文本世界

文本世界（精选9篇）

文本世界 篇1

文本解读是中学语文教学之本, 教学过程中通过文本解读不仅能让学生走进作者内心世界, 了解作者创作意图, 也能在净化心灵的过程中实现自我认知和自我评价。所谓解读文本则是读者走进文本, 走进作者内心, 通过心灵与文本对话, 从而深入地理解文本, 并能准确把握作者创作的目的。由此, 教学过程中解读文本显得尤为重要, 本文以《鼎湖山听泉》为例, 浅析解读文本的技巧, 感受作者内在的心灵之声。

一、审读题目为解读之基

《鼎湖山听泉》是著名作家谢大光创作的一篇优秀散文, 文中详细介绍了鼎湖山的奇妙泉声以及听泉时的微妙感受。在聆听泉声的时候, 作者认识到泉水是鼎湖山的灵魂, 其中又获得了对生命、历史以及人生的体悟。听和视的过程就是作者心灵和山的触碰过程, 谢大光在聆听中完成了一次心灵之旅。在讲授这篇课文的时候, 重中之重就是如何带领学生走进作者的内心世界。因此, 课前导入我提出这样的问题供学生思考:“课文的题目是《鼎湖山听泉》, 但文中真正提到的听泉却很少, 那么同学们想想看, 作者所拟的题目是不是有什么问题呢?”问题提出的目的就是让学生从文本中找到答案。从题目来看“听”字支配着“泉”字, 所以文章的重点在于“听”。纵观全文, 听是一种认识, 是一个过程, 只为揭示泉的作用。进而学生分析出问题的结果:听只是认识的一种手段, 其目的是为了歌颂泉。学生理清了这一问题, 我引导学生做出小结:听泉的过程就是内心自我净化的过程, 鼎湖山的旅程就是心灵放飞之旅。

二、理清线索为解读之重

讲课伊始, 我先让学生听一段泉水流淌的音乐, 让学生用心去感知并伴随泉声朗读课文。在这种幽静的氛围下, 所朗读出来的不仅是天籁之音更是心灵的净化之音, 不仅能激发学生的情感, 也能不知不觉地走进作者的内心, 与作者的灵魂融为一体。文中作者进入鼎湖山的时候正值暮色, 加上蒙蒙细雨心情不禁有些惆怅。当作者登上桥, 闻见泉水声音时, 却生发雀跃之心。随后, 由泉水想到了女儿, 并心生爱意。进而从普通的欣赏转换成好奇心驱使下的爱意, 并用心去领悟和感受泉水的声音, 作者不仅行文流畅还做到了浑然天成。

鼎湖山的古老却因为如天籁般存在的泉声变得年轻了, 还透漏着童稚的生气。这些不仅写出了作者的情感, 也让作者的灵魂融入到了清澈透明的境界。当写到“那柔曼如提琴者是草丛中淌过的小溪……飞瀑落下深潭……”可以想象, 作者的心此时已经完全被泉水的声音所打动并陶醉于其中, 从而因势利导地指出了泉水才真正是鼎湖山的灵魂。从观看不得到听中所感、所悟、所愿, 之所以一切自然, 就在于一个“听”字。当学生带着感动朗读到此, 我让学生说说让自己感动的地方是什么?学生说:“是优美的自然环境, 朗读过程就如行走其间。感受到水流在周围环绕, 舒适又温暖, 而胸中似乎有激情在涌动。”由此可见, 这时的学生已经深入到文本之中, 学生情感、文本内蕴以及作者的内心融三为一了, 只有解读文本达到这样的境界, 学生才能感受到文本所传达出来的岁月、历史、自然、生命的变化。文章不是无情物, 理清了文本的思路自然就能了解作者的创作意图。

三、紧扣内容为解读之本

解读文本就是引导学生深入到文本内部, 充分理解文本内容, 从而使语文教学取得实实在在的效果。要使学生披文入情, 首先要掌握文章的感情基调, 并让情感融入自己的一言一行中, 让学生深刻体悟到作者的情感, 这样才能让学生的情感一起显现。

文章用词有其独到之处, 如文中“入夜, 山中万籁俱寂只有泉声一直传送到枕边。”用了“传送”而不是“传”, 词汇虽然使用的有些抽象, 却能让学生感受到鼎湖山的亲切, 它将天籁之音送到游人枕边, 因此, “传送”比“传”相对生动准确且富含情趣。为了让学生领悟到文中不一样的“用心”, 我这样引导学生:“同学们, 如果我们只是用耳朵去听泉声就行了吗?能欣赏到泉声的美妙吗?学生就会明白, 仅用耳朵或眼睛, 是不能够欣赏到文本的内在美的, 就会与美的魅力失之交臂。在指导学生解读文本时, 还要让学生掌握表达的技巧。如, 在读到庭院漫步时, 我问学生, 这里没有写泉声, 是不是偏离了主题呢?学生回答, 作者之所以这么写就是为了突出鼎湖山的历史变迁, 也是为写听泉做出有效铺垫, 并突出文章的核心。从上述不难看出, 让学生深入文本, 就是采用不同的解读技巧, 全方位多层次地解读。这样学生才能真正融入文本中, 并能与作者产生共鸣。

综上所述, 文章的思想情感都是蕴藏在语言文字中的, 仅仅只对语言的表层进行解读是无法获得深刻感受的。所以要求教师引导学生介入自己的情感, 从而与其产生共鸣, 形成一致的脉搏律动。《鼎湖山听泉》就是用音乐促使学生情感流露, 又创设优美的情境, 让学生更加深刻地感受作者的心灵。经过深入有感情的阅读, 文字语言内在的感情、思想表露无遗。

文本、理论、世界和自我的重逢 篇2

“缘溪行，忘路之远近。”这话意味着什么？在《渔人之路和问津者之路》一文中，张文江先生将之称为“渔人之路”首义，云此深言“极要”，“而能否舍弃一切功利计较，正是渔人之路和问津者之路的根本区别。途中人‘忘路之远近’与目的地中人‘不知有汉，无论魏晋’，一忘空间，一忘时间，存在着思想上的相应。渔人之路最终能通往桃花源，这是潜在的基础。”①窃以为，根本中的根本，恐怕还在一个“忘”字，若能依此贯注精力、舍却旁骛，而不是总有一个欲往他处之我，催逼着你中途折返或弃道而行，那么一个人做任何“有大欢喜”之事，岂非就是“缘溪行，忘路之远近”。

我一直觉得，所有的桃源故事都密传着同一个主题：自我对他者（或“主体”对“对象”）的巨大热情与无限亲近。《桃花源》中的那个“渔人”不是别人，正是我们；成为“桃花源”中的栖居者，成为“怡然自乐”的“此中人”，也不是别的，正是我们对世界的“爱情”。退一万步讲，纵然我们所爱并非世界，而那“缘溪之行”也仅仅是自恋自渎，其实质也不过如此，只不过，主体的爱欲对象乃换作了所谓的“自我”，或弗洛伊德所谓之“理想自我”这个隐秘的“他者”罢了。因此，人的许多行动之于生命如同溪流，不充盈，便淘空。写作正是这样的事，而对于一位十分用心的文学研究者和评论者——比如项静来说，其文学研究与评论行动自然也不例外。

一

项静和我同门，我们都是蔡翔老师的学生。项静从硕士研究生阶段开始就跟着蔡老师读书，一直到博士毕业。不用说，项静受老师的影响很深。在给项静的文学评论集《我们这个时代的表情》作序时，蔡老师说：“把文学放在各种各样的关系中讨论，然后组织我们自己的叙述活动，这样，有可能把叙事弄得很复杂。这不是问题，由繁入简，先是繁，然后才可能入简。学术是一个很漫长的过程，一蹴而就是不太可能的。”②从项静关于读书、写作的种种自述看，对于老师的话，她是认同的。这些年来，我越来越觉得，文学是在许多时候有难度的，特别是当人们将之视为一种极具融通性质的生命行动之时，文学便成了“活生生的具体总体性”的诸般呈现，同时也成了W·布斯所言思想认知、情感实践和审美形式的汇聚之所。就此而言，我们的文学研究与评论活动，也自然会要求成为一种复合行动，这样方能与文学行动本身所有的“活生生的具体总体性”相契合。在许多次的师门读书会上，我和项静及其他同门也都聊过类似话题。这一融通复合，无疑将构成许多“对自身有要求的”文学和文学研究行动的莫大难题。

读书人大都对知识有着分外期待，在理想意义上，知识会被视作一条通向个体生命自由与人类整体出口之路，所谓解释世界（自我）、改变世界（自我）是也。然而知识也制造障壁，生产异化，导致压迫，读书人常常冒险涉入经院重围，汲取各种高度理论化的知识，最终却未必都能够如愿以偿，获得自由与解放。其中一大困难，便是如何实现知识的融会贯通，如何真正做到“缘溪行，忘路之远近”，进而成为知识的乌托邦中人。这个“贯通”（实践）的核心，自然会越出知识本身，需要求知者在理论（知识）、自我（主体）和世界（各种或幽微或宏大的对象及其牵系）之间建立一种“从根本上有效”的关联，进而安放自身，也安放与自身相关的诸多他者，比如文学文本。毫无疑问，这必将是“一个很漫长的过程”，它邀约了自我、文本、理论和世界的无限贴近与契合，因此是召唤各方的“爱情”。

2004年，还在读硕士研究生一年级的项静，便发表了一篇讨论陈应松小说《望粮山》的文章，名为《艰难的行走》③，开篇即是一句：“现代中国的不平衡发展，使得城市与乡村作为一个社会共同体内两个不同属性的生存空间，又因其异质性而彼此成为想象与向往的乌托邦对象。”如今看来，这个句子所动用的语词或概念——“现代中国”“城市”“乡村”“异质性”“想象”“乌托邦”等，多多少少显得有些大，有些兀然，一不小心，就可能滑入只见能指不见所指的泥淖。幸好这篇文章里，项静并没有被浮现在表面的“宏大”绊倒，而是很快开始贴着作品中的人物“行走”，开始摸着人物的内心及其命运的骨头言说：余大滚、王起山、小满、金贵……中间虽有对舍勒和卡尔维诺等人的话语援引，也都拿捏得恰到好处，并无任何借助理论作过度引申或阐释的嫌疑，因而整篇文章最终让人觉得踏实，且能得到十分深切的触动。与此同时，尽管文中某些宏大的语词或句子腾在半空，却始终被一根真诚的学术丝线牵挂着，且传递出未来落实和贯通的可能。

《艰难的行走》可谓项静文学研究与评论行动的一个非常好的起点，虽然里面所呈现出来的理论抱负和写作姿态还比较低，但低有低的好处，其中最重要的，是主体（文学研究者）和对象（文学文本）的“贴”。而在我看来，“贴”是文学研究行动必备的苦心孤诣，具有极为重要的方法论意义，一个文学研究者既要有任重道远的弘毅精神，更要有踏实前行的素朴之心。这颗素朴之心，首在“贴”心，而主体同对象的每一次可真切存留的贴近，都将为日后的融会贯通铺上一块块绵延相续的精神砖石。当然如前所述，更进一步的“贴”，乃是自我、文本、理论和世界的无限贴近与契合，是对众多宏大幽微的人事进行总体安放。

