文本教材（共11篇）
文本教材 篇1
《国家基础教育课程改革指导纲要》提出了“用教材教”而不是“教教材”的新理念, 这一理念既赋予教师权力, 也强调了义务———依据课标灵活地、创造性地使用教材。教师要活用教材, 就要对潜心研读文本, 并深入思考, 全面内化, 方能灵活地、创造性地使用教材。
一、细分每课知识, 有效地进行分割与整合
如果把一节数学课比作一道盛宴, 那么这节课的知识点就犹如食材。在研读文本时, 我们要清楚这节课有多少食材, 这些食材要怎么组织搭配才能既具营养又易吸收, 还要考虑到在这节课内能吸收多少营养, 避免时间与精力上的资源浪费。
例如, 北师大版小学数学六年级下册的《比例尺》第一课, 教科书呈现的是笑笑家的平面图, 并提出了一系列的问题 (问题略) 。
面对这个教学素材, 有的教师备课时一脸茫然, 不知从何入手, 也不知该在一节课中教什么, 怎样教。此时, 我们不妨将本节课的知识细分一下:从概念来看, 有图上距离、实际距离、比例尺等概念;从比例尺的形式看, 有线段比例尺与数值比例尺;从比例尺的作用来看, 有放大比例尺与缩小比例尺;从解决问题的角度来看, 有求比例尺的, 有求图上距离的, 也有求实际距离的;从探究角度看, 既要让学生感受比例尺的存在价值, 也要让学生理解比例尺的实际意义;从操作的角度看, 学生既要会测量, 还要会画简单的缩放图。
在本节课教学时, 是否将内容分割成两课时, 逐个击破?如果这样, 知识点如何分割?如果要在一节课内掌握所有内容, 又要如何进行知识有机整合, 提高探究实效?如果教师对这节课的知识了然于胸, 就不难作出选择并设计出相应的教学。
二、合理定位教材, 设计建构方法
多年的数学学习, 或许我们已经淡忘了某些数学知识, 也淡忘了具体的探究过程。但是数学的探究能力、数学的思维习惯等却成为一种素养, 永远地伴随我们。因此, 在研读文本时, 我们不仅要发现数学知识, 更要思考用什么方法引导学生建构认知, 形成技能。
例如, 在教学人教版二上《认识时间》一课时, 如果采用观察、操作的方法, 就有如下教学片段的设计:
1.观察钟面。发现时针、分针、12 个数字、12 大格, 每大格含有5 小格、一圈有 60 小格。
2.课件演示。通过演示与交流, 知道如何借助格、数知道经过的时间是多少时或是多少分。
3.动手实践。通过拨钟发现分针走一圈的同时, 时针走一大格, 即 1 时=60 分。
如果采用设计、创作的方法, 就有如下教学片段的设计:
1.请大家看个时间, 是什么时刻?你怎么知道的?通过交流在钟面上补充12个数字。
2.再看个时间, 现在呢?为什么不是8时1分?通过交流, 将每个大格分成5个小格
3. 这些大格和小格对我们认识时间有什么作用?通过交流与操作验证知道, 这些格与数可以用来读时刻, 发现1时=60分的关系。
俗话说, 教学有法, 但无定法, 教学方法的确定取决于教师对教材的理解与处理。同一教材, 不同的认识, 就能产生不同的建构认知的方法。
三、梳理教材的前后联系, 做到“学要到位, 教不越位”
新课程实施以来, 我们使用的教科书均采用螺旋式上升的编排方式。在研读文本时, 就要注意把握同一知识模块在每个阶段之间, 甚至每个课时之间的度, 做到“学要到位, 教不越位”。
例如, 北师大版五年级下册第六单元第一课是《百分数的认识》, 教科书提供了两个具体的探究实例。一个实例是:在一场足球队比赛中, 猛虎队获得了一次罚点球队的机会, 他们准备派下列三名队员中的一名去罚点球。你认为应该选派哪名队员?
甲队员曾经罚点球20次, 罚中18次;
乙队员曾经罚点球10次, 罚中7次;
丙队员曾经罚点球25次, 罚中21次;
另一个实例是:科技小组做黄豆种子的发芽实验, 3天后种子的发芽情况如下表。你认为哪个品种的发芽情况最好?
本单元的第二课是《合格率》, 教科书呈现的是, 通过两种品牌的奶粉抽查情况比较:哪种品牌罐头的合格率高?
甲牌:抽查50箱, 43箱合格。
乙牌:抽查60箱, 50箱合格。
通过例题的探究解决“一个数是另一个数的百分之几”的实际问题和将小数、分数化成百分数。
两节课的素材有重复部分, 如第一课的两个实例就已经触及到“一个数是另一个数的百分之几”, 不仅如此, 在第一节课时, 教科书已出现了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率等信息。教师会思考:如果在第一节课中, 学生已经通过探究, 掌握了命中率、发芽率的意义及求法, 通过交流理解了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率的意义, 还有必要用第二节课来探究合格率吗?如果第二节舍弃各种百分率的意义与求法, 只进行小数、分数化成百分数的方法, 是否又觉得这节课很单薄, 第一课时负载超重?如何使用好教学素材, 把握这两节课教学的度?教师把这些问题思考清楚了, 教学思路也就清晰了, 教学侧重也就明确了。
潜心研读文本, 才能吃透教材, 才能对教材进行深加工、再创造, 才能切实提高课堂效率, 打造出灵动、高效的课堂, 实现“人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展”。
文本教材 篇2
——以人民版必修Ⅰ《英国代议制的确立和完善》为例
虞森
单位：温州第二高级中学
邮编：325000 电邮：yusen1117@126.com
手机：***
[摘要]通过对《英国代议制的确立和完善》i的个案分析，本文认为，课堂教学要依据《国家课程标准》，立足于教材文本，精读教材内容，注重主线的提炼与框架的构建，做到源于教材又高于教材，升华主题。这样做不失为一条容易操作、又能减轻学生负担并体现新课程理念的有效途径。[关键词] 历史课堂教学
教材文本
新课程理念
一堂好的历史课应当既有趣味性又有思想性。为此，我们总会在教材文本之外寻找一些兼具趣味与思想性的资料。这样做当然无可厚非，事实证明好的课外资料确能点亮历史课堂。但在实际操作中，应当注意教材文本与课外资料的主次关系，不能本末颠倒。因为教材既是教师教学资源的重要组成部分，同时也是学生学习资源的重要组成部分，在某些时候，甚至是学生学习的唯一资源。所以，不论是从教师教学的有效性角度，还是从学生学习的负担角度讲，教师都应充分重视并利用教材文本。那么，如何利用教材文本上好一堂历史课呢？笔者以人民版必修Ⅰ《英国代议制的确立和完善》为题，参加了2010年浙江省优质课评比，并有幸摘得桂冠，现结合该课的教学设计与实践，谈谈自己在这方面的一些看法。
一、依据《课标》大胆取舍教材内容
新课程下的历史教学一个重要特点是“一标多本”。在这种情况下，教师对教材应该要大胆的取舍，至于取什么又舍弃什么，标准自然就在《高中历史课程标准》（以下简称《课标》）里头。
《课标》对本课的要求是：了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。其中，“制定”和“形成”是两个关键词，它不仅要求学生掌握《权利法案》的内容、责任内阁的含义，还需掌握两者之所以出现、形成的动态过程。因此涵盖的知识点包括：1640年英国资产阶级革命、1688年光荣革命、1689年《权利法案》内容及意义、责任内阁制的含义和形成过程。而理解英国资产阶级君主立宪制的特点，则必须先要让学生了解英国君主立宪制的运作模式，而进一步的理解则有待美国制度的讲授方能完成。
人民版教材以“英国代议制的确立和完善”作为本课的标题，并分为五目内容：“光荣革命”、“限制王权的法案”、“小密室的演变”、“议会选举规则的制定”、“英国议会的第三院”。
根据对《课标》的解读，人民版教材与《课标》要求紧密相连的主要是前面三目内容。反映在本课标题上主要是侧重于英国代议制的确立，后两目内容主要是代议制完善的问题。因此，笔者截取前三目内容讲授，后两目则留给学生课外阅读。
二、精读教材、提炼主线、重构框架
新课程的一个基本理念是要求教师 “用教材教”。即把教材当做一种教学素材去达到《课标》要求的教学
ii目标,并开发引导学生的思维。这就要求教师在课堂教学中精读教材，从中提炼出一条主线，再根据这条主线，重新构架，（如果教材现成的框架不能充分的体现某条主线的话），展现课堂教学的个性魅力。
笔者在《英国代议制的确立和完善》的教学课堂中，介绍完“光荣革命”后，向学生抛出一个问题：“光荣”体现在哪里？学生很快就找到书本的原话“没有流血的宫廷政变”。笔者继续追问，为什么“没有流血”就“光荣”呢？学生语塞。笔者又提示：“到1688年为止，议会与国王近半个世纪的斗争中，有没有发生过暴力事件？”学生很快就回答“有”，因为书本上写着：“1649年1月30日，英国国王查理一世在王宫广场上被送上了断头台”。笔者继续追问：“那处决了国王后有没有建立民主制度呢？你的依据是什么？”学生又很快回答“没有，因为‘斯图亚特王朝被推翻后，新贵族克伦威尔凭借其掌握的军事实权，实行独裁统治。’” 继续追问：“克伦威尔死后政局又发生什么变化呢？”“斯图亚特王朝复辟”学生同样很快从书本中找到答案。最后笔者引用了钱乘旦的话做了一个总结：光荣革命留下最深刻的遗产就是制度变迁可以用非革命的手段完成。在英国议会与国王斗争的半个世纪中，不流血的革命比流血的革命带来更好的结果，因此“光荣”。
