现出音乐学科的人文属性。
1.解读文本风格特点
文本解读就应该深入音乐作品的内部世界, 找到音乐中最有特点的、最具有风格和表现力的审美点进行品味, 领悟音乐所营造的情感世界, 使学生对美的印象更清晰、更具体、更深刻, 从而使学生得到美的陶冶和情感的升华。
《打虎上山》是五年级音乐课中的欣赏内容 , 是现代京剧《智取威虎山》中杨子荣的主要唱段之一。它采用了管弦乐队伴奏, 音色丰富, 气势恢弘。音乐首先以舒展而宽广的曲调描绘了莽莽林海、广阔雪原的壮丽景色, 表现了杨子荣挥鞭疾驰在莽莽雪原的情景。接着唱段转入“二黄导板”, 在乐队的伴奏下, 主人公以高亢嘹亮的声调, 唱出了气冲霄汉的战斗豪情。这个唱段的中段, 音乐趋于规整, 以中板速度道出了杨子荣“愿红旗五洲四海齐招展, 哪怕是火海刀山也扑上前”的坚定决心。唱段最后为西皮快板, 1/4拍, 音乐转为急速, 气氛紧张热烈, 具有战斗性, 生动有力地表现出杨子荣“捣匪巢定叫它地覆天翻”的英雄气概。
我们常常会想:通过对音乐文本的细读, 要传递给学生的音乐内涵究竟是什么? 从以上的文本解读中不难理解, 那就是对音乐作品独有的特点与风格的把握, 它是作品内在思想的重要体现, 也是最能让学生生动体会和感受音乐的主要方面。
2.解读文本文化差异
音乐不仅和文化相关, 还和历史、地理、民俗、地方文化等多种艺术门类息息相通, 其中不同的音乐文化背景最能体现多元教学理念的精髓。音乐作为文化的一部分, 同时也是文化的具体呈现形式, 它必然会受到文化背景的影响, 也正是这个原因, 所以才有不同风格、多姿多彩的音乐。国家与国家之间亦是如此, 就连一个国家不同地区不同民族之间的音乐也会有强烈的背景差异。
如人音版第十一册《茉莉花》的欣赏。就民歌来说, 江苏民歌《茉莉花》具有小调体裁, 歌曲婉转流畅, 给人以抒情秀美之感, 歌词细腻含蓄的表达方式, 使歌曲更具江南风格色彩;河北南皮民歌《茉莉花》, 它的旋律跳进增多, 并趋于刚直和干脆, 显现出北方爽朗和明快的音乐风格特点;辽宁海城民歌《茉莉花》显出东北人开朗的性格和音乐风格特点, 旋律进行中的大跳明显增多, 就连衬词的处理, 也显出东北二人转的特点来。还有山西、陕西、四川等许多地方都有以茉莉花为题的民歌, 所表现的内容、歌词大体相近, 但旋律有各自的地方特点。
《茉莉花》在各地“入乡随俗”, 正体现了文化背景的差异性对音乐作品的影响。理解文化背景的差异性, 可以引导我们从更广阔的视角去解读作品的人文属性, 从而更好地理解、尊重和接受音乐的多元化和多元化的音乐。
3.解读文本创作背景
创作背景, 它是一个音乐作品的隐形要素, 虽不如音乐要素那么直接地影响音乐表现, 但可以帮助我们更准确地深入了解作品的背景及创作者的意图, 从而能更好地把握作品。对于离当代学生生活实际较远的历史题材的艺术作品, 只要教师教学方法得当, 同样能受到学生的喜爱。
如人音版第四册歌曲《卖报歌》的教学。这首歌曲创作于20世纪30年代, 作曲者聂耳当时在上海联华影片公司工作, 结识了一个十岁左右卖报的小姑娘———小毛头。小毛头每天清晨就要去报馆排队等派报, 晚上卖报到深夜, 卖不完会影响一家人的生计。小毛头的遭遇, 给聂耳以深刻印象, 于是就以她为原型, 写成了《卖报歌》。1934年, 歌剧《扬子江暴风雨》在上海公演时, 聂耳还特地请小毛头本人扮演剧中的报童, 在舞台上首次公开演唱作为插曲的《卖报歌》, 从此《卖报歌》传遍全国, 久唱不衰。课堂上通过这样的解读, 可以为孩子们深层次地演绎歌曲作好铺垫。
几乎每一篇音乐作品背后都会有一段故事, 了解这些背后的故事, 就能抓住学生的好奇心, 激发他们的学习兴趣。如在欣赏肖邦的《小狗圆舞曲》时, 介绍肖邦创作这首圆舞曲的故事;在欣赏贺绿汀的钢琴曲《牧童短笛》时, 介绍他以这首作品在参加俄国音乐家齐尔品中国风音乐作品征集大赛中一举夺魁的背景;在欣赏《摇篮曲》时, 介绍《诞生在菜单上的世界名曲》的故事……这些生动有趣的音乐故事一定会深深地吸引学生, 从而饶有兴致地跟着老师参与到音乐活动中。