在这条“道”上，所有的行动都是重大行动，所有的关头也都是紧要关头。项静一路走来，并非没有危机和险滩。

二

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2006年，项静硕士毕业，学位论文题为“社会主义‘新妇女’与文学叙事”，在“致谢”中，项静却留有这样的话：“写论文的时候心底升起的那种落拓与不安，怀疑与缅怀，与刚进学校时的简单的乐观相比，可叹人生之匆匆，这一切终将过去，等待的是下一季节的风雨。”2009年，项静博士毕业，学位论文题为《遭遇“西方”——1980年代文学中“现代”故事的几种叙述方式》，在这一次的“致谢”中，项静则又写有这样的句子：“敲完论文的正文之后就被一种不安和对自己的不满情绪左右”，“内在与行为的离心力越来越大，没有什么东西让我感到笃定不移，我也觉得自己说着言不由衷的话，包括自大学就开始浸染其中的文学。”甚至到了2014年，在《我们这个时代的表情》一书的自跋中，项静似乎仍对自己从硕士到博士这六年的学术研究与写作有一种“拔剑四顾心茫然”的怅惘之情：“正像我导师蔡翔先生直言不讳所说，对理论的生搬硬套是那时的一个常态，这也的确给我的写作带来了很多的无法排遣的困惑和空虚之感。”当然，项静这些自我分析与不满之语是同她的过度自谦绑在一起的，正如她也说过这样的话：“我对自己特别不自信，所以我的评论文章是一个自己学习的过程，把你的不自信、怀疑很多想法慢慢堆成一篇文章。”④但是毋庸置疑，危机和险滩也真实存在。

首先是研究者自我处在不断流动和变化当中，这是生命成长与扩张的需要，自然也会有种种难以预料的精神历险。与此同时，还存在着对于这一流变之我的知识和世界的不断扩容、深化——越来越广阔，越来越复杂，也可能因此越来越“陌生化”，进而不断催生出它们对主体·对象之“贴”的反动与破坏。再者，那些曾经贴近过或尚未贴近过的文本，以前可以作为资源和依靠的，后来却未必能够作为更进一步的资源和依靠。还有，来自现代社会知识生产与竞争的所谓“独创”要求，以及相伴相随的，来自学院的所谓学术论文发表指标，二者交合一处，也会制造出非理性的催逼和压迫。然而最难的，还是如何从根本上去“贯通”这方方面面皆处于流变之中的自我、文本、理论和世界，如何真正让自己理得而心安地去解释世界（自我），且试着改变世界（自我）。因此危机或险滩的中心，仍然是行动主体与诸多对象之间的无以贯通，仍然是行动主体与诸多对象之间的未能更进一步的贴近——自我与理论的，自我与世界的，自我与文本的，自我与自我的。而在这无以贯通中，往往也少不了那些被各方他者追撵而生的放弃和匆忙——在桃花源成为乌托邦之前，“缘溪行，忘路之远近”首先成为乌托邦。“不安”“怀疑”“困惑”“空虚”的背后，其实是自我对生命和世界之根本的眺望，是对确信和可靠的吁求。

当此危机和险滩，项静没有让自己和大家失望。在《我们这个时代的表情·跋》中，项静继续写道：“出了校门，有了一定的社会实感，对于世界终于可以说，我在此间生活中。随着年岁的增长，总想抓住点什么，总得让自己爱上某一件事情，才不至于慌张和无所依傍。”而这件事情，便是在有形无形中，转换自己多年的学术训练而为之的文学评论。虽然“基于教育背景和工作氛围，写文学评论是一个最便捷和顺手的选择”，但是对于项静而言，她所取道的文学评论“绝不是一篇分析作品的文章这么简单”，“评论家莫里斯·迪克斯坦的一句话深得我心：‘作家处理语言和看待生活的观点对我来说非常重要，他们就像魔镜一样，让我们窥见半隐半现的自我，并经历认识自我的震撼。’从这个意义上来说，每一个写作对象都可能已经成了我自己的一部分。”

据我所知，项静此次所“缘行”的，实际是一条以退为进的言说之溪——深藏那些自己尚未真切把握的理论依附和历史开掘，纾解那些自己尚未真正落实的宏大叙述及其讨论对象，从时间上拉回自己当下所处的时代，从对象上聚焦于自己更为熟悉的作家——包括同龄人、身边的人、交往过的人，等等。短短几年间，项静接连写出多篇对当代文学的评论，其中仅专文或主要讨论的中国作家就有：甫跃辉、徐则臣、郑小驴、霍艳、李浩、蔡东、林森、于一爽、孙频、刘玉栋、毕亮、张怡微、周嘉宁、徐敏霞、路内、乔叶、薛舒、姚鄂梅、宁肯、刘继明、陈应松、林白、金宇澄、王安忆……这是一次有别于自己以往的“缘溪”之旅，尽管那片连接自我、文本、理论和世界的辽阔水域被有意收缩，但“缘溪”者的“贯通”理想和“贴近”之心并未就此失去，反而是开始找到了真正属于自己的平静、踏实、自信和从容。对于这样一个文学评论者形象，曾作为项静评论对象的霍艳有一个颇为生动的形象勾勒：“她正努力为我们寻找一个标示，可以将作品从洪流里打捞出来。我不知道一个人是不是真的可以找出文学上的路标，但所有的地图，都是用脚一步一步丈量出来的。我仿佛看见一个弱小女子不断前行的身影，将她检验过的各种各样的作品，一部一部放置整齐，使混沌散乱的文学现场，显现出规整的样子来。”⑤

三

1997年，朱文写过一个长篇小说叫《什么是垃圾，什么是爱》，里面的主人公小丁有一句话：“我想接触人，真正地接触，因为我觉得自己已经和这个社会、和别人没有关系了。一点真正的‘关系’都没有了。”如今二十年将尽，小丁的话却时常盘踞我心中。小丁所言“真正的‘关系’”，是“一种真实可信的、能够确立起责任感的联系”，“一种可以像弦一样绷紧起来的联系”，一种让身体“发热”的“联系”，我总觉得，小丁这种被作家特意形象化、具体化的“关系”或“联系”冲动背后，涌动着一个众人共有的要求，那就是对世界和生活在这个世界上的某些他者的“爱情”。这跟项静所说的“总想抓住点什么，总得让自己爱上某一件事情，才不至于慌张和无所依傍”，在本质上是一回事，大家都是企图通过让自己心动也让别人心动的方式，“解决精神世界的心安问题”（项静语）。

作为一位文学研究者和评论者，这个解决，首先是真正去落实自己的研究和评论行动，警惕各种匆忙与慌张。对此，蔡老师勉励说：“不要成为一个职业批评家，成為职业批评家是一件很可怕的事。你要参加各种各样的研讨会，要时时表态，要忙于应付各种各样的约稿，久而久之，要么飞扬跋扈，要么陷入一种‘事务性的写作’。要保持一种业余的写作心态，有话才说，无话就沉默，写自己想写的文章。……好在项静是在作家协会工作，不用应付每年的业绩考核，现在的大学制度是很糟糕的。”（《我们这个时代的表情·序》）这个解决，更需要项静尽最大可能去“贴近”文学作品，去“真正地接触”它们，从而在自己和文本之间建立“一种真实可信的、能够确立起责任感的联系”。

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2014年1月，项静发表了一篇名为《我们这个时代的表情》的评论文章，此篇评论的抱负颇大，里面对二三十位80后作家的四五十篇作品进行了集中评论，颇有些要为80后作家乃至1980年代生人刻像的感觉，同时又如其标题所示，这还是一篇试图为一个时代盘点存档的文章。因此无疑，这也是一篇并不容易写好的文章，其中关键，是评论者能否命中如此众多作家和文本的“要害”，能否既结构好宏观，又摆放好微观，既为他人和时代“负责”，也为自己“负责”——项静也是1980年代生人。通过这篇文章，项静非常真切地展示出一种极用心、极用力、极体贴的评论家品质，她在文中既将宏观与幽微把握得恰到好处，捕捉到诸多80后作家的“心象风景”，又成功投映了评论者自己的“心象风景”，与这些80后作家一起，“以广泛的触角、各异的视角、勤勉而诚恳地跟这个时代和自己对话”，从而一同“‘经历’着时代”。她一边在总体宏观上不断思辨“这代人的共同时空困境：个体的失败感、历史的虚无感，故乡记忆的困惑”；一边从细腻幽微处去靠近那一颗颗“人群中最敏感的心灵”，转呈那一份份“无法轻言放弃、掩面而弃的永久赠予”。比如她对孙频乡土小说《月煞》的历史化勘察：“当代文学中习见的思路是知识青年的出走故乡，这也几乎成为我们习惯的现代化故事，从路遥、张贤亮、李佩甫等作家都在这个谱系上创造了众多走出‘乡村’‘故乡’的形象。孙频的反其道而行，她以一个报复和出走为主题的故事，却以不舍、和解收束。这是1980年代生人的一种醒悟，还是亲历了都市化之后对现代化故事的不以为然？是在寻觅中找不到方向的返乡之行，甚或对故乡胎记无可奈何的回归？这些方向还需假以时日，慢慢分辨。”又如她对周嘉宁作品的凝神观照：“周嘉宁的小说特别像都市守夜人的心灵之书，她的都市不是地域性的，她守候的是若有若无被覆盖了很多层障碍的情感波动，比如《美好的时光不停留》《那儿，那儿》中的无事之殇，故事相对于情绪来说就像一个个无故伫立的残片，在风中猎猎作响。在《荒岛》这篇有点卡佛风格对话的小说中，男女主人公的对话，总是对不上，前一个人说一句，后面的人会问一句什么，前面的人平滑地绕过话题，说点别的什么，而对话还是继续，看似每一句都在接骨的程序上，其实已经支离破碎。所以当周嘉宁在《荒芜城》这部特别真诚的自我剖解的小说中让主人公说出这样的话我们都不惊讶——‘做爱对我来说并不是最重要的事情，我渴望的无非是人与人之间无限的贴近。简直可以说为了这样的贴近，就连做爱都可以。’对于那些小心翼翼，眼神不安，时刻提防世界的夹缝的人来说，还有什么比一些炙热的东西更能偎贴荒芜。”须知在这个世界上，有多少人为了身体的接近，假道于心灵；现在，周嘉宁的《荒芜城》对之进行了一个有趣的颠倒——为了心灵的接近，有人假道于身体。作为评论者，项静把这个关于“无限的贴近”的句子再次撷取出来，其实是同作家一道，回应了多年前朱文经由小丁提出的命题：人如何同自己所处的这个世界、同他人建立起一种让心灵（也就小丁所言之“身体”）“发热”的“联系”。

也许归根结底，还在于“解决精神世界的心安问题”（项静语），而根底中的根底，仍然脱不开解释世界（自我）和改变世界（自我）的贯通行动。为此，作家们需要“无限的贴近”世界和自我；评论者们则需要“无限的贴近”作家们创作的文本，同时“无限的贴近”世界和自我。

四

《这么早就开始回忆了》是项静评论徐则臣小说《耶路撒冷》的一篇文章，一开始，项静就将《耶路撒冷》视作徐则臣的一次“正面扑火”式的写作，认为作者需要极大的“冒险精神”，“方敢如此下笔”。随后，她用百分之九十五的篇幅深度解析了作家“直面和重述70后一代的个人历史和精神世界”，让自己笔下的70后人物“直面一代人的精神世界或者信仰问题”的努力和尝试，其中不乏一位80后评论者对一位70后作家的真诚赞扬与称道。但是，在文章结束关头，项静却亮出了她的一份苛责和疑虑：“作家在‘70后’的人生上覆盖了厚重的政治、经济、文化、信仰等等云层，但其实落实到小说中的部分只是涉及心安和创伤的精神层面，而且创伤又是以一个单薄的同龄人早亡事件带来的。生活在友谊乌托邦之中，没有经济压力的他们，能否回应起略显沉重的关涉一代人的诸多带着生命热情的社会学问题，就像初平阳在花街停留的日子写作中的困惑：无法在花街的生活里直接跳到困扰‘70后’一代的景观和问题中去。小说从作家手中脱落的那一刻起，它就要去遭逢各种可能的命运，作家的初衷究竟有没有实现，有没有变异，似乎不那么重要。我们可以把这归咎于太早开始回忆，或者真正回忆的时刻尚未莅临。”我非常支持项静对徐则臣的这份苛责和疑虑，因为我越来越觉得，决定一个人生命质地的不仅仅是他成就了什么，而且是他放弃了什么，有时候，可能后者比前者更加具有决定性的力量。那曾经被我们放弃的，那遁入幽暗世界的，往往却在我们的无意识中建立起它们的复归和统治，而那矗立在光明地界的成功之城，关键时刻却每每不堪一击。除非，我们最终能够重新正视自己本质上的失败，重新去面对那些被我们放弃或绕开的东西、人和事。一本书，也是这样。“掉在地上的都要捡起来。”这是小说《耶路撒冷》的最后一句，也是其中主人公之一初平阳将要撰写的专栏文章《2019》开头一句，希望它能预示着某种新的“贯通”行动的开始。