在这轮不断追问、回答的过程中，笔者都是依托教材文本，指导学生去精读后得出答案，最后得以升华：制度变革可以通过和平的方式进行。（由于课堂上的时间问题，如果最后升华部分能让学生经过讨论自主生成，效果也许会更好。）
和平的改革模式在1688年光荣革命后，成为英国历史的一大特点。于是，笔者就顺势把教材第二目“限制
王权的法案”接上去，讲解了《权利法案》。之后，笔者提出一个问题：“《权利法案》颁布后英国国王是不是无权了？为什么？”
学生开始的回答不得要领，然后笔者指导他们去阅读教材的第三目“小密室的演变”，从中找出答案。教材是这样写的：
“光荣革命”之前，国王有一个最高的咨询机构——枢密院，由国王指定的贵族担任枢密大臣。“光荣革命”后，威廉三世经常召集几位重要的枢密大臣在一个小密室中商讨国家大事，英文密室一词便逐渐用以指称内阁。内阁逐渐取代枢密院，成为国王直辖的最高行政机关。
教材的这段文字，本身是为了介绍内阁制度，但仔细阅读，却能补充《权利法案》后国王仍拥有行政权这一史实。然后笔者向学生说道：“我们知道，今天的英国国王并不直接负责国家的政务，不拥有像威廉三世一样的行政权力。那么《权利法案》之后英国国王又是如何丧失这些剩下的权利呢？原来，在英国历史上，权力的转移除了直接的争夺外，还因为许多偶然事件，他们形成了很多惯例、先例，造就了英国现在的局面。”
这样，笔者就从第二目内容自然过渡到第三目责任内阁制的形成上来。而且预设了一条主线：英国的制度建设除了和平方式之外，还有“渐进”的特点。因为精读教材第三目内容，会发现有很多“惯例”、“先例”的字眼。教材是这样表述的：
乔治一世不愿参加内阁会议，甚至把出席内阁会议当成了负担。久而久之，国王不出席内阁会议便成了惯．例。．1721年，下院多数党领袖沃波尔任财政大臣，经常主持内阁会议，居内阁大臣之首，成了实际上的首相，开创了多数党领袖任首相并组建内阁的先例。．．这样，议会的行政权大增，内阁要对议会负责，定期向议会报告工作，并逐渐形成这样的惯例：一旦内阁．．受到下院的反对，首相就要辞职向议会谢罪，或解散下院提前大选，由新选出的下院决定内阁的去留。
因此，精读教材文本，笔者最终确定本课的主线：英国代议制确立走了一条曲折、和平、渐进的道路，而这条主线则把分散于书本三目中的英国资产阶级革命、光荣革命、《权利法案》、责任内阁制连成一体，这就打破了书本原先结构，但仍然立足教材文本提供的信息，最终突显主线。
三、重视专题导语和正文外的小字材料
文本指的是人民版高中历史教科书，除了正文，还包括“学习思考”、“资料卡片”、“知识链接”、历史图表、材料阅读与思考等栏目。iii本文列举的主要是正文部分，实际上，专题导语以及正文外的小字材料也同等重要。
在上《英国代议制的确立和完善》这课时，首先应该让学生理解什么叫做代议制。而关于代议制的含义，教材的“知识链接”就有完整而简洁的定义：
公民通过选举代表组成代表机关，间接参政议政，讨论决定国家大事，行使国家权力的一种民主制度和组织形式。
笔者是通过这样的要求让学生去精读这段定义的：请大家阅读这段代议制的定义，找出解释代议制的关键词语。
另外，专题导语往往是很多老师上课时容易忽略的部分。如上文提到的，本课提炼出的主线是英国代议制确立走了一条曲折、和平、渐进的道路。其实这条线索并非全是笔者想故意拔高的创意之举，因为专题导语里头就有提到：
民主与专制之间的斗争异常激烈，民主制度的确立几经曲折和反复。……英国……议会制度的确立是一个．．．．漫长的过程。．．
四、源于教材、高于教材、升华主题
“用教材教”和“教教材”的最大不同就是不以解释教材为最终目的，而是要源于教材最终高于教材，升华主题。这就需要充分的调动文本素材，找出问题，解决问题，进而获得更高、更新的认识。
对责任内阁制的讲解，很多老师一般只是让学生记住教材的那段话：
内阁要对议会负责，定期向议会报告工作……一旦内阁受到下院的反对，首相就要辞职向议会谢罪，或解散下院提前大选，由新选出的下院决定内阁的去留。
但是，为什么会有这样的模式呢？
“内阁受到下院反对，首相就要辞职”相对容易理解，因为首相由议会选举产生，要对议会负责，“当初选你就是因为你代表我们多数，现在我们多数不信任你，你当然得辞职。”笔者是如此向学生解释的。更难的问题在后者：为什么首相会有解散议会的权力？这样首相权力岂不是太大了？当我抛出这个问题的时候学生基本都回答不上来。这个时候，笔者调动了教材文本：再次出示了前面已经出示过的代议制定义，让学生从中找到答
案。很快，就有学生捕捉到定义的关键词句，得到问题的答案：议会是“公民通过选举代表组成代表机关”，它自身也是选民的代表，而并不是直接选民。因此议会反对首相，可能是首相变了，代表不了选民；但也有可能是多数议员变了，代表不了选民。所以赋予了首相解散议会的权力。
笔者根据教材正文，提出上述问题，又根据教材的“知识链接“解决这一问题，最终升华主题：英国君主立宪制虽然有其自身的特点，但是万变不离代议制的核心原则：那就是主权在民！
然后再联系本课的主线（曲折、和平、渐进），接着说道：“当然，这个‘民’的范围也在不断地变化，教材的第三目1832年的议会制改革写的就是这方面内容，请同学们课外阅读。”
以上，以《英国代议制的确立和完善》为例，粗略论述了如何立足教材文本开展高中历史课堂教学，以求同仁批评指正。
i版本依据2009年人民出版社《普通高中课程标准实验教科书·历史必修·第一册》 朱煜《“用教材教”：内涵与实施》，《教育科学研究》2008年第一期
细品文本，深挖教材 篇3
一、寻切入点感知柳
一篇课文在教学中如果能找到一个合适的“点”或“线”，则整节课的教学思路将会变得非常清晰而有序，整节课的课堂效率一定会非常有效。
1.寻文章题眼
读一篇好的文章，常常惊叹作者谋篇布局之巧妙，其精微之处似乎不可用言辞去说明。是否有打开这个“妙”的钥匙呢？有，这就是“文眼”！
读完《青海高原一株柳》这篇课文以后，如果让你用一个词语来说说自己心中的感受，我相信很多人都会异口同声地说出“神奇”一词。确实，“神奇”就是这篇文章的“文眼”。在教学时，牢牢扣住“神奇”，引导学生思考：这株柳树究竟“神奇”在哪里？学生在读过课文以后很容易就可以概括出：一奇在它自身的外形，二奇在它所生存的环境，三奇在它自身的命运。而这就是作者在描写这株柳树时的一条明线。此时，一“线”在手，学生在学习课文时就如同拨云见日般明确了方向。
2.觅传神之句
学生感悟课文的能力不是与生俱来的，教学中教师应以教材为例，引导学生发现文章的传神之句，并且围绕传神之句恰当地设计开启学生思维的问题。
在《青海高原一株柳》的课后练习中有这样两句话：“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫。”在本文的整个教学过程中，教师紧紧围绕这两句话展开，引导学生在读中思考：你产生了怎样的疑问？“这株柳树神奇在哪里？”“它为什么会让作者产生望而生畏的感觉？”“命运给予它的究竟是怎样的九十九条死亡之路？”“这株柳树又是如何在一线希望之中成就了一片绿荫的？”学生的思维一下子被开启，围绕传神之句所提出的疑问接踵而至。而这些问题，就是我们通过本课教学所要解决的重点和难点。
二、品词析句感悟柳
在教学中可引导学生细细品味，借助文本中一个个鲜活生动的词语、一句句精妙的句子，架起一座座桥梁，实现与文本的对话。
1.抓关键词
在感悟柳树外形之奇时，引导学生默读课文的第五自然段，边读边思考：哪些词句让你感受到了神奇？学生一下子就在第一句话中找到了“两合抱粗”“百十余平方米的绿荫”，通过这两处，孩子们发现作者在描写这株柳时先从整体入手，借助具体的数字写出了它的高大和粗壮，让我们初步感受到它的神奇。紧接着第二句话，扣住关键词“生铁铁锭”，通过出示“生铁铁锭”的图片，引导学生对比，感悟这株柳树枝干的色泽暗淡、手感粗糙，感受其枝干粗实而坚硬的神奇之处。而在第三句话中则是抓住了表现其叶子特点的“绿”字来展开。这是一种不同于以往我们所能看到的柳树的“嫩绿”，而是绿得“苍郁”，绿得“深沉”，是经历了高寒和缺水的独特锻铸后才得到的颜色。抓住关键词深入品读文本后不难发现，作者像一名高明的摄影师，先整体描写了这株柳的外形特点，然后又用特写镜头具体描写了它枝、叶的特点，最后发出了感叹。他用这样的写法，把这株神奇之柳展现在了每一个人的眼前。
2.亮精妙词
为了让孩子们能更直观地感受这株柳树生存环境的恶劣，在教学时，我提炼了以下这些字词，引导学生从读中感悟。
广袤无垠 青草覆盖的原野
寸草不生 青石嶙峋的山峰
深邃的蓝天 凝滞的云团 悲壮和苍凉
学生读着，想着，悟着，脑海中渐渐地浮现出了这样的画面：作者站在茫茫高原上，一眼望去，这里没有清澈迂回的河流，只有广袤无垠、青草覆盖的原野；没有松软肥沃的土壤，只有寸草不生、青石嶙峋的山峰；没有鸟语花香的生机，只有深邃的蓝天和凝滞的云团。这株柳树，它就这样咬着牙，撑立在有着——广袤无垠、青草覆盖的原野；撑立在有着——寸木不生、青石嶙峋的山峰；它就这样坚忍不拔，永不放弃地撑立在有着——深邃的蓝天、凝滞的云团、悲壮和苍凉的青海高原上。它就这样撑啊撑，撑出了高原上的一方壮丽的风景。难怪作者要说：“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树。”