三、个性异构, 创新文本实施
针对不同文本, 我们应该进行个性化的教学, 促进师、生、文本之间进行对话, 促进学生对音乐的体验与感悟。以丰富的想象力、开放性的思维来陈述自己的观点, 从而提高审美体验, 完善个体情感, 塑造学生个性, 增强学生对学习音乐的兴趣与动力, 让学生的心灵自由绽放。
1.提取文本中的独特性
每一件音乐作品都有它的独到之处, 我们在课堂上应该教给孩子们哪些音乐知识和技能? 是记住这首作品, 还是掌握结构? 是认识乐器感受音色, 还是体验变化? 是了解节奏特点, 还是感受旋律走向? 等等。一节课中这些内容不可能都涉及, 是应该有侧重的。教学中, 我们可以通过不同的音乐活动, 帮助学生找到这首音乐最有特点的地方, 并加以细细品味, 从而更好地去了解、感受音乐。
如教学歌曲《雨中》时, 课堂上教师抓住“雨中”这一音乐情境, 提取了歌曲中近似于雨声的乐句及片段:将八分音符的密集进行连接成“轻快的小雨”;对部分二声部旋律的重新编排, 使其高低声部形成错落的起伏感, 同时抓住延长音的特点, 呈现了“连绵不断的小雨”;最后将尾声处的三次重复做渐弱处理, 让学生感受“渐渐停了的雨”的音乐线条。由此, “雨中三部曲”便应运而生。在情境的引导之下, 学生尝试着运用音质的变化、强弱的对比、和声的配合和气息的控制来表现不同的“雨声”, 通过模拟情境, 很快进入深层次的歌唱体验。
教师创造性地提取文本材料中的音乐要素, 让学生聆听雨、想象雨, 感知不同的雨声, 引导学生进行歌唱实践。教师将自己对歌曲的独特分析和见解与对文本的深度把握相融合, 使歌曲的意境得到了富有创意的呈现, 也让学生的歌唱体验达到了一定的高度。
2.对文本进行主题性整合
根据一定的教学目标和学生的个性需要, 通过提炼、拓展、综合, 围绕一个主题, 有机综合教学内容进行教学。各乐曲之间的联系, 需要我们通过对音乐本体的深度挖掘, 建立起实质性的链接, 从而优化教学。
如一年级下册《游戏》这一课, 可以将歌曲《火车开啦》和管弦乐《火车波尔卡》放在一起进行整合。这两个教学内容, 无论是情境语言衔接, 还是内在教学内容链接, 都体现了整合的宗旨。“小朋友们, 开火车除了能用歌声模仿情景外, 还可以用器乐来表现游戏呢! 你听听这一段音乐描绘的是什么? ”几句话, 简洁而巧妙地将唱歌教学转为欣赏教学, 并给孩子们发挥想象力提供了依据。这节课中, 无论是歌曲还是乐曲的学习, 都紧紧围绕着本课的主题“游戏”进行, “游戏”作为一条线贯穿始终, 也为学生体验音乐、感受音乐等提供了很好的依据。纵观本课, 两个教学内容的整合可以说是合理、高效的, 因为是同一主题, 学生很好理解, 短短40分钟, 歌曲和乐曲浑然一体地呈现了出来。
除此之外, 还可以进行同一内容表现形式作品的整合, 如《阿细跳月》中, 我们可以搜集管弦乐、打击乐、歌唱的不同版本进行对比教学。相同体裁不同风格作品的整合, 如教学“进行曲”时, 以《欢迎进行曲》《玩具兵进行曲》等乐曲进行教学整合, 这不但能开阔视听领域, 而且在不同乐曲的接触中提高欣赏兴趣。但是, 不管哪一种整合, 建立起内在联系, 这是最重要的。
3.对文本进行个性化设计
针对同一文本, 不同老师有不同的设计方法, 仁者见仁, 智者见智。教学中, 我们可以结合自身特点, 从不同的维度切入, 创造性地使用教材, 对音乐进行个性化地解读并展开教学。
在一次校本教研中, 我校三位老师对歌曲《小宝宝睡着了》进行了同课异构。
教师一: (1) 借助图谱, 挖掘情感, 引导学生有感情地演唱歌曲。 (2) 改变拍子, 拓展情感。教师弹奏改编成三拍子的歌曲, 学生边晃身体边哼唱, 感受和体验歌曲不同的音乐形象。 (3) 添加尾声, 深化情感。用渐弱重复最后一句, 感受小宝宝渐入梦乡的情境。 (4) 综合表现, 升华情感。师生合作, 用歌声来表现妈妈唱歌———天上月亮、星星跳圆舞曲———小宝宝渐入梦乡的故事。