对于每一个想要“无限的贴近”世界和自我的人来说，那些被冒险“绕过”的“政治、经济、文化、信仰等等云层”，那些“关涉一代人的诸多带着生命热情的社会学问题”，那些未曾抵达的历史，那些仍在迸发的理论，等等，那些“掉在地上的”，“都要捡起来”。项静说得没错：“耶路撒冷也许只是个幌子，是一个发声，一个单词，一个地点，一段情怀，但它是所有人必须去面对的硬问题”，这个“硬问题”既是作者未来要面对的问题，也是评论者未来要面对的问题。

老实说，就一位年轻的文学评论者而言，就文学评论写作需要在文學文本与理论文本之间往返摆渡的特殊性而言，项静已经做得很好，她的许多评论文章都能让我们看到一种内在于写作者自身的真实和踏实，我相信，项静所进行的此类写作属于“一种真实可信的、能够确立起责任感的”写作。如此，一个点一个点地走过去，走下去，每一个脚印都将成为一座言语的城堡，而评论者和文本间的每一次贴近，也都将促成一次心灵的确信，并将不断汇聚成更加广阔而坚定的确信和爱——为自己，也为他人。不过在我看来，这种“确信和爱”的最大意义还在于，它是那个如大洋般的“贯通”的一部分。

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像项静这样的文学评论者，定然会在追慕文学文本之无限丰富的同时，意识到文学文本的有限性——它们最多只是人们朝向世界、自我和真理的“半条溪流”。当下的、中国的文学文本，无疑更其有限。在《杀人游戏，或相遇》一文中，岳雯曾说项静的不少文章皆可谓“标准意义上的学术论文”，项静“借文学问题讨论的也是学术界关心的大问题”，“可是，这于我们而言，仿佛是孩童捏着嗓子学大人说话，那个更本真的声音还是会忍不住抬起头来。项静把那些声音都用在那些从欧洲漂洋过海，然后在我们这个国度安顿下来的异乡作家身上，这个名单是：劳伦斯·布洛克、保罗·奥斯特、奈保尔、路易吉·皮兰德娄、桑德·怀尔德、尤多拉·韦尔蒂、乔纳森·弗兰岑……她对外国小说有着不知餍足的热情，它们为她建立起一个框架，让她在评论中国作家的时候是处在一个世界视野之中”⑥。在此，我想说的是，无论岳雯的把脉是否准确，也无论项静是出于何种“热情”而将自己阅读和写作的视野朝向世界文学，她必然会发现，即使是全世界的、历代的文学作品聚集一处，也照样摆脱不掉其文学文本的有限性。

在“鲁院第二十六届青年评论家对话录”中，项静有言：“我所向往和尊敬的批评家，首先应具备强大的阐释能力，能够把隐约未明的文字世界做出向我们打开的尝试，就这一点来说，需要各方面的知识储备和文学修养。其次还要有自己的立场，一套对世界和文学的基本的判断，当然这个东西可以随着你的阅读和经历而改变修正。”⑦据此我相信，在未来的文学研究与评论行动中，项静必定会重新“缘行”那条虽长期仰仗却又部分“绕开”的理论之溪——人们从言语领域朝向世界、自我和真理的那另外“半条溪流”——无论“缘行”者被想象或解释为持何种立场、属哪个派系。也就是说，凭借着自己一点一滴渐渐建筑起来的安妥和勇气，以及不断蓄积的力量和方法，项静在未来一定会用她“正面扑火”式的行动去重新面对自己曾经遭遇的危机和险滩。那时，文本、理论、世界和自我将会重逢，在行动者日益“笃定”的“贴近”和“贯通”努力间重逢，经由这种重逢，项静所获得的，将是更大的“心安”。

不过，在这样的重逢中，项静也必将反复“贴近”虚无。“缘溪行”的尽头（或者说目的地）是“桃花源”，“桃花源”本身却需要一个来处或支点。也许，那便是虚无。而“贴近”和“贯通”虚无便构成了一切“贴近”和“贯通”行动的最后基础。在这点上，我赞同科耶夫“导读黑格尔”时发表的一个见解，他说：“自然的或‘神的’定在的最后基础，是永恒地与本身保持同一的给定存在或力量。相反，人的定在的最后基础，人的实在性的根源和起源，是否定性的虚无和力量，而否定性的实现和显现，仅仅是从给定存在的‘同一’转变成‘辩证的’或历史进程中的‘矛盾’。在这个过程中，仅仅在行动中和通过行动才有人的‘存在’（可以说，行动是人的“本质”），动力不是作为给定物的存在的东西，而是原本不存在的东西。如果自然或‘上帝’是拥有存在的存在，那么人是成为虚无的虚无——在他‘扬弃’存在的东西和创造不存在的东西的时候。黑格尔哲学的根基是表现或显现为否定性的、自由的和意识到自己行动的虚无……在存在中维持作为虚无的人的力量的辩证运动，就是历史。”⑧因此，一切“爱情”也都是在虚无的肚腹中创造出来的“爱情”。蔡老师鼓励项静说：“文学评论也是可以创造一个世界的，这个创造，常常依托了对文本的分析和阐释，通过对文本的分析和阐释，我们创造另一个文本。”（《我们这个时代的表情·序》）继续努力！项静同学。

【注释】

①张文江：《读〈桃花源记〉一得》，载《学术月刊》1989年第11期。

②蔡翔：《這个时代的表情》，载《读书》2014年第11期。

③项静：《艰难的行走——漫谈陈应松的〈望粮山〉》，《当代作家评论》2004年第2期。

④郦亮：《泛文学时代评论要顺应时代》，《青年报》2015年2月4日。

⑤霍艳：《海上五人记》，载《光明日报》2015年1月9日。

⑥岳雯：《杀人游戏，或相遇》，载《文学自由谈》2015年第1期。

⑦项静、周明全等：《“写本乎判断力，本乎良心”》，载《文学报》2015年4月23日。

⑧科耶夫：《黑格尔导读》，姜志辉译，684- 685页，译林出版社2005年版。

（吕永林，上海大学中文系）

于文本世界点亮写作的明灯 篇3

一、补白, 让自我心灵回归

文本中的“空白”, 往往给孩子们留出足够的思维空间、想象空间、探究空间。这样学生才会无所限制, 思维自由驰骋, 形成一段属于自己的新意文字。

教学《第一次抱母亲》, 我抓住“母亲笑了笑说:‘提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?’”一句中的“哪个”来深化主题。

师:从“哪个”一词, 你想到了谁?

生:我想到了《疯娘》中的母亲———疯娘。

生:我想到了自己的妈妈。

生:我想到《母亲的姿势》中那个伟大的母亲。

……

我顺势引导:“相信这些母亲一定给你留下了深刻的印象, 她们做的哪件事、说的哪句话、哪个动作、那种眼神感动了你?”

一会儿, 学生的片段练完成了, 或长或短, 倒也字字真情。连平时被同学称为“马大哈”的小阳同学也写下了如此细腻的文字:

“我想起了《母亲的姿势》中那极为悲壮的一幕:母亲双手向上高高举起, 跪在地上, 保持着托举的姿势……多么伟大的母亲啊!宁可失去自己的生命也要救活孩子, 这就是世上最伟大的母爱啊!读到这里, 我激动万分, 此刻我想到了我的妈妈, 她平时无微不至地照顾我, 为我想得多, 为自己想得少, 看着妈妈脸上日益增多的皱纹, 我心里真酸, 现在我不能在物质上报答妈妈, 唯以好好学习, 争取好成绩来报答我的好妈妈。”

课文“空白”点总有几处, 但并非处处皆可练笔, 只有教者锤炼文本, 观照学生生活实际, 找准落笔点, 才能让学生有话说。当抓住“空白”点时, 应创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境, 让学生根据对文本的理解、感悟, 运用已有的积累, 形成文字“补白”, 对文本完成新的建构。

二、思辨, 让对话穿越时空

教过《孔子游春》一文, 印象颇深:

师:同学们, 读了孔子论水的这段话, 你们有什么感受吗?

生:我知道了水有德行、有情义、有志向、善施教化, 它具有真君子的优秀品质, 所以孔子称水是真君子。

生:老师, 我们刚刚学过的《大江保卫战》一文中, 写了1998年的那场洪水如恶魔猛兽, 冲跨了堤岸, 淹没了庄稼、房屋, 使许多人变得一无所有, 甚至失去了宝贵的生命, 这样的水能称为真君子吗?

我顺势提议:“咱们不妨来写写辩词, 水是不是真君子?让孔子也来听听我们的理由。”学生纷纷拿笔在随练本上“沙沙”奋笔。

“水是不是真君子呢?你也许会想到凶猛的洪水, 但那是因为人们‘非君子’, 他们常常河里倒垃圾、排污水, 并且乱砍滥伐, 破坏了生态环境, 才导致河流泛滥成灾。况且孔子面对的是两千多年前清澈纯净的泗水而产生的感悟, 和我们现在被污染的水不是一回事。所以, 我的结论是, 水是真君子。”

孩子们在思考、练写中明事理, 辨是非, 多感悟, 提升了思维的品质, 探究了事物的本质, 并升华课文主旨, 同时提高了语言能力, 可谓是一举多得, 事半功倍。

三、随兴, 让文字自然流淌

教学《滥竽充数》这则寓言时, 课堂上也抛出同样的问题:“南郭先生后来的生活怎么样了呢?”一学生说:“南郭先生仓皇逃出皇宫, 身边的一点钱很快花光了, 他心里特别痛恨齐暝王, 到处造齐暝王的谣言, 最后被别人告发, 落得被处斩的下场。”一学生说:“南郭先生逃出后, 特别后悔自己当初没好好学习, 什么本领都没有。于是, 他重新拜师, 学习吹竽, 经过勤学苦练, 成了一位有名的吹竽高手, 他办了培训班, 每次检查学生吹竽时, 总是一个一个认真听, 被学生们称为好老师。”……

在愉悦的学习环境, 学生的心智得以自由张扬, 老师不着痕迹的诱导, “诱出”学生浓厚的写作兴趣, 他们自愿、自觉地去想象去创作, 在各自不同的心灵体验中感悟语言文字的妙趣所在, 头脑中蓄满的灵性也因此放飞出来。

文本世界 篇4

关键词：《道德经》；归化；异化；中国传统文化；核心价值观

中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）04-0051-04

自20世纪70年代后殖民理论在赛义德所写的《东方主义》一书的触发下开始了其蓬勃发展。赛义德的《东方主义》打破了人们对“东方”一词一贯所持有的看法。实际上，“东方”只不过是在西方意识形态下所塑造的“他者”。[1]（P493）“东方主义的所有一切都与东方无关：东方之所以有意义完全取决于西方而不是东方本身。”[2]（P21）赛义德戳穿了隐藏在文化背后的权利运作。自15世纪有殖民统治以来，西方国家从没有停止对殖民地人民灌输西方制度和文化。随着二次世界大战结束，殖民统治也落下帷幕，但是在后殖民理论下殖民地的人们在文化和权利话语上仍没有超越殖民主义。战争仍然存在，只不过转战于没有硝烟的领域，尤其表现在文化冲突最激烈的翻译界。翻译不再是远离政治和意识形态的中性行为，而成为“宰制和抵抗”的场所——西方想拿其价值观宰制他者文本，以适应其读者期待；而东方却努力抵抗，以与西方差异之处展现其存在。这种冲突尤其展现在古典文本的翻译上：古典文本翻译由来已久，不断地被重新表征（翻译），其翻译历程展现了西方文化殖民的轨迹。中国古老的文本《道德经》凝聚了中国的核心价值观，其西方翻译历程更能展现在西方殖民主义的权利运作下所呈现出的各阶段的变形扭曲。