三、由表及里感悟柳
1.关注文字留白
教材中的文字是静态的，如果要使文字“活”起来，教师必须善于引导学生进行再造想象和创造想象，有了这样的思维训练，学生的阅读理解感悟能力就会不断加深。
这株柳树外形和生存环境的神奇我们是直观可见的，而它命运的神奇，则是通过作者的想象才呈现在我们眼前的。通过学习课文的六、七两个自然段，学生们能够感受到持久的干旱和严酷的寒冷，虐杀生灵的高原风雪和铺天盖地的雷轰电击时刻让这株柳树经受着死亡的考验，它在青海高原上撑立是如此的艰辛。那么不妨让我们顺着作者的思路做一个更加大胆的想象：倘若这株柳会说话，当它经历无数次虐杀生灵的高原风雪，被冻死过多少次又复苏过来时，它会说些什么？倘若这株柳树会说话，当它经历无数场铺天盖地的雷轰电击，被劈断的枝干又重新抽出了新芽时，它会说些什么？倘若这株柳树会说话，当它经受过一次又一次摧毁，却一回又一回起死回生时，它会说些什么？……有的学生说：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。撑过了这一季的寒冷，我一定会迎来我的春天。”有的学生说：“困难像弹簧，你弱它就强，你强它就弱。让雷轰电击来得再猛烈些吧，我不怕！”有的学生说：“阳光总在风雨后，即使面对的是九十九条死亡之路，我也要在一线希望之中成就我的一片绿荫。”学生有了想象和表达的机会，将这株柳树超乎想象的毅力和韧劲的顽强形象呈现在了每个人的眼前，也在他们自己的心中留下了不灭的印记。
2.关注插图留白
新课程标准中提到：文本不仅仅是课文教材中的文字，它可以是语言文字，也可以是语言文字塑造的形象以及有关图像等，课文中的有关插图也是文本。
在感受命运给予这株柳树的九十九条死亡之路时，我出示了文本中的唯一一幅插图。指导学生看着插图，结合课前搜集到的资料来交流：你们可知道青海高原的干旱有多严重吗？青海高原又有多寒冷呢？在如此恶劣的环境下，想一想成千上万的植物们可能会怎样？高原风雪、雷轰电击又会怎样伤害这株柳呢？学生仔细观察图画，借助文本已知和课外积累，从静止到变化、从外表到内心、从画内到画外进行创造想象，表达得十分生动、形象：“连续两个季节不下一滴雨”“即使是在夏天也会突降暴风雪，气温骤降到零下二十摄氏度”“成千上万的植物们被活活干死”“被冻住了的枝条再也苏醒不过来了”“青海高原上的柳树被雷轰电击劈断了枝干，被高原风雪压断了枝条”……此时此刻，每个人的心都深深地被震撼了：青海高原上的这株柳树，为了守护生命，竟要付出如此难以想象的艰苦卓绝的努力。
3.关注对比衬托
运用文本细读策略解读教材 篇4
一.运用比较, 发展思维, 提升鉴赏能力
著名学者乌申斯基认为思维的发展需要有比较作为铺垫。它不但能够提升学生阅读的热情, 扩宽学生的思路, 还能提高学生对于文章的赏析能力, 促进学生阅读思维能力的发展。
例如在学习《敬畏生命》与《谈 生命》这两篇短文时, 我们可从主旨、内容、思路、表达方式和语言运用等角度拟好可比点, 比较其异同, 以进一步走进作者的心灵世界, 加深对课文的理解。同是谈生命问题, 《敬畏生命》综合运用叙述、描写和抒情等多种表达方式来赞美“生命”的执着和顽强; 《谈生命》则通过文学性语言的描述, 阐述作者对“生命”问题的看法。从行文思路看, 《敬畏生命》围绕中心事件 (湖边有几棵树不停地飘散白色纤维) , 按照时间推移, 渐次写出作者的感情变化 (令人吃惊, 诧异和震撼, 满心折服, 敬畏, 感动) , 表达作者 的感受。 《谈生命》则运用文学语言, 通过对“一江春水”与“一棵小树”生命历程的描述, 揭示作者对生命本质的认识。这是采用不同角度对于同一话题进行认真阅读分析的方式, 从而达到透彻理解作品的目的。阅读的积累是一项长期的过程, 随着时间的推移, 文学著作中的独特韵味与魅力势必会丰富学生纯美的思想文化世界。
二.抓住关键处, 把握文章内容, 细读文本内涵
关键处指文本中的关键字、空白、标点、时间及情节突转等细微处。从读者的角度来看, 最重要的字就是难解的字。从作者角度看, 关键字词往往是作者的故意省略, 提供了最有特点的细部, 把其他部分留给读者, 调动读者想象, 用读者经验补充刺激读者的联想或想象, 把他们的经验与记忆激活。所以, 分析作品, 应从分析关键词入手, 把握文章内容, 细读文本内涵。
比如《白杨礼赞》一文, 赞扬白杨树的“不平凡”是其抒情线索。茅盾通过描写白杨树生长环境不平凡、外部形态不平凡、内在气质不平凡, 热情地赞美了这一“树中的伟丈夫”。然而 , 作者写景 画形不是 目的 , “神”才是“礼赞”白杨的根本处, 白杨的象征意义在“形”里只是若隐若现 , 须靠想象 才能补足 。而写“神”时, 茅盾一反暗寓之辞, 在议论和抒情中直陈白杨的象征意义, 使白杨形神毕现。阅读本文时, 只有饶有兴味地领略到作者抓住“不平凡”这个纲作为文章的主要线索, 又辅之以精巧细微的特征描写。使得全文有主有次, 有总有分, 线索清晰, 层次井然的这种情感思路, 才能获取真切的理解。其中有艺术的穿插, 有为人处世道理的教育, 将文章的含义展现的淋漓尽致。
三.矛盾还原, 寻找切入, 升华阅读效果
孙绍振在《名作细读》中提出了文本分析的一套完整的新方法——— “矛盾还原”。他认为语文教学的精义是“求实”“去蔽”“创新”“兼容”, 他强调返璞归真。在语文的教学环节中, 有效挖掘这些丰富资源并联系到自身的语文教学中显得尤为重要。
譬如说, 契诃夫小说《变色龙》有这样一个问题———“首饰匠赫留金的手指究竟怎么破的?”学生带着这个问题仔细阅读课文, 发言热烈, 但始终找不到一致的明确的答案。这不是因为同学们水平差或者读书不仔细, 而是作者的高明之处。虽然奥楚蔑洛夫一到广场就问“这到底是怎么回事”, 但最终没有真正弄清案件真相, 却反复围绕“这到底是谁家的狗”的问题一步步发展情节, 直至篇末。奥楚蔑洛夫的语言、动作、神态、对赫留金的处置全是随着狗主人的变化而变化, 一个趋炎附势、媚上欺下的沙俄统治阶级的走狗的典型形象在学生中十分清晰, “变色龙”的题意毋需赘言, 一点即破, “这到底是怎么回事”“ (不明白) ”与“这到底是谁家的狗”“ (将军的哥哥) ”这两句话对应板书, 本文的讽刺意义学生也就不难理解了。
固本培元，深入解读教材文本 篇5
关键词：固本培元；解读教材；文本
中图分类号：G633.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-043-1教学是一个师生合作、积极解析文本的过程，教材文本具有固定性的特点，但是对教材文本的解读却具有主体参与性、创造性的特点，教师要通过各种方法促进学生对教材文本进行静态解读，同时也要促使课堂上教师、学生和教材文本之间进行动态对话，这样才能够更好地固本培元，深入教材内部，解读文本精髓。
一、斟词酌句，品析语言
要更好地解读教材文本，首先要做的就是理解教材文本讲的是什么，这就少不了斟酌文本中的词句，我在教学中总是让学生围绕文本中的词句进行品读，让他们能够更好地感受作者遣词造句之时的意图。
例如在学习《童年的朋友》这篇课文的时候，我便注意让学生品读文章的词句，品味在这词句之中蕴含的深深情谊。我告诉学生：“人物描写的方法有很多，有外貌描写、语言描写、动作描写、神态描写等，大家尝试自主阅读，找出文中有哪些词句是用来写‘我的外祖母的。”学生们经过斟词酌句后很快发现了其中有很多的词句，如神态描写的有“气愤、愉快、永不熄灭的、快乐的、温暖的”等，语言描写的有“温暖而柔和；用心唱歌，像鲜花一样温柔、鲜艳、丰润”等，动作描写的有“梳头、编辫子、嗅烟草”等。我又让他们尝试根据这些词句来分析作者笔下的外祖母有着怎样的特点，作者对她怀有怎样的情感，并让学生通过文章中的三次外祖母的眼神描写来探索人物的内心世界。在经过了深入品析之后学生发现作者笔下的外祖母虽然饱经艰辛，但却依然有着乐观、开朗、年轻的心态，是一个对“我”十分慈爱的老人，作者对她怀有真挚的情感。
斟酌词句的方法可以让学生更深入地进入教材文本内部，为解读课文打好坚实的基础，通过深入的分析可以达到解读的升华。
二、关注细节，体验情感
法国哲学家利科尔提出文本是“任何由书写所固定下来的任何话语”，由此可见，文本具有固定性，但是诠释文本却具有一定的主观性，正如伽达默尔所说的那样，包含了读者理解的主观意义。在教学中为了让学生能够关注到文章的细节，并且对文本进行深入探究，我让学生尝试带着情感去品读文章细节，更好地感悟文章。
例如在学习《背影》这篇课文的时候，我便让学生关注文章中的细节，品味其中流露出的真挚情感，让学生将父亲“买橘子”这个片段拿出来进行细致品读，同时体验作者的真挚情谊。为了促进学生更好地品读，还提出了一些问题让学生揣摩，“在文章中作者的父亲对着作者说了几句话，尝试揣摩父亲当时的心情，然后带着情感来朗读这几句话，看看谁能够读出真感情。”“这个片段中有哪些地方体现了父爱？”学生们在经过细致阅读之后，很快找出了一些文章中细节的部分，品读出了深厚的情感，如有的学生提出文章中描写父亲的衣服用的是三个“布”，但是描写“我”的衣服时用的却是“紫毛大衣”，只是从双方穿着这个细节上就能够看出，父亲将最好的东西都留给了“我”，体现了父亲对“我”无微不至的关爱；还有学生提出，从父亲买橘子的情境可以看出当时家里的惨淡，但是父亲还如此关爱“我”，这也体现了浓浓的父爱。通过品读细节，学生们更好地理解了文本。