教师二: (1) 感受小宝宝各种睡觉的形象。听琴演唱歌曲, 并随音乐模仿妈妈哄小宝宝睡觉的动作。 (2) 情境表演“小宝宝睡着了”。师生一起表演妈妈哄宝宝睡觉的情景剧。 教师表演妈妈, 部分学生表演小宝宝, 其余学生表演月亮及星星闪烁的各种造型。
教师三: (1) 用竖笛为歌曲伴奏。要求声音轻柔, 并引导学生给歌曲加引子和尾声, 再演唱全曲。 (2) 唱奏结合, 演绎歌曲。可以把全班同学分成三组, 一组唱歌, 一组吹奏伴奏, 一组吹奏旋律。 (3) 综合展示, 升华情感。学生认领任务 (引子和尾声、旋律、伴奏、歌手) 并进行综合性表演。
上述课堂教学中, 上课的老师可谓是“八仙过海, 各显神通”。课堂上, 老师们充分挖掘文本中可拓展的内容, 并结合自身的特点和专长, 从而形成个性化的课堂。不但授课教师可以张扬自己的个性, 听课老师也可以在这样多维度的课堂设计中, 找到自己可以借鉴和学习的东西。
整合多元文本 构建三维课堂 篇10
多元文本可以是真实未经加工的语言素材,如报纸、杂志、广播影视节目、网络资源、文学作品等, 也可以是其他版本的教材,甚至是教师自编自创的诗歌、故事,学生的作业等等。[2]未经加工的素材真实地道,具有时代性,但这类材料往往信息密度大, 存在不熟悉的词汇和干扰理解的句式,因此要根据教学目标进行一定的取舍;而来源于学生或教师自编的文本,具有生成性,对学生有强烈的吸引力,涵盖了学生所学的内容,无形中起到了复习的作用。 当然,这类文本没有前者语言地道,也需要经过筛选和加工才能使用。
下面就以虚拟语气中与过去事实相反的教学内容为例(在此之前已经完成了与现在、将来事实相反的虚拟语气的学习),在实践操作层面说明如何整合多元文本,构建三维语法课堂,提升语法教学效果。
一、经典片段呈现 提取语法意义
在教学之前,笔者先播放一段电影《泰坦尼克号》主题曲“My Heart Will Go On”的小视频。该电影是每一个学生所熟知的:来自于不同阶层的两个人———穷画家Jack和贵族女Rose抛弃世俗的偏见坠入爱河。在邮轮即将沉没时,Jack把生的机会让给了Rose。学生被故事的场景和音乐所吸引,随即笔者引导学生转换视角,提问:Suppose you were Rose, what would you like to convey if Jack could read your letter in the heaven?学生纷纷陷入了沉思, 随即笔者分享了一首事先准备好的小诗。
How I wish ...
How I wish that I could have become a snowflake,
Telling you my heart melts the moment you look into my eye.
How I wish that I could have become a bonfire,
Warming the icy ocean and brightening your pale face.
How I wish that I could have become a bunch of sunflowers,
Sending out fragrance and bringing a bright color in the darkness.
How I wish that I could have become a seagull,
Silently circling around you, whether it is cloudy or clear.
How I wish that I could have become a clock,
Setting my hand on the day before the disaster till eternity.