《道德经》被称为万经之经，在外国人眼中是智慧的“井泉”；在中国，其作为传统文化，是民族伟大复兴的文化因子，是构建中国民族核心价值体系的重要组成部分。可是其巨大的能量却未得到充分的发挥。“从新中国成立后还未出版过一个由我国学者翻译的英译本，未免有点遗憾”，汪榕培先生在参观道教圣地白云观后深深感叹，并萌生了翻译《道德经》的想法，“作为‘一家之译跟国外的百余种译本‘百家争鸣一番，至少不必让中国读者去阅读进口的国粹了。”[3]（P28）汪先生的这段话发人深思。我们经常说要发展文化软实力，其实文化软实力就是发展文化。但中国最具有传统文化代表性的《道德经》文本却是在西方的主导下翻译的。在20世纪七八十年代之前，正如后殖民理论家赛义德所言：世界文化格局是西方书写东方而东方唯有保持缄默的局面。究其原因是东方各国经济的不发达直接造成了其在文化领域中的“失语”。在当今这个全球化的时代，东西方文化交往与对话日益增强，蓬勃发展的东方文化对西方人愈来愈具吸引力。对于翻译工作者来说，弘扬东方文化，淡化东西方意识鸿沟，进行平等的对话，是他们应尽到的责任，是中华文化复兴之必然途径。

本文的《道德经》翻译阶段划分跟朱利亚·哈蒂的基本一致，其翻译大体上经历了从归化到异化，从西方中心主义到文化多元化时期这样一个过程。通过综述分析《道德经》在英语世界的文本行旅，挖掘影响其翻译过程的因素。

一、《道德经》翻译的基督化时期

第一时期是第一次世界大战前的18—19世纪，是《道德经》的基督教化时期：基于历史环境原因，起初翻译《道德经》的主体大部分是天主教耶稣会传教士，受到游历中国的旅行家马可·波罗留世之书《马可·波罗游记》的影响，在16-18世纪，纷纷来到中国想要将他们推崇备至的《圣经》传播于“富庶有礼，神秘进步”的乐土。但是《圣经》文化与中国文化氛围不接，于是一些饱学之士就想在中国固有的文化土壤上即儒家文化上嫁接《圣经》，但是发现儒家文化是一种封闭的压制性意识形态，便转向重视道家，进而发现《道德经》是一个开放性的文本，所以就有了《道德经》文本在西方的大量翻译，并视其为东方智慧的源泉。这个时期的这些耶稣会传教士遵从教会的传教原则，采取了文化“适应”策略，走迂回路线，学习传教地区语言，尊重当地文化，承认其它文化固有价值。好多传教士应召来到中国，学习汉语，以便掌握这个民族的文字和文化，进而翻译中国的典籍传回西方让传教士学习汉语，为今后编写易为中国人接受的天主教教义打下基础。这个时期《道德经》的翻译目的多为西方人士学习汉语，采取归化策略以便西方人容易接受。这些传教士试图从《道德经》中寻找天主创造世界、灵魂不灭，以及天堂和地狱的踪迹。

待到19世纪末，西方列强完成了工业革命，他们不再仰视华夏文化，对中国开始了半殖民统治，对整个东方的文化也开始了蔑视的态度，认为西方文明优于东方文明。正如基督教通过翻译传播其圣经文化一样，殖民主义者也通过对东方他者文本的阅读和翻译形成殖民文化并在世界范围延伸。翻译活动是一个双向交流的过程，即：将他者话语变为自我话语，将他者带回本土，或者是将自我送往异邦。前者是西方人所擅长的，他们有着悠久的征服他者文化的历史：希腊对埃及、罗马对希腊的文化征服、文本的归化翻译都是很好的前车之鉴。为将东方民族臣服，他们又故伎重拾。一方面通过流畅的归化策略改写输入《道德经》之类的东方他者文本，另一方面又通过翻译输出其霸权文化，维护其种族中心主义政策，塑造其在殖民地人们心中的正面形象，从而收获其政治、经济利益。

二、《道德经》翻译的西方救治时期

第二个阶段大约是一次世界大战前后到1970年之前，此阶段为《道德经》的西方救治时期：此阶段的《道德经》翻译仍是外国译者占主体，但是开始有异声出现，有华人译本以及华人和外国人的合译本，翻译策略以归化为主异化为辅。这个阶段是西方文明进行反思求变的时期，他们在向具有悠久历史文明的边缘文化汲取营养的同时也在重新界定其心目中的这些文化。西方经历了两次战争的创伤和经济大萧条的沉痛打击后，信仰迷失之中想要在东方文化之中寻找慰籍和救治西方精神荒芜的良方。一次世界大战后，受威尔逊总统大同世界的理想影响，美国知识分子的视野比较开阔，令他们对世界各国文化产生好奇及汲取的心态，他们通过各种路径吸收东方文化。第二次世界大战后，大约20世纪六七十年代是《道德经》翻译的鼎盛时期，这个时代的年轻人经历了二次世界大战，又处于50年代至60年代的旧金山文艺复兴时期，年轻一代在“逆向文化”（counter-culture）运动中，不愿意在机械文明中活得无根、无目的，他们认为西方文明已破产，不断地寻觅精神的依托。这个时期的年轻人我们多称为“垮掉的一代”（the Beat Generation），实际上用胡菊人在《诗僧寒山的复活》的翻译“搜索的一代”更形象地描述了这一代年轻人的样态。《道德经》反战的思想，人与自然和谐相处的观念恰逢时机地进入他们搜索的视野。他们想要颠覆父权思想运作下的美国政府强势霸权主义。因此，对于美国文化界来说提倡母权思想的《道德经》是时代的需要，是一种思潮。美国自20世纪50年代起比较倾向于接近大自然，追求个人的自由和发展空间，这都与他们的反叛“权利架构”的颠覆精神有关，但是这时候的推崇只是理想化的文化中国而不是现实的中国——现实的中国在欧美眼中只是落后令人恐怖的蛮荒之国。再加之20世纪五六十年代禅文化在欧美盛极一时，推动了西方普通民众中对道家的狂热，道家文化混合着禅宗文化一起被接受，而且在西方接受的过程中“道家显示出了令人惊异的应变能力……道家开放性中蕴涵的多功能性使其具有吸引力……”[3]（P9）。当时欧美文化对其他文化特别是东方这些边缘文化仍享有相当的主控地位，所以，此阶段的《道德经》翻译仍是外国人占主体，归化作为翻译的主要策略。但是译者也注意到文本独特的语言形式美，试图追求与原文的忠实对等。然而，中西文化差别太大，中国传统文化对西方读者来说太过陌生。因此，在没有多少知识支撑的背景下，西方开始了对道家文化的接受。从西方社会整体来看，这种情况造成了对道家思想接受的创造性误解。西方人自认为的所吸收的道家思想，到如今只是一个混杂变形的道家文化。这是长久以来西方的国际话语权强势地位和中国的弱势地位造成的。这个时期的中国贫穷落后，在文化领域也是处于弱势，外国错误地阐释了自己的文化却无力反驳，西方遂把自己理解的《道德经》注入其所译的文本之中。这正如赛义德所言：西方书写了东方，东方只有维持静默[4]（P27）。

《道德经》翻译的第二个阶段处于殖民统治瓦解时期，但欧美社会仍主控话语权。翻译作为一种文化交流，促进知识的更新，同时也打开了权利的通道。“知识带来权利，更多的权利要求更多的知识，于是在知识信息与权利控制之间形成了一种良性循环。”[5]（P45）欧美不断从《道德经》吸取营养、丰富其文化资源。《道德经》作为后殖民翻译中的“他者”不仅是西方的参照物、凝视的对象，而且参与了对欧美文化的积极建构。“由于翻译在本质上是种族中心主义，从一开始就是一个不平等交流。[6]（P11）在对欧美文化的建构中，文本的本土译者只是知识的提供者，而欧美译者才是内容的操纵者，话语权仍掌握在欧美的白人手中。东方就是在欧美的“凝视”中、翻译中变形、扭曲。欧美人以其文化优越自居，形成了对东方人的傲慢与偏见。由于这种傲慢与偏见形成了其民族中心主义，使得其不仅用武力征服东方而且在话语实践上（翻译的语言方面）也不自觉地践行其征服的心态，改写东方文本欺骗本国的读者，控制东方的文化。

三、《道德经》翻译的本土文化觉醒时期

第三阶段是20世纪70年代后：《道德经》的翻译热潮随长沙马王堆汉墓帛书《老子》甲、乙本出土后到来。这时期的世界文化追求全球化、多元化，在典籍翻译领域主体多元导致翻译风格多元。这个时期后殖民理论家霍米·巴巴所言的第三世界的国家都处于文化自我觉醒期，他们反对欧美种族中心主义的流畅性归化翻译策略，指出流畅的归化策略是西方种族中心主义的文化自恋；支持采取不连贯的异化翻译策略，指出不连贯的异化翻译策略是殖民地人们的一种抵抗行为，展现了他者文化的存在。

中国在这个时期各方面发展日新月异，令国外学者竞相学习。富强民主的中国要求有更多的发言权，将中国文化传播出去。《道德经》的翻译曾经被宗主国打上了其深深的文化烙印，在异域旅行的过程中被主流话语重新编码、重新翻译，受到了“认知暴力”的挤压变形。正如斯皮瓦克所指出的那样：在这种旅程中，殖民地人们真实的历史记忆被抹去。[1]（P511）现如今“第三世界”要反抗“第一世界”的中心话语权，要通过翻译重述真实的历史，构建文化身份。后殖民理论家斯皮瓦克认为，后殖民的写作和翻译不是一种实录记忆，而是一种解开帝国主义的认知裂缝又不染上思乡病的记忆。[1]（P513）一方面要揭露和抵抗欧美意识形态对殖民地文化的渗透以及欧美白人在国际社会上的话语霸权行径；另一方面又不要在此过程中用过激的心态解读历史的翻译，在重建话语的过程中应保持客观的态度。

后殖民理论是一种多元文化理论，在这种理论的影响下，《道德经》此阶段的翻译采取不流畅的异化策略翻译较多。异化的操作不仅在词汇上逐字对译，有时为了颠覆目的语的文化规范，强调外国文本的异质性，译文中甚至会直接保留外来词汇。比如《道德经》文本中的核心词“道”和“德”都被直译为“Tao”和“Te”。但是异化过激，会使译文诘屈聱牙、晦涩难懂。所以在多元文化氛围中态度正确的译者在采取异化的同时也会为了便于欧美的理解适当转变翻译策略。这样在异化为主归化为辅的翻译策略指导下，《道德经》译本充满了后殖民理论家霍米·巴巴所论及的“混杂性”。后殖民译者之所以在翻译《道德经》时会采取异化策略为主，是由于像《道德经》这样中国传统文化意味浓厚又在翻译的历史长河中曾被反复表征，在殖民时期受欧美意识形态操纵而变形失去了原语文化身份，它的异化再译在为了寻找那遗失的文化身份时，最具有颠覆性、代表性。

在习近平总书记所倡导的“中国梦”指引下，挖掘凝聚在像《道德经》这样的典籍文本中的核心价值观，并将其输出出去有利于弘扬中国传统文化，更有利于凝聚中国力量。这种历史境况要求转变主导《道德经》翻译的归化策略为异化策略，传达五千年精妙的思想底蕴和语言外壳，这时许多异化策略为主的《道德经》译本应时而生。这是中国文化传播的需求，是习近平总书记所实现“中国梦”的需要。但是在多元文化中，简单的二元对立异化和归化两种策略也是一种错误的偏激行为。正确地认识到归化和异化只是翻译技巧，如何正确地利用这两种技巧，将凝聚在古典文本中的核心价值观输出出去才是后殖民译者所关注的重点。

《道德经》三个时期的英译历程展现了从一开始西方各国对华夏文化的膜拜，到殖民时期对其文化的蔑视、篡改，再到多元文化时期的拨乱反正的“混杂”译本的形成过程。这样文本翻译的历史轨迹既展现了帝国主义对殖民地中国文化殖民行径，也展现了中国的发展历程——从辉煌到没落再到觉醒抵抗。多元文化的后殖民翻译理论从某种程度上揭露西方各国展现在译本上的殖民轨迹，从而唤起殖民地国家人民的觉醒，进而采取抵抗式的翻译策略即异化翻译策略。因此，典籍翻译应以异化为主归化为辅，发展中国文化软实力。

参考文献

[1]刘军平.西方翻译理论通史[M].武汉：武汉大学出版社，2009.