正如叶澜所说的那样，“不同的理解比更好的理解更表现了理解的真理”，我在教学中也注意带动学生的情感，让他们在对文本的细节品读中产生不同的理解，促进学生更好地解读文本。
三、多元对比，深化思维
马克思提出，一个人从事职业的时候，要在这个领域里进行创造，这样的话他从事的才是一个让人感到尊严的职业。教师如果要体现自己的职业价值的话，同样也要做到有创造性地工作，而帮助学生更好地解读教材文本，则体现了教师在教学工作中的专业性。我在教学中总是通过让学生进行文本对比的方法来深化学生的思维。
例如让学生将《松鼠》这篇课文和《松树金龟子》这篇课文对比一下，说一说这两篇文章在描写动物的时候都用了怎样的描写手法，它们描写的内容有什么不同之处，表现的情感又有什么不同。这样可以让学生对不同的文本进行多元对比，从文本的背景、作者的创作手法等不同的角度来进行分析。学生通过自主学习将文章进行了多元对比，从作者的背景开始做起，发现《松鼠》的作者布丰是法国著名的博物学家，而《松树金龟子》的作者法布尔受到了文艺复兴时代作家的影响，有“昆虫诗人”的美誉。其次是文本内容方面的对比，《松鼠》描写了松鼠的外貌、动作、实用价值等，在语言特点上比较形象生动，而《松树金龟子》金龟子的外貌、生活习性、婚恋等，还描写了它们的死亡与繁衍，内容相当丰富，语言也很生动形象，不仅科学，而且体现了作者的情感。通过对比分析，学生对于说明文有了更加深入的了解。
对教材进行多元对比的方法可以让学生更加深入地探索文本的深层意义，在对比中更好地和文本进行沟通，从而提高语文理解能力。
正如钟启泉所说的那样，教教科书还是用教科书来教，这是语文教师是否专业的一个体现，教师要做的乃是“传道授业解惑”，而不是简单的传授知识。作为一名语文教师，我们要摒弃课改初期华而不实的课堂现象，更多、更深地固本培元，深入解读文本教材，使其绽放出灵动的华彩。
[参考文献]
[1]林冬英.深入解读教材文本，挖掘议论文写作素材[J].作文成功之路（上），2015（07）.
重视英语教材文本内容的教学 篇6
一、重视外国英语原版名著的学习和阅读
要做一名优秀的英语教师,必须博览群书,尤其要多读一些中外文学名著,读的目的绝不是单纯地了解作品的内容,更重要的是要了解名著本身反映的背景知识、故事情节,这样反过来进一步促进我们对名著本身语言描写、文字修饰的理解,从而丰富自己的文化底蕴。这样教师在讲课时能够把文章放在一定的历史背景下去理解,更有利于教学。一个文史知识欠缺、文化知识不厚实、语言贫乏的教师不会成为一名优秀的教师。我经常阅读英语国家的名著、名篇,如BookⅣModule Four Literature《Oliver Wants More》是英国19世纪伟大的现实主义作家Charles Dickens的小说《Oliver Twist》中节选的一段,本段文本主要描写Oliver在贫民院里忍饥挨饿、没人关心的生活。我通过阅读了解了一些英国当时的文化习俗、历史背景、风土人情,从而厚实自己英语教学的文化知识,为自己的英语教学拓宽空间。把英语教学内容这颗树放到英语文化的森林中去理解和把握,把英语语言表达方式放到它所处的文化环境下去思考,这样一定会对教学起到推动作用。
二、加强对课文中文本内容的学习理解
任何一篇文章都是通过一定的语言文字描述一个故事、一个内容。英语教师必须做有心人。在上课之前,我利用休息时间对英语教材中所反映的内容、事件进行学习,了解事件蕴涵的背景,这样在教学时,教师的教学内容就会更丰富一些,对语言的理解就会更准确一些,避免了干巴巴地讲授语法知识。例如,新世纪第四册有一课的内容是节选了Mark Twain的小说《The Prince And The Pauper》(王子与贫儿),故事的想象极其丰富,语言幽默风趣,在带给读者快乐的同时,能极大地激发读者的想象和对纯洁、善良、美好事物的向往。我就事先剪辑一段相关视频,在上课时,让学生根据课文内容给视频配音,这样可以缓解学生的枯燥感,调动学生的学习兴趣。
三、重视中外文化比较教学
教材文本的处理策略和方式 篇7
如果说教材只是给教师提供了培养学生能力的文本典范, 每种文本, 都有其独特之处或者优长点, 这些点往往成为教学的重点, 它们包含了对学生相关能力进行培养的方向性选择, 解决这些点, 其实就是给学生提供如何进行文本阅读的范例性方法。要想有好的效果, 对不同文本的统筹安排和教学点的选择, 是我们进行文本教学需要首先考虑的问题。
现行教材, 大都以文本体式为标准进行归类编排, 文体特点往往是我们确定教学内容和教学目标的主要依据, 这给我们高效地安排文本教学提供了统筹的可能性。例如散文, 内容上首先考虑其是写景、叙事还是记人, 在表达方式上探讨其描写、议论、抒情的结合方式, 在语言上考虑其修辞手法、遣词造句特点、结构安排等;小说则考虑其情节设置、人物形象、矛盾冲突、环境描写、叙事手法等;诗歌则考虑其意象、意境、抒情方式、语言特点、修辞运用等。
在教学的时候, 我们大都从文本体式特点出发, 选择几个角度, 用两三课时甚至四五课时进行全面研讨学习, 其好处是能让学生对文体特点有全面的了解, 但是, 这就会把主要学时用在了教材文本教学上, 留给学生进行思考、用于课外阅读和训练的时间就少了。也就是说, 学生对文本的体味必然不深, 阅读数量必然不够, 阅读视野必然狭窄, 进行写作训练以及教师给予的写作指导也必然不够, 用于应试能力提升的时间必将大打折扣。即使是课堂文本阅读教学的拓展, 我们也必须留出足够时间, 而这个拓展不可能过多, 因为它是为教材文本教学目标服务的, 是补充, 否则就会喧宾夺主, 甚而占用过多时间。
一个不争的事实是:仅仅依靠教材的文本量, 即使是把每一个文本以解剖麻雀的方式甚至显微镜方式教学, 也难以让学生各方面能力达到高考所要求的水平, 学生能力的实质性有效提升, 却是通过课外相当数量的阅读和相当数量的训练来实现的。但这并不代表我们就应当轻视甚至抛弃教材文本, 而是要采取恰当的方式对之进行统筹安排, 以获得更好的效果。一是一边进行文本教学, 一边进行拓展训练;二是集中进行课文教学, 余下的时间集中进行拓展训练;三是在第一、二学期集中处理教材, 剩下时间进行拓展训练。在具体操作过程中, 都需要寻求一些具体方法高效地处理文本, 以腾出更多的时间或者说大部分时间给学生多思考、多阅读、多训练、多作文以及其他能力的训练, 当上课时间得到充分利用后, 那么占用学生的课外时间就少了, 教师和学生负担减少, 压力减轻, 效率自然得到提高。
一、一文数点式
一个单元有三四个文本, 选择一个作为重要篇目详细教学, 其他篇目则简略处理。例如, 人教版 (课程标准) 高中必修Ⅱ第一单元, 有《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》三篇, 可以选择第一篇或者第二篇多角度用多课时进行教学, 另两篇则让学生读一读即可。如果以《荷塘月色》为重点, 可从下列角度进行教学。
1. 作者介绍。
作者生平事迹、生活经历、家庭情况、心理状况、思想变迁、精神品格、创作情况等的详细介绍。这是从知人论事出发, 也是给学生提供写作素材。
2. 内容学习。
思路分析, 思想感情, 荷塘月色之写景等。
3. 结构学习。
本文在结构上最突出的特点是前后照应, 严密紧凑:文首与文尾, 第二段概写荷塘月色与第三、四、五段详写相关景物, 第三段自己的所思所想所感与详写荷塘月色段落、联想江南采莲旧俗时自己的想法、感受, 等等。
4. 写作手法。
如对照:暗的对照———平时的自己 (这需要补充) 与现在自己处境、心理、感情;明的对照———动与静, 如第三、四、五段中动与静的对照, 荷塘月色的静谧、朦胧之实景与江南采莲景象所体现出的热闹、风流、有趣之虚景的对照;作者的心情随着行踪和所见之景的变化而动静交替变化的对照等等。
5. 语言学习。
描写荷塘月色三个自然段的语言非常优美甚至倾向于华丽, 与全文其他各段特别是与第一、二自然段明白如话的朴实之语对比明显;各种修辞手法如比喻、拟人、排比等, 以及叠词、炼字等。
6. 适当引申。
如对江南采莲旧俗所引古诗从背景、内容、修辞及在全文的作用等方面进行深入挖掘;描写荷塘月色部分与朱自清的《绿》中的写景部分进行比较等。
从以上的讨论可以看出, 每一角度中, 都涉及多个点, 都有值得教学的地方。这种方式是典型的精读, 但它需要教师深入钻研文本, 大量搜集相关资料, 对教师是一个极大的考验。
二、一详余略式
这种方式是就其中一篇, 选取其两到三个点进行教学, 而其他各篇则只选取一个点进行, 所有点均不重复, 也就是说, 不同的文本解决不同的问题, 确定不同的教学目标, 达成不同的教学目的, 获得不同的教学效果, 而这些教学点应当是文本各自突出的特点。当然, 如果学生对同类文体已经有了深入的理解和把握, 可舍弃余下各篇。