这首自编的小诗迅速吸引了学生的注意力,随即笔者让学生根据诗的内容回答以下问题:
1. Am I a snowflake?
2. Can I actually warm the icy ocean?
3. Is it likely that I become a bunch of sunflowers?
4. Could Rose accompany Jack no matter what the weather is? Why not?
5. Why cannot I stop time?
这一系列 的问题都 属于Concept Checking Questions,旨在通过提问的方式确认学生是否真正理解了含义。由于“我”既不是雪花,又不是篝火、海鸥或钟表,因而my wish也就无法实现。这一步对于学生对虚拟语气意义的理解是至关重要的,对后面的教学也起到了铺垫作用。
二、学生作品欣赏 关注语法形式
Scott Thornbury[2]认为,学生文本是最有效的学习资源。比起那些由教师或教材介绍的内容,学习者对同伴的创作更感兴趣。由于其中使用了他们熟悉和接受的语言,也更容易记忆。于是在确认意义理解的基础上,笔者将上一届学生创作的小诗作为学习材料予以呈现。
阅读后,学生不难看出这首小诗讲述了作者没被告知征兵的消息,所以没有发生后续的这一连锁反应。在共同欣赏了小诗的内容后,笔者再次呈现这首诗,将画线部分挖空并给出动词原形,要求学生独立完成,目的是让学生关注与过去事实相反的虚拟语气的典型形式。
在这个环节,允许学生在独立思考的基础上, 与邻座同学核对答案,同时讨论虚拟语气与过去事实相反的典型形式。教师可以提示学生,为了和陈述语气相区别,虚拟语气要用动词的特殊形式来表现。经过思考,学生回答这首诗在主句部分都使用了“主语 +would have done ...”的形式。这时教师反问:“只能用would have done吗(重读would)?如果表示可能性很小呢?(用might have done) 表示过去本来应该做的事,但最后没做成呢?(用should have done) 或者表达原本能够或可能呢?(用could have done)”在这一系列问题的引导下,最后学生总结道: If引导的与过去事实相反的虚拟语气的形式是:If+ 主语 + had done ... , 主语 + would/could/should/ might have done ... 在此基础上,再次回到语篇中体会并强化虚拟语气的典型形式。最后在屏幕上将这些关键部分用红色突出,要求学生诵读、记忆。
三、巧用历年真题 理解语法功能
为了进一步让学生体会虚拟语气是形式与功能统一的整体,并深入理解虚拟语气的言外之意, 可以将近几年的高考和各区模拟题改编加以利用。 例如,让学生比较、选出以下每组中更能强化说话者感情色彩的句子。
1. a. I would have gone to my cousin’s birthday party last night, but I was not available. ( √ )
b. I didn’t go to my cousin’s birthday party as I was not available last night. ( )
2. a. —It rained cats and dogs this morning. I’m glad we took an umbrella.
—Yeah, if we forgot to take one, we would get wet all over. ( )
b. —It rained cats and dogs this morning. I’m glad we took an umbrella.
—Yeah, we would have got wet all over if we hadn’t. ( √ )
3. a. Without joint effort of all the members, we couldn’t have accomplished the task in such a short time. ( √ )
b. With joint effort of all the members, we accomplished the task in such a short time. ( )
在核对答案的基础上,结合以上三组句子,让学生讨论:1.选出来的句子都有什么共同特点?2. 选出的句子分别都表达了什么情感?3.何时需要使用虚拟语气?