[2]Said，Edward W.Orientalism[M].New York：Vintage Books，1978.

[3]冯晓黎.帛书本《老子》四英译本的三维审视[D].上海：上海外国语大学，2007.

[4]钟玲.美国诗与中国梦[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[5]爱德华·W·赛义德著.东方学[M].王宇根，译.北京： 生活·读书·新知三联书店，1999.

[6]Venuti， Lawrence.The Scandals of Translation： Towards an Ethics of Difference[M].London/New York：Routledge， 1998.

责任编辑、校对：艾 岚

Abstract： This paper analyzes three climaxes in English translation of Tao TeChing from the perspective of postcolonial theory. The English translation of Tao TeChing has gone through the process from assimilation to foreignization， from westerncentralism to cultural diversity. The exploration of the translation of classical works like Tao TeChing， which is dominated by traditional Chinese culture and core value， will display thecultural colonization of imperial countries to China and the development history of China as well.

文本世界 篇5

1 文本世界理论介绍

Werth将文本世界理论划分为三个层次, 其中包括:话语世界, 文本世界和亚世界。话语世界是指人类话语发生的当前语境, 包含至少两个话语参与者及一个自然发生的话语事件。[1]话语世界的要素包括话语事件参与者的信仰、知识、记忆、希望、意愿以及想象。当话语事件为面对面的交流, 话语参与者指说话者和听话者。当话语事件并非是面对面的交流, 而是文学文本一类, 话语参与者指作者和读者。话语参与者在进行话语活动时, 为了确保会话顺利进行, 会选择与之相关的语境信息进行分析, 这就是Werth提出的共同场概念。文本世界理论的第二层次文本世界是由时间、地点、人物等文本要素和叙述事件行进过程的功能推进命题构成的。[2]它指的是参与者在话语活动的发展过程中, 不断构建心里表征的过程, 已达到对话语事件的处理与理解。第三的层级亚世界是依托当前文本世界产生的, 但它是当前文本世界的偏离。Werth将亚世界划分为指示亚世界、态度亚世界及认识亚世界。Gavins则有不同观点。她认为Werth的划分方法并不全面, 将文本世界的偏离划分为世界变换和情态世界。

2 运用文本世界理论分析唐诗

中华民族的唐诗以篇幅短小精悍, 寓意丰富深刻闻名世界。它对仗工整, 朗朗上口, 诗人可表达思乡之情, 哀叹命运仕途不顺, 赞美祖国大好河山风光秀丽, 也可以抒发洒脱豁然的英雄豪气。唐诗的特点为语篇分析提供了素材, 同时也是诗学分析不可或缺的一项。该文试图结合文本世界理论, 分析唐代诗人柳宗元的《登柳州城楼寄漳汀封连四州》。

城上高楼接大荒, 海天愁思正茫茫。惊风乱飐芙蓉水, 密雨斜侵薜荔墙。

岭树重遮千里目, 江流曲似九回肠。共来百越文身地, 犹自音书滞一乡。

这首诗是柳宗元在元和十年被贬柳州, 夏日登楼时所作。为了感叹作者及其四位好友被贬的惨淡命运, 人事变迁, 诗中言语哀怨悲凉。历朝历代都会出现官员遭受贬谪的现象, 参与者有为官经历, 并经历了谪贬, 通过对之前感性认识的递增深化, 他的知识结构转变成文化知识留存于大脑之中, 构建了话语世界。参与者的个人背景也在话语世界的构建中发挥作用。柳宗元此时已经被贬谪到柳州, “由于他收到政治迫害离开洛阳, 迫使他更能体会到针砭时弊百姓疾苦, 成为现实主义诗人, 这些属于参与者个人的文化知识。”[3]如图所示该语篇共有八个文本世界。

第一个世界的文本构建元素是时间、地点、人物。全诗从登柳州城楼开始, 地点则是柳州城楼, 人物就是参与者本身柳宗元。人物通过关系过程进一步推进语言发展, 实现一个关系过程便是完成一个功能推进命题, 这个功能推进命题描述了施动者和受体的关系。作者长途跋涉来到柳州登上高处, 看到与城楼相连接的无限荒地是一个命题, 它引发了另一个命题, 辽阔荒凉的景致, 海天相连使作者联想到自己与四位好友的惨淡命运, 不禁“愁思无限”。全诗二三联作者由近景写到远景, 空间的转换划分了世界和世界的界限, 从而构建出偏离原有世界的另一个新的世界, 实现了世界转换。作者在构建新世界的过程中掺杂了个人感情, 这是一个情态世界。近景中描写到出水的芙蓉花何碍于风, 可狂风偏要席卷它们。薜荔本来覆盖在城墙上不易遭受宝玉的侵袭, 可是密集的雨仍要斜侵摧毁。空间在一次转换为远景, 而这种空间的转换乃是近景出发的联想。作者自己深陷于这样的情景, 其他四位好友的处境如何。于是作者心驰远方, 目光转向其他四州。层层叠嶂遮挡了作者远眺的视线, 弯弯曲曲的柳江恰似作者的愁思无限。这些说明作者是不满并且无奈的, 由于“永贞改革”政治风波作者和他的好友被发配到远离洛阳的五州, 现实中这远离洛阳的五州是否正如作者描述的这般凄凉, 五州是客观存在的地方, 并不会带有个人感情。“人物通过自身情感的投如构建出和现实世界有距离的世界, 其目的在于缩短本体世界和情态世界的距离, 从而很大程度获取参与者对于说话者创造内容的认同。”[4]

作者跨越时空回忆到自己和四位好友因政治风波遭到贬谪, 共同被发配到大荒之地, 一句“共来”与首联中的“大荒”相照应, 并且统摄本诗题目中提到的“漳、汀、封、连四州”, 从而与第一个文本世界相呼应。由于彼此相距甚远, 连书信都无法传送, 更加令人通信。此刻题目中的“寄”字余味无穷, 相互呼应。

文本世界理论着重研究语篇, 隐喻的构建和发展也要依托于语篇进行, 在诗歌中隐喻也是十分常用的修辞手法之一, 分析诗歌必然离不开对隐喻特征的研究。Gavins提出隐喻的整合世界是两个不同文本世界在语篇中概念合成的结果, 它不是单独的语篇, 属于独立的心里表征, 虽然细化但不能完全替代原有的文本世界。[5]第二和第三世界是整合过程的输入世界。世界2中作者的真实情况是遭受贬谪, 被发配到大荒之地柳州, 饱受流离之苦。世界3中的芙蓉出自于屈原《离骚》中的典故。芙蓉代表着诗人高尚的人品与纯正美好的道德修养, 柳宗元以芙蓉自比, 正直之士却遭到迫害, 仕途艰辛, 翻身无望。在“狂风”的洗礼下顽强不屈的挣扎, 表现出诗人的胆量与傲骨。经过整合的输入世界形成了一个区别于世界2和世界3的整合世界, 这个整合世界拥有自己的结构, 通过整合展现在读者面前的人物形象是:本是将相之才, 遭受政治风波, 一代英雄不得志, 归于平静, 孤独终老。可见整合世界构建出新特征。世界2和世界4同样通过整合构建出新的整合世界, 使人物形象更加生动。参与者穿梭于真实世界和整合世界之间, 通过双视角连接真实世界与整合世界, 从而展现两种不同的心理表征。需要注意的是, 整合世界同其他世界属于同一层次, 其目的在于增添现实世界的内容, 不仅仅使语篇更加丰富, 层级更加突出, 还给参与者带来多角度体验。

3 语篇的参与者

唐诗均于数百年前创作, 因此读者不可能与诗人面对面交流诗歌的创作过程。读者在现实中通过读取唐诗的文本信息, 将自身的经验投射到语篇中取, 从而创造出类似与诗人面对面交流的场景, 因此, 读者属于话语活动的参与者。“读者是特殊的语篇参与者, 其对于语篇的心里表征与真实情景有一定的差距, 这是由于文本中描述的世界发生在距离现今遥远的时空。”[6]因此我们就不难理解为何读者更容易理解现代小说和诗歌。现代小说和诗歌描述的内容和刻画的场景, 亦或是构建的虚构世界, 这些语篇的文本内容、语言风格、语法结构及词汇的选择均出自于读者熟悉的内容, 是读者在平时的话语活动中经常接触到的, 因此容易获得共鸣。反观唐诗, 由于其创作年代距离现今遥远, 从文本内容到语言结构都是读者不熟悉的, 故不同的读者掌握的唐代的背景知识、文化知识及认知水平均有差异, 这直接导致读者构建文本世界的心里表征有差别, 在话语活动中获取的信息量参差不齐, 交际效率也有高低。

4 结束语

“Gavins通过不同题材文章的分析阐述文本世界理论, 这种方法给出了明确的理论框架是对语篇材料的细致分析, 给以后的研究提供了很大的参考。”[7]唐诗篇幅精炼短小, 选词精准, 以最简短的篇幅涵盖了最为丰富的内涵, 可作为文本世界理论实践的素材, 同时该理论也为唐诗的分析提供了方法论指导。

摘要：文本世界理论吸收了哲学、认知心理学、认知语言学等学科的知识, 是认知诗学的进一步发展。通过对文本进行解读, 该理论通过分析不同层级的世界, 将认知学理论应用于语篇分析, 研究参与者在头脑中构建的心里表征。唐诗篇幅短小精炼寓意丰富, 是中国代表性语篇形式。该论文将唐诗作为分析题材, 探求参与者在世界之间的跨越, 从文本世界理论的角度探寻诗人如何构建唐诗的意境, 以及读者对唐诗的理解。

关键词：文本世界理论,唐诗,心里表征,语篇

参考文献

[1]Werth P.Text Worlds:Representing Conceptual Space in Dis-course[M].London:Longman, 1999.

[2]Fauconnier Gillers.Mapping in Thought and Language[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 1997.

[3]扬蔚.唐宋诗词点评[M].广州:华南理工出版社, 2002.

[4]黄国文.语篇分析与系统功能语言学理论的建构[J].外语与外语教学, 2010 (5) :1-3.

[5]马菊玲.认知语篇研究新探索——《文本世界理论导论》评介[J].外语教学与研究, 2010 (1) :72-74.

[6]魏本力, 霍玉秀.系统功能语言学的语言认知方法[J].外语学刊, 2008 (3) :76-78.

文本世界 篇6

一、错误阅读“小人物”, 冲谈文本“真情意”

“小人物”是相对于文学作品中的主要人物而言的, 但在作者创作的过程中, 小人物也是作者刻画的活生生的人物, 有着独特的文学价值。如果误读了这样的“小人物”, 就会错误理解文本的真意, 就会冲淡作者的那份真情感。

邹韬奋的《我的母亲》是苏教版八年级上册第三单元的一篇课文, 在一次省级研讨活动中, 有几位特级教师在评课时, 将“妹仔”误读为“我的妹妹”, 可能是因为初次接触文本, 没有深度研读, 进而出现了这样的误读。但这样的误读不仅误读了邹韬奋散文中的一个人物, 还误读了“妹仔”这个人物的文学价值。“妹仔”这个“小人物”在文本中有着怎样的文学价值呢?这样的误读有没有影响文本的内涵呢?