例如, 以《故都的秋》为重点进行教学, 可选的角度有写景、抒情、议论的结合方式, 景物描写、语言特点等, 如就作者对北国之秋的感受和对整个秋的感受进行探讨, 对秋院清景、秋槐落蕊、秋蝉悲声、秋雨闲人、秋果奇景几个段落的赏析, 对具有诗意性特点的整散句式的探讨, 倒数第三自然段的作用, 等等。另两篇就探讨思路或者具体选择某一段某两三段之类的教学点进行精细教学。又如必修Ⅰ第四单元, 是新闻体裁中的报告文学, 可以选择《奥斯维辛没有什么新闻》或《包身工》详细探讨报告文学的特点和文本自身的写作特色, 余下各篇让学生读一读即可, 或者让学生积累一些词语、优美的句段等等。
三、一文一点式
每个文本只用一两个课时就其一点进行深入教学, 每个点不重复。它要求确定一个文本最具代表性的特征或者就某一个教学目标进行教学。例如, 《荷塘月色》只探讨三、四、五自然段的写景, 《故都的秋》只探讨它的语言特色, 《囚绿记》则探讨常春藤的寓意等等。这种方式, 既便于学生就一个点深入思考和探究, 也能让学生理解更深入透彻, 教师和学生的成就感可能更强, 效果显著。一个单元这样, 一本教材也可如是处理。
它同样适合文言文教学。每篇文言文在语言上要讲的可能很多, 但是, 如果都把每篇的语言点进行详讲, 可能就花时间, 而且学生感觉枯燥。不同文本, 选择其在语言知识点或写作特点上集中表现突出的几个方面进行教学, 会更有效。例如, 《兰亭集序》着重训练学生通过朗读体会字里行间所蕴含的抑扬起伏的感情, 《赤壁赋》要求学生背诵, 培养其文言文语感, 《游褒禅山记》则着重教学“其”、“之”这两个文言虚词, 并对重要段落进行笔译训练;而《荆轲刺秦王》, 则各类句式相对集中或某些实词也很集中, 《鸿门宴》则几乎涵盖了“为”的全部用法。这样, 每一篇就能够重点解决几个语言点, 从而解决文言文常用知识。或通过选取一个或两个语言点, 带动对全篇的学习和把握, 如此提纲挈领, 以点带面的教学, 也会有效。这就要求教师对教材文言文进行全面审视, 并对语言点有细致而深入的把握, 明确高考的相关考点和考查内容, 以让每篇各有侧重, 互为补充。
这种方式, 既能切实达到某一教学目标, 又能高效处理文本, 增加学生的阅读量, 为拓展训练腾出大量时间。
四、一点拉通式
选取一个角度, 把三个文本就某一教学目标, 针对学生某一方面的能力进行集束式培养。可以是一贯式, 如就思路教学, 在一课时里把三个文本全部用来培养学生的思维概括能力。在教师的引导启发下, 用一篇做样板式教学, 另两篇则让学自己阅读和概括。可以是比较式, 如从语言的角度, 从写景的角度, 从表达方式的角度, 从抒情的角度, 比较它们的异同, 等等。这种方式, 就要求教师事先对文本进行全面准备, 而学生也需要进行充分的预习。
上述四种方式既可运用于必修课, 也可用于选修课, 特别是后面三种, 对选修课更适用。新课标大大增加了学生的阅读量, 目的在拓展学生的阅读视野, 而又将选修课集中在第四学期, 一学期要修完十几本书的内容, 对文本进行统筹处理, 提高教学效率, 就显得至关重要。这里需要附带提出的是:把十几本选修内容集中在一个学期, 时间相当紧, 大多数教师则采取大量放弃的办法, 以腾出时间强化学生的应试能力训练, 这样, 就无法达到选修的基本目标。建议把选修教材安排在第一学期, 以让学生平时有充裕的时间阅读, 也让教师在平时教学中, 穿插一些文本以为必修和训练的补充, 而不至于在进入高三复习前为了应对如此多的内容而手忙脚乱。
立足教材文本培养英语写作能力 篇8
在教材文本的处理过程中, 笔者以为可以从以下几个环节培养学生的写作能力.
一、导入环节———加强输入, 利于输出
自克拉申的“输入假说”和斯万的“输出假说”提出后, 国内外学者纷纷展开了对输入和输出的研究, 肯定了输入和输出在外语学习中的重要性.笔者认为要让学生表达出来必须要有一定的知识输入.现行教材每个单元都是以一个话题来组织教材文本.了解该话题的背景是进行本单元教学的基础.笔者尝试把整班学生分成四人小组, 在上课前把任务布置给学生们, 让他们通过网络、杂志、报纸等渠道收集与课文话题相关的信息, 并对收集来的材料进行组织提炼, 拟稿和修改, 最后形成一篇演讲稿, 在单元教学前安排一节课让各组进行一次演讲.这篇演讲稿就成了写作的最好的素材了.
笔者在实际操作中的主要操作过程如下:材料收集、整理 (按逻辑顺序组织材料) →第一稿 (组内成员讨论、反馈、修改) →演讲稿.例如, 在教学SEFC Book I Unit 4 Earthquakes这个单元前, 教师可以设置“An introduction to the earthquake”的演讲作文题目, 让学生以group work的协作方式去查阅资料, 收集资料, 整理资料, 拟稿, 再进行讨论修改和加工, 最终写成一篇演讲稿.
Ladies and gentlemen, I am glad to have this chance togive a speech about earthquakes.An earthquake is what happens when two blocks of the earth suddenly slip past one another.Sometimes an earthquake has foreshocks.These are smaller earthquakes that happen in the same place as the larger earthquake that follows.The largest, main earthquake is called the main shock.Main shocks always have aftershocks that follow.Till now, scientists are not likely to predict the earthquake.In recent years big earthquakes happened in different areas of the world, which caused hundreds of thousands of people’s death and much more damage to those areas and people alive.Lots of people became homeless and they even suffer from less food and some diseases.If you want to know more about the bad results of the earthquake, you can turn to your textbook now.Thank you.
这个过程是对教材文本的挖掘, 进一步丰富了各单元的话题素材, 为学生的写作奠定了基础.比如, 通过对地震素材的整理, 学生可以接触甚至使用有关地震为主题的词汇及句型, 为课后类似主题的写作做好铺垫, 同时也在一定程度上降低了写作的难度, 有效地增强学生的写作兴趣和自信心.
二、跳读环节———把握结构, 关注体裁
跳读 (scanning) , 也叫略读, 是快速阅读的一种, 目的是在阅读过程中迅速找到每段的中心句;或者在较短的时间之内完成阅读活动中的信息筛选.这个过程要求学生高度集中注意力, 眼脑并用, 浏览全文, 领会文章的主旨大意.在这个过程中, 笔者尝试设计了一些活动内容, 有目的地指导学生掌握文章的特点, 获得对语篇的深层理解.
写作不仅仅要重视词汇的积累, 组句成段, 组段成文的能力也要同时培养.在阅读教学中, 教师也要引导学生进行语篇分析, 逐步培养学生驾驭篇章结构、理清脉络, 把握中心的能力.语篇结构分析可分为两个层面:1.语篇表层结构分析, 即词义、句法结构以及句与句之间的各种衔接手段;2.语篇深层结构分析, 即语篇结构形式.SEFC教材中的阅读材料题材多样, 体裁各异.有小说、戏剧、诗歌、散文等;有不少阅读课文都有同一个话题中心, 例如, Book I中的Nelson Mandela;Boo IV中的Jane Goodall, Lin Qiaozhi, Charlie Chaplin;Book V中的John Snow, Nicolaus Copernicus, 等等, 这些课文都是以伟大人物为话题, 体裁为描述性, 其内容通常包括三部分:人物的简要介绍、成长经历及主要成就、评价及理由.所以在上这类阅读课文的时候, 教师可以通过让学生跳读或掠读, 获得每一段落的中心句, 最后把文章的模式结构非常清晰地展现在学生面前.这样学生对仿写类似人物介绍的文章就有了相应的写作框架, 从某种程度上来讲加强了学生写作的全面性和层次感.以Lin Qiaozhi这篇文章为例, 通过快速阅读, 学生抓取的各段中心意思分别为:
Para 1:Why people needed cheering up?