通过思考,学生能够说出每组中选出的句子都采用了虚拟语气的形式,体会到虚拟语气不仅仅出现在单项选择题中,更广泛地应用于日常交流中。 当人们要表达诸如“愿望、后悔、遗憾、庆幸、歉意、 感激”等情感时使用,有时亦可以推断某个设想的后果。虚拟语气的使用是为了强化感情色彩或使表达更加委婉。通过回答以上三个问题,学生逐步认识到虚拟语气是形式和功能的结合,这有利于在后面的语言输出环节选择恰当的语言形式进行表达。
四、博采文学经典 整合语法“三维”
优秀的文学作品是语言的精华,涵盖了大量可供模仿与学习的真实语料。对于学习者而言,经典作品可以极大地唤起学生的学习兴趣,弥补传统语法教学沉闷繁杂的弱点。在前三步教学的基础上, 应进一步整合语法的“形式、意义、功能”三个维度, 深化学生对于语法项目的理解与使用。例如在下题中,首先需要根据上下文的语义确定空格中空缺的词,其次判断该句应采用的语气,从而填写出正确的词形。
根据语境选词填空,并根据需要变化其形式。
Assassination of John F. Kennedy
【答案:1. have had; 2. have been prevented; 3. took place; 4. get attention; 5. have been; 6. have acted】
这段文字记录了肯尼迪总统遇刺后各方的推测,可以说保持了语言的原汁原味,负载了许多可供借鉴的表达方式,折射出社会生活的许多层面。 因而适当选取经典作品作为教材的补充,不仅关注了语法项目的形式、意义与功能,而且有助于为学生提供最佳的语言输入材料,了解西方文化。
五、回归电影场景 深入内化所学
体会虚拟语气是形式、意义与功能相统一的语法项目后,教师应增加练习内化所学,并将练习形式由完全控制转向半控制甚至是完全开放。在这一环节上,我们将视线再一次拉回到电影《泰坦尼克号》邮轮沉没的片段,并在Jack付出生命挽救Rose的一刻将镜头静止。然后让学生设想在生死关头, Jack会想些什么,完成这段心理独白。
学生的输出如下:
在展示学生作品后,笔者引导学生思考“为什么这段文字要使用虚拟语气而不是陈述语气”。通过上一环节的学习,学生能够回答“因为在Jack看来,为了真挚的爱情即使牺牲了生命也是无怨无悔的。为了表达强烈的决心,就需要用虚拟语气”。而虚拟语气的使用恰恰加强了戏剧的张力。
最后,笔者提出:If you were Jack, what would you say to Rose at the last moment? 学生通过思考, 彼此交流了自己的想法,随后笔者展示电影中的台词:Jack said,“Rose, if we were alive, I would marry you some day. If we married, we would live a happy life in the future.”电影的主题不是描写灾难,而是人性,不是反映社会的不平等,而是宣扬超越了贫富差异的爱情。
笔者最后总结道:We all know the end of the story. So there is no“ifs”in reality. As we all know, Jack sacrificed his own life for Rose’s. But it is because of so many“ifs”that our life is full of hopes and wishes, tragedies and comedies. 从而升华了学生对虚拟语气形式与功能的理解。
六、借助其他教材 综合运用所学
除人教版高中教材外,北师大版、外研版及译林版相应学段的教材亦在课文中巧妙融入了虚拟语气的语法项目,成为教材外很好的课程资源。例如,外研版高中教材模块6就有以下语篇,教师可将其改编为练习,巩固所学。
The D-Day Landings
The soldiers of Able Company crossed the English Channel in seven boats early on the morning of 6 June 1944. When they were about 5 kilometers from the beach, the Germans started firing artillery shells at them but the boats were too far away. The Germans continued firing and Boat 5 was hit one kilometer from the beach. Six men drowned before help arrived. Twenty men fell into the water and were picked up by other boats. As a result, they missed the fighting on the beach. They were lucky. If they had reached the beach, they would probably have been killed.
What do we know about the soldiers of Able Company?