首先, 这样的误读是什么原因造成的呢?笔者查阅了邹韬奋的原文《我的母亲》, 发现苏教版教材将原文中对“妹仔”的一段叙写删除了。原文中有这样一段:“后来祖父年老告退, 父亲自己带着家眷在福州做候补官。我当时大概有了五六岁, 比我小两岁的二弟已生了。家里除父亲母亲和这个小弟弟外, 只有母亲由娘家带来的一个青年女仆, 名叫妹仔。‘做官’似乎怪好听, 但是当时父亲赤手空拳出来做官, 家里一贫如洗。我还记得, 父亲一天到晚不在家里, 大概是到‘官场’里‘应酬’去了, 家里没有米下锅;妹仔替我们到附近施米给穷人的一个大庙里去领‘仓米’, 要先在庙前人山人海里面拥挤着领到竹签, 然后拿着竹签再从挤得水泄不通的人群中, 带着粗布袋挤到里面去领米;母亲在家里横抱着哭涕着的二弟踱来踱去, 我在旁坐在一只小椅上呆呆地望着母亲, 当时不知道这就是穷的景象, 只诧异着母亲的脸何以那样苍白, 她那样静寂无语地好像有着满腔无处诉的心事。妹仔和母亲非常亲热, 她们竟好像母女, 共患难, 直到母亲病得将死的时候, 她还是不肯离开她, 把孝女自居, 寝食俱废地照顾着母亲。”苏教版教材的这一删除, 不仅造成了学生对“妹仔”这一人物的误读, 也使得没有阅读过原文的一些教师对“妹仔”身份的错误判断。教材的编者对选文进行删减, 这是编者根据不同学段的学生的学力以及课程目标而对文本的再创造, 这无可厚非, 但如果这样的删减易造成误读的话, 不妨借助注释, 将原文适宜补充, 或以“探究·练习”的形式, 让学生阅读时能正确理解人物关系, 如此补救, 我想就不会出现类似的误读了。

其次, “妹仔”在文本之中是不是无足轻重的“小人物”呢?课文第三自然段的最后一句话是“这是我对母爱最初的感觉, 虽则在当时的幼稚脑袋里当然不知道什么叫做母爱。”紧承的第四自然段就写到了“妹仔”, “母亲喜欢看小说。她常常把所看的小说的内容讲给妹仔听。她讲得娓娓动听, 妹仔听着忽而笑容满面, 忽而愁眉双锁。章回的长篇小说一下讲不完, 妹仔就很不耐地等着母亲再看下去, 看后再讲给她听。往往讲到孤女患难, 或义妇含冤的凄惨的情形, 她两人便都热泪盈眶, 泪珠尽往颊上涌流着。”这一自然段表现的是母亲是一个“循循善诱的良师”, 其对我的影响不仅是让我感受到了母爱, 也让仆人“妹仔”感受到了无限的母爱, 由此可见, 这样的母爱不是狭隘的, 而是慈善之爱, 即使对仆人“妹仔”也饱含着慈爱之心。如果将“妹仔”误读为“我的妹妹”的话, 其广博的“母爱”之心会不会由此减弱呢?大家知道, 将“妹仔”理解成“我的妹妹”, 这仅是母亲对自己孩子的爱而已, 而事实是, “妹仔”只是母亲从娘家带过来的“女仆”, 这更显母亲的博大的仁慈之心了, 而这种仁慈之心不仅教育了我, 也影响了我的一生, 同时也教育影响了“妹仔”的一生。据此再来阅读这一段时, 母亲讲小说给妹仔听时的情景, 事实上虽是一个主人讲小说给仆人听, 但在阅读中却感觉到的是一个姐姐讲小说给妹妹听, 也是一位母亲与“女仆”的亲密与爱意的表达, 如此超越了亲情的细节刻画, 更能突出母亲的仁慈之心, 更能表现出母亲的博大母爱, 这才是邹韬奋刻画“妹仔”的“真情意”。

可见, “妹仔”虽是文本中的一个“小人物”, 但如果误读了这样的“小人物”, 就会冲淡文本中的“真情意”。在阅读教学中, 如何解决这些误读呢?首先, 教师应该对文本深入研读, 这是语文教师的基本素养, 也是提高课堂阅读效率的前提。其次, 教师应该充分准备教学的素材, 积累教学资料, 如果教材中的文本是节选的话, 教师则需阅读原著或原文, 厘清原文的表达内涵和教材编者对文本删选的用意, 以此确定好阅读教学目标和学生学习目标。第三, 教师在教学之中需要对文本进行再处理, 用教材来教学, 为学生的学习设计教学方案, 做到用教材教学生学以致用, 提高学生的语文核心素养———阅读力、表达力和文化力。

二、有意阅读“小人物”, 洞开文本“大世界”

阅读从心理学的角度来划分的话, 可分为有意阅读和无意阅读两类。有意阅读是教师根据教学预设有意引领的阅读, 也是教师在学生学习可疑之处却不疑之时进行的有意阅读教学, 是有意注意心理下的阅读教学;无意阅读是学生的自主阅读, 是在无意注意心理下的阅读教学。一般而言, 课堂教学应该将学生的无意阅读转化为有意阅读, 指导学生在有疑却不疑之时展开阅读教学, 只有这样的有意阅读才能引导学生深度探究文本的内涵, 提高阅读教学效率。

前不久笔者在江苏邳州给参加“省培”活动的初中语文骨干教师上了一堂研究课, 教学文本选择的是七年级上册的 《皇帝的新装》。《皇帝的新装》是丹麦作家安徒生的童话, 以“新装”串起了简洁的情节, 以“诚实”与“虚伪”确立了明确的主旨, 人物形象生动, 所以, 一般的教学设计均会从皇帝、老大臣、官员、骗子、老百姓、小孩子身上来分析理解文本, 但笔者在教学设计的时候, 特别对故事中不起眼的人物———骑士有着不寻常的阅读感悟。我在教学准备阶段产生了这样的疑问:安徒生为何要写“骑士”呢?由此, 我查阅了关于欧洲骑士阶层的资料, 对安徒生创作“骑士”的文学价值有了进一步的理解和认知, 有了教学准备, 就能以备教学之需。课堂教学以“‘皇帝的新装’是一件怎样的衣服”为主问题展开, 要求学生在七分钟之内阅读完童话, 在自主阅读的基础上, 要求学生选择故事中的一个角色, 结合文本, 以“我是谁 (童话中的人物) ”来讲“‘皇帝的新装’是一件怎样的衣服”这一故事。有的学生选择的是皇帝, 有的选择了老大臣, 也有选择了骗子, 其中有一位同学选择了骑士, 说:“我身为骑士, 可什么也看不见, 什么东西也没有, 我不能让皇帝看出我不称职, 我无比兴奋地称赞:真漂亮, ‘皇帝的新装’是一件多么神奇的新装啊!多么美的花纹, 多么美的色彩啊!”此时笔者追问道:“同学, 你的表演很好, 你知道骑士在欧洲君主立宪制下具有怎样的身份, 拥有怎样的地位吗?”同学答道:“骑士就是战士。”旁边一位同学补充道:“骑兵。”教者说道:“骑士不是骑兵, 《皇帝的新装》 中的骑士已不再是战士了, 骑士是欧洲君主立宪制下的贵族阶层, 但属于贵族阶层中的最底层, 骑士是不可以世袭的, 他们因对君主绝对忠诚, 为君主牺牲自己, 进而被君主封为‘骑士’。骑士既有修道者的虔诚, 又有贵族的气魄, 诚实、公正、勇敢、怜悯、牺牲、荣誉、谦卑是骑士精神。同学们, 你们在《皇帝的新装》中还能看到这样的‘骑士精神’吗?”学生忽然领悟道:“不能!”笔者继续追问道:“这帮骑士在‘皇帝的新装’面前, 他们将骑士的荣耀与精神全部抛去, 我们阅读到了什么呢?”学生答道:“在‘新装’面前, 即使是引以为傲的骑士精神也失去了, 这是一件让贵族蒙羞, 让人格扭曲的新装!”教师就此总结道:“骑士是欧洲贵族的最底层, 是以绝对的忠诚为荣耀的, 但在‘新装’面前, 荣耀的骑士精神也被扭曲, 这是对欧洲贵族社会的极度讽刺, 也揭露了扭曲人性的皇权。这件“新装”不是简单的一件衣服, 而是皇权, 是虚伪, 是不称职, 是险恶, 是昏庸, 只有当人们除去了心中的‘新装’, 人才能诚实、称职、善良!”我借助小人物“骑士”的形象, 揭示出扭曲的皇权意识和对虚伪的贵族的嘲讽这一主旨, 洞开文本内涵的大世界。

童话故事情节结构清晰, 而隐喻其间的道理需要在教学中深入探析。在教学俄国作家列夫·托尔斯泰的童话《七颗钻石》时, 我主要让学生分析小姑娘抱着装满水的水罐回家碰到的几个“小人物”的形象, 第一次是“她匆匆忙忙, 没有注意到脚底下有一条小狗, 一下子绊倒在它身上, 水罐也掉在了地下。”面对绊倒她的小狗, “小姑娘往手掌里倒了一点水, 小狗把它舔净了, 变得欢喜起来。”第二次是“小姑娘把水罐带回家, 交给了母亲。母亲说‘我反正就要死了, 还是你自己喝吧。’又把水罐递给小姑娘。”第三次是“小姑娘咽了一口唾沫, 把水罐递给了这过路人。”小姑娘自己一口水没喝, 而将水给了“小狗”“母亲”“过路人”, 在这三个“小人物”的阅读中, 学生感受到了爱的三个层次的变化:对自然中万物生灵的爱, 亲人之间的相濡以沫的爱, 对他人的爱。因为特别阅读了三个“小人物”, 学生感悟到“爱”的三个层次。

当教学预设有意阅读于这些“小人物”时, 常常能轻易洞开文学作品的“大世界”。

三、巧妙预设“小人物”, 智慧生成“新天地”

课堂教学因为教学目标的设置, 对教学内容有所取舍, 在取舍内容时, 通常会选择主要人物深度阅读, 但有时也可巧妙预设文本中的“小人物”, 让阅读教学别具匠心。

小说教学一般都要分析人物形象, 此前我在教学鲁迅先生的小说《故乡》时, 都是指导学生阅读并分析“闰土 (少年和中年) ”“杨二嫂”“我”的形象, 以此解读出小说立意中的农民、小市民、知识分子三个不同社会阶层, 借以分析各自的“辛苦”生活, 揭示社会现象。在前不久的南通市中青年名师李旭东工作室的课堂展示活动中, 我在教学《故乡》时, 选择了“水生”这个不起眼的“小人物”, 将“小人物”“水生”预设为教学的切入口, 生成了文本的“新天地”。

小说是这样让“水生”出场的:他回过头去说, “水生, 给老爷磕头。”便拖出躲在背后的孩子来, 这正是一个廿年前的闰土, 只是黄瘦些, 颈子上没有银项圈罢了。当学生阅读到“水生”时, 我顺势问道:廿年前的闰土是什么样子?学生将小说中描写闰土的语句画了出来, 读道:紫色的圆脸, 头戴一顶小毡帽, 颈上套一个明晃晃的银项圈。我追问道:廿年前的闰土和水生最大的变化在哪里呢?学生答道:闰土“颈上套一个明晃晃的银项圈”, 水生“颈子上没有银项圈”。教者进一步追问:闰土为何颈上戴上银项圈?水生为何颈上没有了呢?学生的讨论渐趋热烈。有学生说:闰土戴着银项圈说明“他的父亲十分爱他, 怕他死去, 所以在神佛面前许下愿心, 用圈子将他套住了”。有同学说:闰土的孩子水生在“多子, 饥荒, 苛税, 兵, 匪, 官, 绅”的生活境遇中, 苦得没有了“银项圈”。此时一个学生站起来说:没有银项圈的水生, 也是没有了神佛的保佑, 但也没有了“圈子将他套住”的束缚, 这是一种解脱束缚的寄托, 这可能是作者的希望, 希望水生有不同于闰土的生活。同学们报以了热烈的掌声。从人物刻画的详略而言, “水生”这个人物所花的笔墨很少, 看似是一个“小人物”, 但“水生”和“宏儿”这两个“小人物”, 却寄寓了作者美好生活的向往, 作者希望“他们应该有新的生活, 为我们所未经生活过的”。教学中的巧妙预设, 学生智慧地生成出语文教学的“大世界”。