Para 2:What Charlie Chaplin’s childhood was like?
Para 3:What his most famous character was like?
Para 4:An example of a sad situation that he made funny.
Para 5:His achievements.
很明显, 第一段是一个引子;第二段介绍了该人物的出生年月, 性别, 出生地, 家庭背景及他的童年时光;第三四两段描述了他的职业特性和人物特征;最后一段包括了他所取得的成就及人们对他的评价.那么学生对这种文体的框架就一目了然了.
三、精读———提炼语法, 注重逻辑
在精读 (Careful reading) 的过程中, 笔者尝试把重点放在对课文语言点的讲解和运用上, 使学生充分关注一些重点词法及句法的运用.懂得语法知识是学生分析长句和难句的保障.在理解复杂句子的基础上学生才能仿写出句式多变的文章来.
语言点是语法、固定搭配和习惯用法等的综合.每个单元都有一个语法重点, 教师可以利用语法现象让学生改编阅读课文中的精彩句子, 一句多译, 丰富学生的基础语料库.对于固定搭配和习惯用法, 教师可以引导学生以话题为单位, 综合归纳, 分门别类地总结并积累, 为写作铺垫充实的语言基础.
例如, 在讲解not…until….这个结构时, 教师可以让学生用多种方法翻译同样的句子:直到高考临近, 有些学生才意识到努力学习的重要性.我们可以得到以下句子:
Some students don’t know the importance of hard working until the College Entrance Examination is coming.
It is not until the College Entrance Examination is comingthat some students realize the importance of hard working.
Not until the College Entrance Examination is coming dosome students realize the importance of hard working.
在教授Book V Unit 5 First aid单元时, 教师可以引导学生整理有关急救知识的重要词汇, 按照不同的类别积累.比如表示症状的词汇:symptom, bleedin g, nosebleed, choking, swollen, poison, mildly, blisters, a sprained ankle, a broken arm, fall ill, get injured, get infected, cause infection, etc.表示处理治疗的词汇:vital, prevent…from, sense of touch, take off, stick to, running water, a basin of cold water, squeeze out, over and over again, in place, within a day ortwo, etc.
典型句式: (1) First aid is a temporary form of help given to someone who suddenly falls ill or gets injured before a doctor can be found. (2) You have three layers of skin which act as a barrier against disease, poisons and the sun’s harmful rays. (3) It was John’s quick action and knowledge of first aid that saved Ms Slade’s life. (It is/was…that…) (4) There is no doubt that…5) It shows that a knowledge of first aid canmake a real difference.
要实现语篇的连贯, 还必须通过衔接使得句与句之间建立联系.语篇的连接要借助于某些单词或短语, 使文章更具逻辑性.在阅读教材中这种例子还是很常见的, 教师要不断地多次重复强调这些词汇, 加深学生对它们的印象, 从眼熟渐变为心熟, 方便学生在写作中能得心应手的运用它们, 使得学生的作文在内容上富有逻辑性和流畅性.常见的一些关联词包括:表示例举:for example, for instance, such as, for one thin…for another, on one hand…on the other hand…;表示结果:as a result, as a consequence, therefore, in this way, by this means;表示转折:but, however, or, otherwise, on the contrary, though;表示总结:in general, generally speaking, in aword, in short, in brief, in all.
四、巩固———结合实际, 重组语篇
重组语篇是培养学生语言运用能力的重要手段.教师可以通过设置不同的课堂活动让学生对所学的课文用另外一种形式进行巩固.常用的方法主要有讨论 (discussion) , 缩写 (summary) , 复述 (retell) , 续写和改写.在这个环节中教师必须要充分的备课, 精心思考, 设计讨论的问题, 确定复述和缩写的思路以及续写和改写的主题, 创设写作的模版, 让学生的语篇重组活动有的放矢.以下是对模块7第5单元的阅读课Keep it up, Xie Lei的写作模版的设计.
Dear Li Hua,
I’m glad to hear from you, and I’m looking forward to seeing you in London.
You know (这是我第一次离开中国It is…that sb.have/has done…) .And I think studying abroad has many difficulties.… (Body)
Of course______ (出国留学对我来讲也是一次很好的机会It is…for sb.to do sth.) It brings me a lot of benefits…. (Body)
In a word, …. (End)
Yours
Xie Lei
根据这个模版, 学生可以在阅读课文之后, 用自己的语言重新组合作文的正文部分, 形成两种相对的观点.在练习的时候, 学生还应该注重关联词的使用, 使得句与句之间的衔接富有逻辑和层次感.
五、结束语
现行教材话题涉及门类多, 课程的开发可以基于目前的教材进行挖掘.利用教材文本培养学生的英语写作能力是比较有效的教学模式.
学生若能合理吸收消化教材中的种种知识点, 并坚持长期训练, 就一定能提高驾驭语言的能力, 提升英语写作水平.
参考文献
[1]胡春洞, 戴忠信, 《英语阅读论》, 广西教育出版社.
[2]戴建敏, “借鉴阅读材料培养学生的写作能力”, 《中小学外语教学》2008年第10期
有效利用教材文本提高作文教学 篇9
1高中语文阅读教学与写作现状分析
语文是一门基础学科, 阅读教学与写作教学同是语文教学的重要环节, 彼此间相互联系, 相互影响, 同等重要, 不能偏颇。但在教学时, 教师很容易将阅读鉴赏和表达交流划分为两步骤教学, 这既失去了好的借鉴, 又增添了学习的负重。改变阅读课教学与作文教学分离的现状, 使得阅读教学有效地为写作服务是教师的当务之急。
2如何利用教材, 将阅读教学与写作教学有效结合
2.1以教材为蓝本, 掌握写作手法
阅读是写作的基础, 是获取写作范例、掌握写作技能的重要途径之一。高中语文人教版教材里选择了中外名家的优秀作品, 每一篇都是作文写作的典范。步入高中阶段, 学生对作品的理解, 对世界和人生的认识上了一个新的高度, 针对学生这一时期的特点和学生本身的写作水平, 在学习教材的时候, 首先加强对作品的赏析, 积累作品中的优秀篇章和优美片段, 进而对文章进一步地赏析, 和作者产生共鸣, 并也能大胆而准确地去表达内心的感受。例如《荷塘月色》《故都的秋》中调动了听觉、视觉和触觉来感受景物, 使写景状物有声有色, 有动有静, 并融入了深沉而细腻的感受、情思。在这一部分的学习中应让学生仔细品味语言, 获得充分的美的享受, 并把朗读作为一个重要途径, 读出语句的节奏, 读得抑扬顿挫, 更好地获得对作者思想情感的体会和对课文美的感知。
正如叶圣陶先生所言:“写作和阅读比较起来, 尤其偏于技术方面。凡是技术, 没有不需要反复训练的。” 加强对语言文字的训练, 加强形象思维能力的训练, 读写结合, 进行一些优美的词句格式仿写训练, 使学生有语言表达的习惯, 爱表达, 会表达。从字句的仿写到片段的写作, 最后形成完整的文章。如写人记事散文单元, 文章中那些最能触动心灵的句子, 让学生加以圈点, 揣摩, 识记。如 《纪念刘和珍》中“真的……, 敢于……”, “惨象, 已使我——, 流言, 尤使我——”, 文中的这些句子需要着重品味, 并让学生进行仿写。 这种有针对性的、有法可循的、仿效优秀作品的创作方法, 既降低了学习的难度, 又会收到明显的效果。只有利用好教材, 以教材为模本, 学会欣赏, 学会转移, 才能更好地为写作打下基础, 做好储备。
2.2以教材为蓝本, 学会表情达意
一切景语皆情语, 抓住了典型的句子, 才能更好地体会作者的心情。所以, 在教学的过程中, 一方面要通过研习典型字句来体会描写方法;另一方面要找出写景状物散文中蕴含的思想感情, 抓住散文的灵魂。这样的句子在教材中比比皆是, 应多读, 细品味, 强化评议、赏析和背诵。如《荷塘月色》中“没有月光的晚上, 这路上阴森森的, 有些怕人。今晚却很好, 虽然月光也还是淡淡的”, “这是独处的妙处, 我且受用这无边的荷香月色好了”, 作者的感情是融汇在文章中的每一个角落的, 在赏析文章的时候, 应注意体会文章中的带有情感的诗句, 进而学会去表达情意。在练习写作的时候, 去挖掘内心世界的丰富感受, 学会去总结生活体验, 并表达出有思考性的语句, 最终达到有思考习惯, 会用准确语句表达内心世界这一要求。《故都的秋》《囚绿记》中有许多精彩、传神、 使人动情、耐人寻味的语句, 是作者思想感情的喷发口, 是文章思想感情的焦点。对于这些触动心灵的语句, 要求学生反复朗读, 熟读成诵, 体会生动细致的描绘的同时感受作者对自然, 人生的丰富感受和深刻的思考。
2.3以教材为蓝本, 进行材料迁移
学习课文的过程也是丰富阅历, 获得情感、智慧和意志的体验过程。在教学中将阅读教学与写作教学紧密结合, 在注重阅读教学的同时, 又适当地改变了一般写作教学的盲目性及无效性, 二者的有效结合才能更好地提升学生的语文素养。我们的教学目的是将作品这些崇高、神圣的精神作为养料, 内化为自己的东西, 因而在教学中强调以教材和优秀的阅读篇目为蓝本, 激发学生的联想和创作, 鼓励个性化思考, 重视心灵体验。所以, 在阅读教学中, 针对于写作特别关注到优秀篇目所衍生出的效果, 让学习者对文章进行整体迁移, 充分利用学生的个性化思考进行相应的作文训练。例如《记念刘和珍君》一文是一篇回忆性的散文, 对于刘和珍这样一个时代进步青年的执着追求精神和英勇献身精神, 学生深有感受, 加强启发训练让学生以《我的同桌刘和珍》为题写一篇不少于800字的记叙文, 让学生假定这样一位热血青年就坐在身旁, 从自己的视角去观察鲁迅笔下的那位桀骜不驯的女学生, 也有如自己在审视这个世界, 以及每一个人。这样, 学生有内容可写, 有情感体会, 还可把原文的语句化用为自己文章的一部分, 既仔细赏析了文章的写作手法, 还更深入地体会作者的思想情感。以这样的方法同样可以处理《记梁任公先生的一次演讲》, 可将其改写成《我的老师梁任公》。进行戏剧单元讲授的时候, 掌握了戏剧创作的方式、方法, 可将学过的课文, 和训练中接触过的文章进行剧本改编, 如将《老人与海》进行剧本改编。有些篇目, 还可以借助原文的素材、创作方法, 让学生进行扩展训练, 如《故都的秋》和《我与地坛》, 写《故乡的……》《我与……》等。
2.4以教材为蓝本, 进行拓展、延伸
学生在阅读中质疑思考, 明辩事理, 增长见识, 提高鉴赏能力, 陶冶高尚情操, 无疑会为他们写作能力提高打下坚实的基础。让学生把对教材的解读形成文字, 形成思考习惯, 如讲授《祝福》时, 写《谈祥林嫂的悲剧人生》, 讲授《老人与海》时, 写《勇气》。作文训练仅靠课堂学习是行不通的, 应有源泉, 需活水不断。要不断地拓宽视野, 增长知识, 加强阅读, 关注时代的讯息变化, 如在讲《老人与海》时, 将其与李安的影视作品《少年派》进行比较赏析, 同时让学生写观后感, 在莫言获奖后, 选择作品片段, 让学生赏析。学生通过阅读文本, 积累素材, 教师通过阅读教学从整体独创性等方面为学生提供范本。
写作是高中语文教学的重中之重, 有了好的教学方法, 就可以起到事半功倍的效果。利用好了手边的教材, 通过阅读文本, 为写作奠定坚实的基础, 进一步很好地把握写作的方向, 既有本可寻, 又能充分挖掘。同时随着解决写作中出现的问题, 又可以加强阅读中的理解, 深化对阅读对象所蕴含的微妙精湛之处的体会。理解和体会相互渗透, 阅读和写作相互延伸, 这就是高中语文教学任务的最有效的实现。 高中语文教学任重而道远, 这远不止于目前的探究, 需要不断总结经验, 在参与中思考和提高, 为赢得语文教学的最佳效果不停地探索。
参考文献
[1]冯泽毛.浅谈初中语文教学[J].中国校外教育, 2011 (S1) :272.