A. They were killed by Germans.
B. They were beaten but survived the battle.
C. They reached the beach and conquered the Germans.
D. They reached the beach but suffered heavy loss.【答案为B】
最后,笔者设置完全开放的写作任务,让学生在书面表达中巩固语法形式,体会虚拟语气的语用功能,如要求学生在下列题目中任选一个写作。
1. If I had/had not done ...
2. I wish I had been/had done ... 3. If only ... had done/had been ...!
以下是一位学生以少年Pi为第一人称创作的小诗。
综上所述,对于语法教学的认识应由单纯的知识传授转变为培养学生的语用能力。相应地,在教学中教师应有意识地从“形式、意义、功能”三个维度设计任务,全方位地提升学生运用语法项目的能力。具体到一节课的设计,可以遵循“提取—整合— 应用”的路径。在提取阶段,从学生熟悉的内容或方式入手,激活学生头脑中对于该语法项目形式和意义的记忆,通过对比、讨论等方式,逐步深化学生对于语法功能的理解;在整合、应用阶段,同样关注 “形式、意义、功能”这三个维度,设计恰当的情境进行练习,巩固内化所学。
如果说语法教学的目标是从三个维度全方位地掌握语法项目,提升学生语言运用能力,那么多元文本就是促进有效教学的途径。《英语课程标准解读》指出,在教学中除使用教科书外,还应将其他课程资源作为教学的补充,尽可能让学生从不同渠道接触、学习和使用英语。[3]教师应巧妙改编教材资源和习题集,积累报纸、歌曲、影视作品等真实语料,开发教师文本和学生文本,将其融入语法教学之中,从而真正提高学生的综合语言运用能力。
摘要：<正>Larsen-freeman提出语言的三分法,即形式、意义和功能(语用),这三者缺一不可,是动态相互作用的整体。[1]因此,英语教学中如何将语法项目的形式、意义和功能三个维度整合起来,培养学生的语法能力就成了教师亟待解决的问题。此外,仅仅思考如何教还不够,更重要的是教什么。一旦为学习者备好“料”,记忆和保持就更长久,课堂也更容
参考文献
[1]桂诗春.外语教学的认知基础[J].外语教学与研究,2005,37(4):247.
[2]THORNBURY S.如何教语法[M].邹为诚,编译.北京:人民邮电出版社,2011:90-91.
解读数学文本 营造生命课堂 篇11
问题一：我们的教师为何解读教材？
作为一名教师，学会解读是必备的素养，我们除了对自身的知识能力的解读以外，还要学会解读学生，教师要经常思考，我为学生提供的信息是否真正是学生所需要的？当然，最为重要的是，作为教师要学会解读文本，体会教材编排的意图，各例习题所蕴涵的数学思想方法，在解读文本这一环节中，我们最能看出一个教师对教材的理解和驾御能力。
令人遗憾的是，我们似乎经常发现不少教师自己对文本理解有误，只是根据教材所提供的素材，照本宣科地灌输给学生，或让学生自己阅读，蜻蜓点水般地一带而过，既而代之的是大题量的演练，以达到所谓的“熟能生巧”，而忽视了数学文本（教材）的指导作用。
重新阅读审视我们的新教材，我们不难发现新旧教材在知识的引入，数学方法思想的提炼上，有了很大的变化。作为来源于现实生活中的数学，新教材在安排中，充分体现了基础性，时代性，典型性和可接受性，它具有以下特点：
1、“新和力”：新教材中数学知识以生动活泼的呈现方式，激发兴趣和美感，引发学习激情。选取与教学内容密切相关的，典型的，丰富的和学生熟悉的素材，用生动活泼的语言，创设能够体现数学的概念和结论，数学的思想和方法，以及数学应用的学习情景，使学生产生对数学的亲和力，引发学生“看个究竟”的冲动。
2、“问题性”：以恰时恰当的问题引导数学活动，培养问题意识，孕育创新精神。在知识形成过程的“关键点”上，在运用数学思想方法产生解决问题策略的“关节点”上，在数学知识之间联系的“联结点”上，在数学问题变式的“发散点”上，在学生思维的“最近发展区”内，通过“观察”“思考”“探究”等栏目，提出恰当的、对学生数学思维有适度启发的问题，引导学生的思考和探索活动，使他们经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。
3、“科学性”与“思想性”：教材文本通过不同数学内容的联系与启发，强调类比，推广，特殊化，化归等思想方法的运用，学习数学地思考问题的方式，提高数学思维能力，培养理性精神。