阅读教学中, 教师有意引导学生阅读分析看似用笔不多的“小人物”, 细读刻画人物的语言, 深度解析人物形象, 常常能生成出文本的别有洞天的“新世界”。在教学老舍的《在烈日和暴雨下》一文时, 教学设计常常会从写作欣赏的角度来确定教学目标, 教学预设会较多地关注小说中的自然环境描写, 但我在教学预设中, 特别预设的是那个“坐车的”人物。小说描写“坐车的”仅仅三句话, 可概括为“一言”“一行”“两叙述”, “两叙述”在“一言”“一行”的前后, 首先叙述交代了“坐车的”:坐车的仿佛死在车上, 一声不出地任凭车夫在水里挣命。接着描写了“坐车的”的“一言”“一行”:“快走!你把我扔在这儿算怎么回事?”坐车的跺着脚喊。最后叙述交代了“坐车的”:拉到了, 坐车的连一个铜板也没多给。祥子没说什么, 他已经顾不过命来。如此简洁的描写和叙述, 将“坐车的”冷漠与毫无同情心的狠劲刻画得淋漓尽致, 在刻画“坐车的”的同时, 也揭示出祥子在恶劣的自然环境和冷酷的社会之中的“挣命”境遇。从文本阅读的角度而言, 欣赏“烈日之烈”和“暴雨之暴”的自然环境描写, 可能很难让学生理解文本的主旨, 但只要引导学生仔细阅读体悟“坐车的”, 就能洞开了小说《骆驼祥子》揭示的“祥子在天灾人祸中挣命”内涵。

同样, 在小说教学中, 我更多地指导学生阅读作者惜墨如金刻画的“小人物”, 教学莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》时, 我带着学生们重点阅读了“看中二姐的人”, 小说在交代“大姐”“二姐”时这样写道:我大姐那时28 岁, 二姐26 岁。她们老找不着对象, 这是全家都十分发愁的事。终于有一个看中二姐的人来了。他是公务员, 没有什么钱, 但是诚实可靠。我总认为这个青年之所以不再迟疑而下决心求婚, 是因为有一天晚上我们给他看了于勒叔叔的信。在这一段的阅读中, 我要求学生分析“看中二姐的人”, 提出这样三个问题:为什么看中二姐? (为什么没看中大姐?) 他是什么身份? (怎么来交代他的?) 文中还有哪些地方写到他?在这三个问题中, 学生讨论非常热烈, 从一处不起眼的“小人物”身上更好地阅读到“金钱主宰下的冷酷的人情世态”, 同时也能够在阅读这个“小人物”时, 更好地理解了菲利普夫妇以及小说反映的社会现实, 见微知著的文本处理, 让课堂教学别有洞天。

教学都德的小说《最后一课》, 我要求学生重点分析了“郝叟老头儿”, 轻易阅读出小说表现出的民族情感;阅读鲁迅的小说《社戏》, 重点分析了“阿发”, 打开了小说对农村和农民的热爱之情;阅读叶圣陶的小说《多收了三五斗》, 重点阅读了“米行里的先生”, 解开了丰收成灾的主题;阅读吴敬梓的《范进中举》, 重点赏析了“报录的内中有一个人”, 明白了范进中举发疯的社会普遍性。这些人物看似是小说中的“小人物”, 但在阅读理解中却能轻松打开文学的大门, 让文学作品的“大世界”成为课堂的精妙生成。

不管是童话还是散文抑或是小说, 文学作品刻画的每一个人物都具有独特的文学价值, 教师在教学预设或阅读指导中很容易忽略作品中不起眼的“小人物”, 但如果有意阅读这些看似不起眼的“小人物”, 准确解读, 有意阅读, 巧妙预设, 以“小人物”为教学切入口, 让“小人物”为教学“点睛”。

参考文献

[1]李旭东.本真语文教育【M】.长春:东北师范大学出版社, 2011.

文本世界 篇7

一、在文本的“语辞世界”中感受文言文的“文章”之美

“文章”是就文言文的表达功能来说的。古人写文章往往表达了他们的一种“志”与“道”。学习文言文, 实质是体认它们的所言之志或所载之道。王荣生在他的《新课标与“语文教学内容”》中, 把文言文归为“定篇”, 学习“定篇”就是要对作品本身进行学习, 接受最有权威学者的学术见解。比如我们讲解古代游记散文, 就要通过优美生动的语言让学生感受寄情山水的名仕情怀。一位教师在讲解《小石潭记》中通过“清”字的延伸, 从“下见小潭”的清凉之感到“青树翠蔓”的清秀之美再过渡到“其境过清”的清冷之境, 围绕一个“清”字, 从前后对比中淋漓尽致地将柳宗元长期被贬的孤寂心情传授给了学生。

二、在文本的“语辞世界”中感受文言文的“文学”之美

格尔在他的论著《二十世纪西方文学理论》中指出“文学的可以定义不在于他的‘虚构性’或‘想象力’, 而是因为它以种种特殊方式运用语言”。“文学”是种“特殊的语言”。这种“特殊的语言”表现在它以“陌生化”或“前景化”的语言呈现。比如“帘卷西风, 人比黄花瘦”当你读到这个句子的时候, 从“瘦”字马上就可以感受诗人的极度悲伤与愁苦。文言文教学就是要通过“炼字炼句”去感受文言文“文学”之美。在文言文教学中很多老师忽视对字词句的锤炼。在《烛之武退秦师》中“既东封郑, 又欲肆其西封”, 课下注释中给出了这句的翻译“东边的领土扩张了, 又想要什么呢?扩展它西边的领土”。许多老师按照课下注释一笔带过, 学生可能感受不到烛之武辞令的高超。我们细细品味这句话, 烛之武为什么不说“广其西封”呢?显然“肆”字生动形象地体现了晋军的贪婪, 秦君听了肯定会有所触动。烛之武高超的外交辞令不言而喻。

三、在文本的“语辞世界”中感受文言文的“文化”之美

文是工具性和人文性的统一, 语文课程充满着文化信息。《全日制语文课程标准》总目标中“认识中华文化的丰富博大, 吸收民族文化智慧”, “要注重继承与弘扬中华民族优秀文化”, 对语文的“人文性”提出了要求。文言文是中国古代的优秀文化, 在弘扬中国文化方面发挥了不可估量的作用。程红兵老师在《教师的文化自觉决定了课改的成功》中指出“文化赋予一切活动以生命和意义, 文化的缺失就意味着生命的贬值与枯萎”。这就警示我们文言文教学不能缺失文化。文言文教学要实现“文化渗透”。

先从文字层面感受文化。文言本身就中华文化的重要组成部分, 对文字的讲解不仅有助于学生理解文章, 也是文化传播的方式。童志斌《始得西山宴游记》课堂教学研讨中, 对“箕踞”与“坐”进行品味。童老师指出古人很讲究坐姿, “箕踞”是不雅的坐姿, 臀部着地, 两腿向前伸开。“坐”指的是古人席地而坐, 膝盖着地, 臀部压在脚跟上。通过对两种坐姿的比较, 很容易地将柳宗元“心凝形释”内心向学生展示。学生不仅了解了古代文化, 也理解了柳宗元的心境。其次, 从古人的思维层面理解文化。《鱼我所欲也》中让学生从对比论证、举例论证中感受孟子文章雄辩的气势, 了解孟子“仁”的思想。《出师表》中借古鉴今情深词切的叙述方式, 都体现出偏于感性的民族思维方式。“语言不仅是思维的工具, 它同时也影响和制约着思维”。最后, 从古人的精神层面感悟文化, 让学生感悟中华文化的博大精深。“民族的语言就是民族的精神, 民族的精神就是民族的语言”文言文承载了中华文化的精髓, 启迪学生精神世界的成长。一位教师在执教《愚公移山》时, 有学生批判愚公的“迂腐”, 赞扬智叟的聪明, 在课堂上展开了一场“辩论赛”;最后得出“智叟聪明, 愚公愚昧”的结论。这位教师说语文应该培养学生的批判精神, 鼓励学生的批判思维。《愚公移山》是古代寓言中的名篇, 文章通过对话描写, 塑造了愚公的形象。教材选择这些久远的文言文并不是向学生说明谁聪明的, 而是表达了古代劳动人民改造自然的伟大魄力和坚强毅力。这是中华文化的一部分, 也是文言文教学的终极目标;显然这位教师背离了文言文教学宗旨。

军老师说“没有文言, 我们找不到回家的路”, 文言文的“言”与“文”是和谐统一的。文言文的教学中要由文言文的语言层面上升到“文章”“文学”“文化”层面, 在文本的“语辞世界”中感受文言文的魅力。

摘要：文言文的“言”距离当代久远, 在当今社会中使用的概率极低。但是文言文“文”包含的“文化”“文学”部分, 却经历百年依然富有活力与魅力, 对当代学生的成长具有重要的意义;也是我们当代人学习思考的源泉与动力。正如韩军老师所说:“没有文言, 我们找不到回家的路。”而“言”是读懂文言文的基础, 不可或缺。文言文教学应由文言知识这个语言层面上升到语言所承载的内容, 在文本的“语辞”世界中感受文言文的魅力。

关键词：文言文,文本,语辞世界

参考文献

[1]王荣生.文言文教什么[M].上海:华东师范大学出版社, 2014 (12) .

文本世界 篇8

文本世界理论是人类语篇加工的一种认知模型。Paul Werth[1]在其著作Text Worlds:Representing Conceptual Space in Discourse中阐述了文本世界理论, 他将文本分为语篇世界、文本世界和亚文本世界 (指示亚世界、态度亚世界和认识亚世界) 。Joanna Gavins[2]在其著作Text World Theory:An Introduction中继承和延伸了这一理论, 提出了一个理解心理表征的有用的框架, 将文本世界的偏离分为世界转换和情态世界。

梁晓晖, 刘世生[3]初步探讨了文本世界的界定标准, 例证说明了文本世界是文本中的人物采取行动、进行思考的空间。针对Joanna Gavins[2]的著作Text World Theory:An Introduction, 马菊玲[4], 张松松[5]和唐伟胜[6]进行了评介, 认为本书在理论上有许多创新之处, 也有不足之处。宋士涛[7]介绍和评介了世界理论的基本内容, 对该理论体系进行了初步的整合, 并用整合后的理论对文学文本进行了批评演示。运用文本世界理论, 有学者分析了小说和唐诗, 但无人涉及戏剧。该文拟运用文本世界理论分析黄石矿冶话剧《钢铁夫人》第一部分中语篇世界、文本世界和亚文本世界的形成和构建。

2 文本世界理论在矿冶话剧《钢铁夫人》认知分析中的应用

无场次大型话剧《钢铁夫人》分为十部分, 讲述的是濒临倒闭的铁原钢铁厂厂长胡涓克服重重困难开展改革, 在群众的支持和帮助下最终使钢铁厂起死回生的故事。以下拟从文本世界理论的三方面分析这部话剧。

2.1 语篇世界

在Werth的理论中, 语篇世界是最上面的层次:它包括至少两个参与者的口头对话或笔头交流。在文学语篇中, 作者和读者是文本的创作者和接收者, 他们占据着语篇世界 (梁晓晖, 刘世生[3], 2009) 。Werth认为语篇世界是人们交流时所处的当前语境, 包括文本、环境、语篇参与者、参与者对当前语境的心理感知和他们具有的信仰、知识, 存储的记忆, 抱有的希望、梦想等。