围绕文本、话题和教材进行训练 篇10
一、英语口语交际内容的确定依据
首先内容要能激发学生的口语交际的兴趣。交际内容的设计要与学生的现实生活密切相关，选择一些孩子感兴趣的话题，诱发他们的内驱力，这样他们才有话可说，敢于说，乐于说。像shopping、hobbies这些话题孩子都比较感兴趣。其次要能够让学生接受。教师在设计口语交际内容的时候要充分考虑到孩子们的身心特点和已有的知识水平，做到难易适度，让孩子们能跳一跳能够到，只有放眼学生的最近发展区，学生才能做到口语交际时用于探索。否则，难度太高，怎么跳都够不到，学生就会丧失信心。最后在确定英语口语交际内容的时候，必须进行口语交际的时候，学生是否具备必要的英语知识，只有充分的预设，考虑学生的已有知识基础，交际的内容才不会是空中楼阁，华而不实。例如，以食品为话题展开讨论时，孩子们应当知道各种食物的英语表达：bread，chocolate，……以及对于食物的各种赞美之词等等。
二、英语口语交际活动的开展步骤
1.围绕文本，寻找相关话题
围绕语言，寻找相关口语交际的话题时，首先确定每节课的知识点是什么，然后围绕该知识点寻找相关话题。例如，围绕there is…，there are…，可以设计相关的话题“My bedroom”，“Our classroom”;围绕“At a Musk：lesson”与之相关的话题有“APE lesson”，“An Enghsh lesson”
2周绕话题，复习语言点
确定所选话题后，应列出与话题相关的知识点，以便更好的设计活动。以“fruit”为例，其子话题有buying fruit，，My favonrite。fruit等，而围绕这些话题，教师应列出相关语言点：Can I help you？How much…？：I like/don't like…
3.围绕教材，适当补充
教材从一定程度上体现了大纲的要求，但教材有时不能满足孩子们的需要。教师应从不同教材中汲取精华，充分挖掘教材中已有的话题，进行扩充，综合，给孩子们提供更广阔的交流空间。例如我是这样挖掘口语交际的素材，增加口语交际能力的。
案例：牛津小学英语6A《At c：Christmas》的一堂口语交际课：
Stepl.以境激趣，集中学生的注意力
课前，笔者对教室进行了一定的布置：将圣诞树放在教室里最耀眼的地方，并在圣诞树上挂上五颜六色的彩灯和各种装饰：袜子，卡片等，教师穿上节日的盛装。（学生：Wow，Miss cai is so beautiful today！）
T：Hello，boys and girls.Christmas is coming.Do you like it？Do
you know something about Christmas.such as presents and food？
S：Yes.
Step2.复习有关圣诞节的单词和短语
通过简单的问答，将圣诞节所涉及的单词和短语（庆祝方式，圣诞礼物，圣诞食品）呈现给学生。对于这三个部分笔者采取了不同的方式。
（一）庆祝方式：
集体讨论，让学生交流课前所搜集的材料，这是学生们的总结：
①have dinner-together
②clecorate Christmas trees
③give presents to each other
（二）圣诞礼物和圣诞礼物
笔者将这两部分知识整理的任务交给了学生，在这个活动中，学生发挥了自己的聪明才智，灵活运用了平时常用的复习方法。
运用了常用的brain storm（让组内学生最大限度地从自己的内存中提取熟知的单词和短语）。活动很有挑战性，大多数学生愿意去交流。
Step3.连词成句
将本课的重点单词和短语通过投影呈现给学生，全班合作，完成交流连词成句，以便交流时运用。
Step4.A game
复习6A《Holidays》中的节日：中国的春节Spring Festival，端午节Dragon—boat Festival，中秋节Mid—autumn Festival，国外的Halloween，Easter等。
为了让学生积极交流自己的搜集信息，笔者设计了该游戏：把这些节日的名称写在纸条上，做成糖果状，并把他们挂在圣诞树上，每组派一个代表，选择一个糖果，小组合作，完成提出的问题，如在讨论春节时：
①Whens Spring Festival？
②What do people usually do at Spring Festival？
a.wear beautiful clothes
b.eat a lot of delicious food
c.visit relative and friends
Step5.Sing a song
《Merry Christmas》
Step6.Extension
T：Suppose today was Christmas.Let's exchange 0ur presents.