我们教师只有认真研读文本，才能真正体会新教材的这些特色，才能进一步提升自己的数学素质，才能更好地指导学生走进文本，理解文本。
问题二：我们的教师怎样解读教材？
一、“解压缩”文本，调整和丰厚教学例题
1、从学生的生活实际出发，提供贴近生活的教学内容。
例如三年级上册“认识周长”这节课，按照教科书的编排是：首先呈现的是一幅“游泳池”情境图，让学生通过对“游泳池口”周围边线的观察，明确这条边线的长就是游泳池口的周长；接着让学生沿树叶的边用绳围一围，并把相应的长度量一量，说明量得的长度就是树叶的周长；最后让学生根据给定的图形去量一量、算一算，进一步理解周长。可是“游泳池”对我们的学生来说是陌生的，特别是农村学校的学生更没看见过，基于此，选择了校园中的花坛作为教学情境主题图。这样就贴近了学生的生活，既有利于激发学生学习的求知欲望，又能使学生从现实生活中触景生思，并从数学的角度，用数学的眼光把生活中的现实现象转化成数学问题，诱发学生数学思维的积极性，引起学生产生更多的数学联想，比较容易呼唤学生内部正在休眠的已有知识、经验、策略、感受和兴趣的情境，初步建立周长概念的表象。
2、根据学生的思维空间，精心加工教材的内容呈现。
教师理解了教材，了解教材的思想，有了一个完整的认知结构，并不等于学生也理解了。学生不是靠我们头脑里的数学思想方法就可以掌握新知识，而是通过我们的语言，我们的设计的教学过程。学生是通过我们的语言、我们设计的教学过程、创设的思维空间到达知识彼岸的。所以，教师必须结合实际，揣磨上课思路，选择恰当教法和手段，把教师的思维内容转化为学生的思维内容。
二、“解压缩”文本，理解和重构习题素材
习题是小学数学教材的重要组成部分，是学生巩固数学基础知识和基本技能。获取数学活动经验和数学思想方法的重要平台，也是沟通数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的桥梁与纽带，因此，习题不是与例题孤立封闭的个体，而是数学课程资源中的有机组成部分，加强习题资源的开发和利用，是提高数学课堂教学质量的有力保证。
1、化静为动，丰富想象
教材受到客观条件的限制，呈现给我们的都是静态的信息，若能恰当地化静为动，数学习题的趣味性及数学思考的深度和广度都会有很大的提升，呈现给学生的也是更具探究性和更开放的练习空间。
2、超越文本，激发思维
教材中的例题和习题，大都是一些条件充足、问题明确的标准问题，虽然有简洁的特点，但教材的问题并未完全凸现其应有的价值。因此，教师可以发挥自己的主观能动性，对教材内容作必要处理与适当延伸，充分挖掘这些练习在培养学生思维品质的价值。把封闭的形式变成灵活的、开放的形式，教学内容的呈现要生动、活泼，富有启发性和趣味性。
教材不是教师教和学生学的“枷锁”和“桎梏者”，而是“跳板”和“促进者”。作为数学课程“实施者、决策者和创造者”的教师在从事数学教学活动时，要依据《标准》理念，对数学教材悉心揣摩，精心设计，有效重组和完善整合。为学生创设亲历探究过程的、富有个性的和主动发展的学习平台，使我们的课堂因“用好、用活教材”而活力无限。
研读听力文本,实现课堂双优 篇12
一、听力教学的常见误区
听力技能的培养在新目标这套教材中体现的尤为明显:每个单元中至少有5个听力练习,听力材料有3篇甚至更多;听力内容取材广泛,情境性和实用性也强。然而,从实际的教学和反馈结果来看,并没有达到预期的效果。我们发现,在平时教学中教师可能走入了这些误区:
1.听力教学与听力测试活动的混淆。有些教师认为听力训练就是针对考试目的进行的模拟训练,忽视了听力教学应有的全面基础训练。其实两者的目的和操作方式完全不同:听力教学的目的是为了提升学生的听力技能,提高学生的听力水平;而听力测试的目的是为了考查学生的听力水平,用以对下一阶段的教学进行调控。前者的操作方式是注重过程,并可根据听力材料的难易度及学情进行人为的调整,而后者操作方式就是为了做题,注重结果。
2.听力教学的目标及教学重点定位不当。有些教师在备课时只关注语言知识或结构的讲解,没有关注听力策略的形成和设置运用语言的情景。具体表现在把听力教材所定的教学目标完全放在完成教材听力练习上,造成课堂形式单一和缺乏对听力材料的挖掘。
3.听力教学密度不合理或时间设计不当。有些教师的教学节奏过快,会造成教学密度过大,教学计划无法完成,这就直接导致学生压力过大。
二、解读听力文本
《英语课程标准》指出:“听和读是理解的技能,说和写是表达的技能,这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。”在听力教学中,教师可采用多种有效的听力活动方式,充分利用听与其他三项技能之间的联系,把听力技能训练与综合技能训练有机地结合起来。比如可采取以听为主,听说结合、听读结合、听写结合的方式,对学生进行综合的听力训练。