让学生们离开座位，将自己带来的玩具等作为礼物，用已学过的句型what would you like as a christmas present？Would you like…？How about…？互相采访，互赠礼物。
小学英语教材文本的再构 篇11
一、文本目标的再构
基于文本制定合理而恰当的教学目标,教学才能有的放矢,教学效率才能有效提高。[2]对文本目标的再构,不仅要考量学生的现有英语水平、认知能力、学习风格和学习兴趣,也要分析教材文本的主题范围、知识宽度和技能要求,以学生语言应用能力发展为核心。
1.语言知识目标的再构
语言知识的增长是英语教学的核心目标之一。语言知识目标的科学设定关系着是否能为学生提供在日常生活、工作和学习中需要使用到的语言资源。因此,在设定语言知识目标时,教师要在充分考虑学生现有语言能力的基础上,仔细钻研教材主题和文本内容,联系现实场景中语言使用的具体情况,设立能充分满足学生语言交流需求的教学目标。当教材预设的语言知识目标无法提供给学生必要的语言资源,而这些资源又是学生能力之内、对真实语言交际需使用的时,教师可以根据学生的实际情况,摆脱教材预设目标框架的禁锢,重构语言知识目标,以达到更好地促进学生应用英语于实际生活的目的。
例如四年级上册Module 1 Unit 1 Go Straight on一课,教材预设教学目标是学生掌握“beside”“next to”“turn left”“turn right”“go straight on”等关于表达地点方位和问路指路的短语。其实,在日常生活中,人们谈论的地点处于“两个建筑物分别位于一条街的对面”和指路时会使用到“到马路对面去”这样的意义。因此,与本单元主题非常贴近的“is across from”和“go across”这两个短语,如果不在本单元引入,可能会导致学生在交流中遇到想要表达却不会表达的问题;而这两个短语难度不大,容易掌握,不会对课本预设知识目标的掌握造成阻碍。因此,在设定本单元教学目标时,教师可适当扩展知识目标的范围,增添“is across from”和“go across”两个短语,使学生掌握较为完整的相关短语,更流畅、清楚地表达意义,满足交际需求。
又如六年级上册Module 4,本模块是关于美国和中国的节日,旨在培养学生跨文化知识,其中第一单元介绍美国的感恩节、国旗日、圣诞节。仔细分析教材就会发现,万圣节并未在本单元出现。实际上,万圣节是是美国文化中重要的节日,小学生日常阅读、视频观赏和商场活动中常常会接触相关知识,也对这个节日有兴趣。因此,在设定本单元知识目标时,教师可简单引入万圣节知识,将“Halloween”“Treat or Trick”等短语设定为知识目标的一部分,并利用替换的方式嵌入课文对话,帮助学生获得一定的文化信息。
2.语言技能目标的再构
语言学习的最终目标是运用语言,有效地展开听、说、读、写活动。但是,小学英语教材因篇幅所限,每一主题内容通常只能呈现单一场景,无法突出语言使用的多样场合。这就要求教师在设计语言技能目标时,基于文本呈现的技能目标和教材内容提供的语用场景,联系真实生活中的场景,将原有技能目标的应用范围适度扩大到日常生活、工作和学习中学生可能会使用所学知识去聆听、述说、阅读和写作的场合,使学生的语言技能训练不仅仅局限于教材文本的场景,以更好地促进语言运用能力的提高。
例如,六年级上Module 10 Unit 1 的教材预设语言技能目标是学生能够使用祈使句发出指令,也能根据指令做事情,教材提供的句子是:“Don’t talk in the library.”和“Please stand in line.”来要求和制止他人,场景在图书馆。考虑到六年级的学生所参与的场所有很多,许多场所也有保持安静或要求排队等规则或人们需要自发遵守的规则,教师可适当将本课的技能目标迁移扩展,设定为:“能够在图书馆、食堂打饭、公交车候车和超市收银台四个场合使用‘Don’t talk loudly.’和‘Please stand in line.’来发出指令,提醒他人要遵守规则”。
3.情感目标的再构
语言教学的过程,是激发学生美好情感和树立自尊、自信、自爱的良好心理品质的过程。教师在设立情感目标时,应充分挖掘教材内容,将情感教育与语言知识技能教育有机融合,关注学生的心灵体验和道德发展。在设立情感目标时,教师应充分考虑学生语言表达过程中的心理过程,进行情感目标的再构。
如四年级上册module 5 unit 2 Can Sam play football一课,教材预设的情感目标是教导同学们相互帮助、共同进步。教师在设定本课情感目标时,应体会学生学习过程中的心理感受,巧妙再构情感目标,将文本转化为“I can’t jump high,but I can jump far. I can’t play football,but I can play basketball. I can’t jump high now,but I can do it in the future. I can’t play football,but I can do it in the future. ”学生在朗读和表演韵句过程中,体会到自己既有不足,也有长处;虽然有的事现在力所不及,但今后会有发展,从而培养起自尊自信、不断进取的精神。这一情感目标的再构,能更巧妙地激发学生努力学习,发展自我。
二、文本内容的再构
对教材文本内容的再构,教师应在课程标准的指导下,依据教材提供的基础文本,基于学生现实学情,再构文本体裁、主题和语言构成,使学生学习更有针对性、实用性和趣味性。
1.教材内容本身的再构
教材为教师教学提供了基本的活动基础和教学内容的基础,但这一基础教学内容往往呈现核心语言点,对实际使用中相关联的语言知识介绍不足。因此,教师还需要根据教学目标和学生情况,对教学内容进行一定的改写。
一种方式是改变文本形式。以六年级上册Module 3 Unit2 What’s your hobby?为例。本课主体部分为一则教师与四位同学之间的对话,教师询问他们各自的爱好。考虑到经过三年的英语学习,六年级的学生已经掌握了基本的听说技能,课堂教学需更注重语言知识的应用扩展,因此,教师可稍微修改课文内容,设计一个小组调查活动。请学生四人一组调查组内同学的爱好,并请一位同学代表报告,从而训练学生进行流畅表达的能力。因此,教师将教材中的对话意义重组,以口头报告的形式展示出来:
Hello, everyone! There are four students in my team.Sue likes collecting dolls. She’s got dolls from China.Jack likes reading. He’s got a lots of books. Taotao’s hobby is flying kites. He’s got some Chinese kites and he has a dragon kites. Xiaoxue’s hobby is riding bicycle.She has some photos of her new bicycles.
另一种方式是增加表达形式。例如,三年级下册Module 1 Unit 1 It’s the ABC Song部分,教材提供了一首传统的字母歌,作为本课巩固活动的文本。“A B C D E F G, H I J K L M N. O P Q R S T, U V W X Y Z .X Y Z, Now you see, I can say my ABC.”这首歌曲虽然主题紧扣本课语言点,但歌曲未能分角色演唱,学生在歌唱中未能充分展示个人爱好和特长,只能算是中规中矩的文本。教师可以借用Greg & Steve的ABC Rock,改编部分歌词,将具有对话、表演元素的字母歌引入课堂。再构后的歌曲如下:
T: A B C(Ss: a b c)
T:D E F G(Ss:d e f g)
T:H I J(Ss:h i j)
T:K L M N O P(Ss:k l m n o p)
T:Q R S(Ss:q r s)
T:T U V(Ss:t u v)
T:W(Ss:w)
T:X Y Z(Ss:x y z)
T:Come on!
Boys: Oh,boy! We're singing,singing.Oh,boy! Oh,boy! Oh,boy!
T: Come on!
Girls: Oh,boy!We're singing,singing.Oh,girl!Oh,girl!Oh,girl!
这样,一首单调的独唱歌曲就转化为师生共同的表演和演唱,歌曲的表演从单一的一个角色唱变成了教师唱、全班齐唱、男生唱、女生唱相结合,提高了学生参与度。如果继续重构文本,还可以结合学生在三年级上学期学的dog、cat、bird、panda等小动物的名称,分配给学生各种动物角色,轮流演唱,既激发了学生的学习兴趣,也复习了旧知识,将新旧知识有机融入,使知识的积累和记忆更加轻而易举。
2.单元内部及单元间内容的再构
单元内部文本再构主要是指教师在充分考虑教学目标的情况下,尊重学生现有认知能力的基础上,尊重语言学习的规律,对同一单元内课本提供的教学活动前后顺序调换,对不同文本内容和活动进行整合,以最优化的教学文本应用于课堂,使学生能够更轻松有效地将新知识融于自己的语言认知体系,更自如地表达思想。
如五年级下册Module 5 Unit 2,活动3 是练习“It is easy for sb. ””It is…”句型,第4 个活动为语音训练,第5 个活动是诗歌,第6 个互动是做猜测游戏,通过以“Is it…”和“No, it isn’t…”句型来询问和回答,以此练习本课重点形容词。分析四个活动可以发现,活动3 和活动6 具有较为相似的设计目的,都可用于形容词学习,而活动4 和活动6 则相似性不大。因此,教师可将第6 个活动提到第3 个活动之后,加大新单词训练的频率,帮助学生更有效记忆和运用新知识。
又如,六年级上册module 1 Unit 2 的活动6 是一个写作活动,要求学生根据本节课学的关于方位的词汇,结合旧知识have‘got来训练。这个活动在教材中位于一个猜测游戏之后。按照认知心理学,学生在学习了句型之后,立即运用能够更有利于记忆。而学生在玩游戏的激动和兴奋之后不容易很快进入安静的写作状态。而本单元活动4 的文本内容是关于中国长城的问答。因此,可将这个活动提前,与第4 个活动合并,为学生提供新的文本案例。
This is Beijing. It’s in the middle of China. It is very beautiful. It has got about twenty million people. There is also the Great Wall. It’s more than twenty thousand Kilometers long.
3.教材之间的内容再构
当前的小学英语教科书编写,呈现出了“一标多本”的状态,即依据教育部颁布的课程标准,各个出版社和教育机构都组织编写教材,并获得教科书资格。各个系列的教材在知识的编排和材料的组织上各有风格,都能满足教育需求。教材之间的内容再构,就是指教师充分利用多种教材资源,剖析教材的区别和各自特色,针对自己的教学目标和课本内容,将其他版本小学英语教材的文本整合到当前的教材文本中,为我所用。
例如,如四年级上册Module 2 Unit 2 的活动6,场景是两个小朋友在打电话询问对方正在做什么,活动意图是练习一般现在时态的问和答。但是,教材文本只出示了核心句型,并未提供对话的背景,为什么要打电话,也没有展示出一般打电话时应有的打招呼和告别。此时,教师若参考人教版《精通英语》五年级下册Unit 5 I’m Cleaning My Room的Lesson 25,就可发现,两篇课文相似,都是打电话的场景,都是学习现在进行时态,但人教教材的对话文本将说话者的意图、对话的场景更加充分地展示出来。因此,教师可以借鉴这一对话内容,增补教材场景,将本单元已经学过的现在进行时态的动词短语融入其中,使对话内容更加真实,贴近现实生活中人们实际运用语言的真实情况,也为学生应用现在进行时态奠定基础。再构后的文本如下:
Daming: Hi,Lili!
Lili: Hi,Daming! Do you want to go to the park with Huahua and Maomao ?
Daming: Sorry, Lili. We’re all busy. Huahua is reading a book about China. Maomao is listening to music.
Lili:Oh.What are you doing,Daming?
Daming:I’m doing my homework.
Lili:Ok.Let’s go to the park in the afternoon.
Daming:Ok,bye.
Lili: Bye.
值得注意的是,同样年级的教材,虽然在主题上有一致性,文本再构中也有相互借用的可能,但在引入这样的文本材料时,教师仍然要注意语言的难度。对于难度过大的文本,教师在再构内容时,可通过删减和替换语言难度大的词句,扫除学习障碍。
对教材的取舍和调整的过程,是“课程情境化”和“对话”的过程。[3]小学英语教师在特定教学情境中,结合学生认知与心理能力特点,对教材修改、增补、删减和整合,设定更有针对性的语言目标和更为情境性、生活化,更契合学生心理的文本内容,有助于优化教学过程,提高教学效率。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.
[2]卜玉华.小学英语教学目标设计中的常见问题及对策[J].课程·教材·教法,2011(9).