1.听说活动。听(Listening)是对输入信息的“加工”。说(Speaking)是表达、输出。新课程标准对听力技能的教学活动要求和建议分为听前活动、听时活动和听后活动。而听说训练侧重听前活动和听后活动。在听前活动中,可以表现在:(1)处理关键词,给出语境并造句。(2)针对将要听的内容进行问答,积极扫除语言障碍,预测大意并熟悉话题。这些活动可以为学生的听作好良好的铺垫。
听中,根据学生听力水平和实际课堂情况,教师可灵活掌握放录音的次数。学生理解听力材料后,可组织他们就所听材料进行讨论。具体采用的方式有:(1)要求并鼓励学生用完整的英语句子来表达和校对说的练习。(2)根据听力材料编对话。(3)把所听内容进行口头转述并讨论。
2.听读活动。这里的“读”可指阅读。那么阅读活动体现在听前活动中,主要包括:(1)让学生阅读一些相关的背景知识。(2)解读教材文本,比如课本图片或表格。(3)浏览文字,预习题干或选项等。
这儿的“读”,也指朗读。而朗读活动则体现在听后活动中,让学生跟读模仿,甚至熟练到能贴合语境脱口而出,比如有意识地挖掘材料中地道的语言表达:uh-ha,yeah,Are you kidding?You do?在课堂上进行渗透,有助于培养和提高学生对语言的感悟能力,提升听力技能。
3.听写活动。听和写结合是一种很好的训练方式,在听前活动阶段,通过重点标记关键词、句来让听变得更具目标性,这样能帮助学生快速准确获取信息。
听写时要注意提高学生听写速度,可以让学生通过写首字母、写符号等来节省时间,减轻学生速记负担。通过听写结合这一阶段的训练,学生的听力精确度和听写的速度也会有所提高,这样会大大地提高学生的听力技能。
在听后阶段,根据要求进行相关书面练习。可增加听力材料设空填空的练习,让学生体会讲话者表达态度所使用的交际用语或语气词。也可充分挖掘听力材料,给出情境让学生编写自己的对话。
三、优化听力教学
听力教学可分为三个不同的阶段,听前阶段(pre-listening stage)、听中阶段(while-listening stage)和听后阶段(postlistening stage)。由于教师在对学生进行听力训练时的任务设计、任务的难易度以及听力策略指导等方面所赋予的支持是完成任务的重要保障,因此,优化听力教学势在必行。
1.听前激活课堂。现代语言教学研究表明:学生在获得语言能力时,并不总是以一种线型编码、解码过程,而是一种主动建构的跨越过程。所以教师在听力任务前一定要激活学生的图式(schema),充分利用课本中的插图、图表、录像、音乐、游戏等来预测听力内容。
2.听中铺桥搭路。听中阶段的目的在于通过学生听的实践以及各种活动培养学生从听到的内容中获取信息的能力,是整个听力教学的核心部分。为帮助学生顺利理解所听内容,教师应首先安排好任务的序列,遵循由整体到部分、由表及里的原则设计任务。如可以先让学生获取中心大意,再到细节,再次上升到对说话者语气、目的、态度的推断。总之,教给学生听力策略,这是完成任务的有效手段。
在平时教学中,我们还可以尝试泛听(extensive listening)和精听(intensive listening)相结合,学生感到困难的听力材料可以反复。或者通过调整听力题目来调节听力难度,如把写句子改成填关键词、连线、选择等形式。
3.听后拓展内容。在听后阶段,教师可安排讨论、采访、复述、表演等方式,促使学生加深对听力的理解,扩大语言的使用范围。而活动设计可由半控制性变为开放性,创设情境,让学生可以自由表达观点。
四、结束语
在平时的听力教学中,教师应自觉把课程标准所倡导的教学理念落实到教学实践中,经常反思自己在课堂活动环节中存在的问题。如是否合理安排了听说语言技能的培养,是否设计了联系学生实际生活的语用任务,是否实现了情感态度价值观对学生的正确引导。只有研读听力文本,改善教学行为,优化活动设计,才能实现课堂双优,提升学生的听力技能。
摘要：本文根据初中英语新课程标准的目标和要求,联系中考改革的方向,分析了当下听力教学的常见误区,并在研读文本的基础上,初步概括了听力活动设计的三种类型以及具体的操作方式。同时,针对听力教学的三个阶段分别提出了一些教学建议,以期优化教学活动,实现学生的优听。
关键词：听力教学,活动设计,双优
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社.
[2]David Nunan,林立.听力教学实用技巧[M].译林出版社.
[3]许燕.听力课堂中的教师介入[J].中小学英语教学与研究,2009.