话剧《钢铁夫人》的开篇列出并简介了18个主要出场人物即语篇参与者, 可以得知话剧是围绕铁原钢铁厂展开的。例如, 第一部分的开头:

大幕在沉重浑厚的轰鸣声中拉开, 一缕女高音在轰鸣声的上面时强时弱地漂浮着。天幕上, 空谷幽深, 云雾缭绕, 隐约可见一个女子将一块千斤重的巨石向陡峭的山坡上推去……天幕前面, 胡娟趴在路边的石头上睡着了, 身旁靠着一辆自行车。突然她一声惊叫, 音乐嘎然而止, 云消雾散, 露出满天星斗, 万家灯火。她醒了。 (《黄石矿冶文学作品选》:150-151)

这段话中“路边的石头上”, “满天星斗”和“万家灯火”点明了环境。读者作为语篇参与者, 与胡娟感同身受。根据读者具有的常识, 女子不可能独自推动一块千斤重的巨石, 可知“空谷幽深, 云雾缭绕, 隐约可见一个女子将一块千斤重的巨石向陡峭的山坡推去”为梦境, 胡娟睡在路边的石头上晚上从梦中惊醒。这些要素构成了一个语篇世界。

2.2 文本世界

文本世界理论的第二个层次即核心层次为文本世界, 它是人物采取行动或进行思维的空间。Werth认为文本世界包括世界构建元素 (时间、地点、事物和人物) 和功能推进命题 (促使语篇发展的行为、事件、状态及过程) 。

以话剧《钢铁夫人》第一部分为例,

文本世界

世界构建元素:

时间:满天星斗、万家灯火 (晚上)

地点:路边

人物:胡涓、孟辉、碧茜、杨世杰、胡撞

事物:石头和自行车

功能推进命题:两只手电筒的光柱照了过来, 不远处有人说话。

胡涓→谁啊?是撞吗?是我。

碧茜→这两天你钻到哪去了?我以为听了我们的劝, 找市长辞职去了。可往那里打电话, 说你没有去。

杨世杰→市委、经委、冶金局、大江贸易公司我们都去电话问了, 全没有, 你到底……

胡涓→怎么不往银行打电话?找他们磨嘴皮子, 这家不行找那家, 全是白跑……

碧茜→哎?不是说了, 谁中了标就贷款一千万作启动资金吗?怎么没有?

胡涓→有, 一千万变成了一百万, 还是上半年给五十万, 下半年给五十万。

碧茜→这够干什么的?嗨!你呀, 也太不听劝了!在大江贸易公司搞得好好的, 得了好几个全省第一, 把分店都开到全国有名的旅游点去了, 却要跑到这个亏损了九千多万的破厂来投标。也不知道到底为了什么。

胡涓→到底为什么我也说不清, 听到这个厂亏了这么多, 心里就跟丢了魂似的, 上班常走神, 干事常出错, 再要不来……

杨世杰→自作多情, 人家需要你吗?一连两次把你从厂长的位置上赶下去了, 你还……

胡撞→这下背上几千万元钱的债心里踏实了。

碧茜→可人家苏云的大儿子, 投标不及格, 却跑到冶金局当副局长去了。

孟辉→别埋怨了, 快回去吧!

杨世杰→昨天晚上在哪睡的?

胡涓→哪睡呀, 刚才实在困得不行, 怕撞上汽车, 趴在路边的石头上打了个盹。

碧茜→一个晚上都干什么了?

胡涓→打了一晚上长途。本市搞不到钱, 想利用在百货的老关系到外地打主意。嘿……都在叫苦。

胡撞→活该, 你是自找的。

杨世杰→撞, 妈妈还没吃饭, 快回去做去。

胡撞→下。

2.3 亚文本世界

文本世界理论的第三个层次为亚文本世界。Werth认为亚文本世界分为三种:指示性亚文本世界、态度性亚文本世界和认识性亚文本世界。指示性亚文本世界主要包括文本世界中指示词标示出的新的时空维度, 例如倒叙, 直接引语, 对其他场景的窗口化窥视。态度性亚文本世界是语篇参与者的观念, 而非他们的行为, 一些如愿望、信仰、目的等命题式态度都属于态度性亚文本世界的范畴。认识性亚文本世界是语篇参与者所表达的情态化命题, 包括从肯定到否定的所有可能性猜测 (梁晓晖, 刘世生[3], 2009) 。

以话剧《钢铁夫人》第一部分为例, 从两只手电筒的光柱照了过来到胡撞回家这个文本世界中存在着三个指示性亚文本世界, 如图1~图3所示。

碧茜找到胡娟, 埋怨她不听劝时, 说到了胡涓以前的工作, 在大江贸易公司搞得好好的, 得了好几个全省第一, 把分店都开到全国有名的旅游点去了。当杨世杰询问胡涓昨天晚上在哪睡的时候, 胡涓回答没睡, 刚才实是在困得不行, 趴在路边的石头上打了个盹。当碧茜询问胡涓一个晚上都了什么时, 胡娟回答打了一晚上长途。这些均属于倒叙, 为指示性亚文本世界。指示性亚文本世界3中包含一个态度性亚文本世界, 即胡涓打长途的目的, 为想利用在百货的老关系到外地打主意。

3 结论

运用文本世界理论分析矿冶话剧《钢铁夫人》第一部分能够再现读者阅读时建构的三层世界, 包括语篇世界、文本世界和亚文本世界。文本世界理论有助于读者结合当前语境理解语篇世界, 有助于读者结合世界建构元素和功能推进命题理解文本世界, 有助于读者理解文本世界的偏离即亚文本世界。经过三个世界层次的构建, 读者在心中形成对主人公铁原钢铁厂厂长胡涓的初步的印象, 她工作能力强, 热心肠, 不辞辛劳想方设法拯救濒临破产的钢铁厂。因这部话剧篇幅较长, 出场人物较多, 故只选取了第一部分进行分析。今后的研究中将对这部话剧的其他部分进行更加深入和全面的分析。

参考文献

[1]Paul Werth.Text Worlds:Representing Conceptual Space in Discourse[M].London:Longman, 1999.

[2]Joanna Gavins.Text World Theory:An Introduction[M].Edin-burgh:Edinburgh University Press, 2007.

[3]梁晓晖, 刘世生.关于文本世界的界定标准[J].中国外语, 2009 (6) :17-47.

[4]马菊玲.认知语篇研究新探索——《文本世界理论导论》评介[J].2010 (1) :72-74.

[5]张松松.认知诗学的新进展——兼评Joanna Gavins的《篇章世界理论导论》[J].当代外语研究, 2010 (11) :58-60.

[6]唐伟胜.“文本”何以成为“世界”?——《文本世界理论入门》评析[J].叙事:中国版, 2012 (8) :235-239.

[7]宋士涛.再论文本世界的基本问题[D].重庆:四川外语学院, 2011:1-54.

文本世界 篇9

我任教的班级语文基础较均衡, 但根据开学初的调查显示, 大部分的学生都不喜欢语文, 学习语文的兴趣不高, 在语文学习上也就很不主动。针对这种状况, 我时时思考着如何激发学生学习语文的热情, 在语文学习中感受到成功的喜悦。我鼓励学生们广泛阅读, 大胆质疑, 积极探究, 提高语文能力, 初见成效。

在学习苏教版七年级语文下册《国宝———大熊猫》一课时, 我先让同学们小组合作搜集资料, 出手抄报并交流展示, 有声有色的教学活动已接近尾声, 同学们对大熊猫的生活习性、生存现状及保护措施说起来头头是道。这时, 我班一位同学突然举手问道:“老师, 书上说我国古代就有关于大熊猫的记载:‘貘, 黑白斑, 性柔顺, 喜食竹。’这就是说貘就是大熊猫, 可我查了词典, 词典解释为:貘, 哺乳动物, 尾短, 鼻子能自由伸缩, 皮厚毛少, ……产于热带地区。从解释中对貘的鼻子、皮毛、产地的说明, 我觉得貘不是大熊猫, 这是怎么回事呢?”

这个问题在页下注及文本本身并没有说明清楚, 我与其他老师也忽略了这个问题, 这位同学的可贵之处就在于抓住了文本的可疑之处, 大胆质疑。我首先表扬了他的怀疑精神, 同时, 我也意识到这是一次极好的探究学习的机会, 对提高同学们的思辨能力有很大的帮助。这时已临近下课, 作为老师, 我不想主观臆断猜测问题的答案, 于是我布置同学们就这个问题搜集资料, 作为当天的语文作业, 第二天上课交流探索解决。学生的反应出乎意料地热烈, 让我感到这是一个很好的开端。

1教师的探究过程

我首先从网上找到了这样一则资料:《什么是貘?———就是这种东西!》。这则资料图文并茂, 图中的貘好象是来自另一个星球的怪物:似象而略短的鼻子;似猪的嘴脸;似牛的蹄子;前半身全黑, 后半身全白, 脚又是黑的。只是有一点是可以断定的:此所谓“貘”决非大熊猫。却很符合现代汉语词典里的解释。附文曰:“中国古文中的貘是产自古代西域崇山荒岭中的怪兽, 此兽能够嚼食五金, 视刀枪弓矢为无物, 且天生一身绒毛, 可以抵挡任何兵刃伤害。”那么它是现代动物还是古代动物甚至是传说中的动物?课文难道真的错了吗?带着疑问, 我又搜集了一些资料, 心里终于有了底。

2学生的探究过程

次日, 我胸有成竹地走进课堂, 我并不急于展示我搜集的资料, 也不想把我的结论直接告诉学生, 我想让同学们一起体会一下探究的过程和乐趣。我用这样一段话导入这节探究课:“学则须疑, 疑则须究!貘与大熊猫究竟有何渊源呢?请大家根据我们搜集的资料一起来分析探究。”搜集了资料的同学已跃跃欲试, 我让学生们分组交流资料, 并讨论研究。话音刚落, 有的小组已激烈地争论起来, 有的小组则在认真浏览资料。15分钟后由小组推荐代表发表研究结果, 其他人补充。

生一:我组认为貘根本不是大熊猫。我组搜集的每份资料都显示这是两种不同的动物, 大家请看图片。 (展示图片, 其他组有人表示赞同)

生二:我组也认为貘不是大熊猫。但他们也有相似之处:身体都有黑有白;都吃竹子。所以人们才把它们混淆在一起, 我们还推测它们是亲戚。

(同学们都笑了, 并说“有可能”)

生三:貘在我国古代记载中是一种嚼食铁铜等金属, 刀枪不入的动物, 我们认为现代不存在这样的动物, 可能是传说中的一种动物。

师:那么是否可以认定书上说貘是大熊猫的观点是错误的呢?

生四:我组搜集到的资料显示我国古代确有貘这种动物。女皇武则天一次就送了十张貘皮给日本天皇。证明我国古代是有貘这种动物的, 只不过人们把它神化了。

生五:现代的貘有马来貘、非洲貘和美洲貘, 马来貘是马来西亚的国宝, 我国香江公园的马来貘就是马来西亚政府赠送的。另外有资料显示我国境内发现巨貘化石, 巨貘生活在200万年以前, 和大熊猫生活在同一时代, 一万年前绝迹。可见我国远古时代曾有过貘, 不过有文字以来才5000年, 貘早就灭绝了。

师:那么唐朝以及我国古代对貘的记载究竟是马来貘还是大熊猫呢?

生六:我们认为我国古代所记载的貘可能是指大熊猫, 而现代的貘指的是另外一种动物。

师:大胆的假设是探究的重要步骤, 还需小心求证。有没有资料可以证明这个你们的假设? (学生议论纷纷)

生七:我们组搜集到一份《古代熊猫名考》, 资料显示大熊猫在古代不但被称为“貘”, 还有许多称呼, 如庄子称它为文罴, 陆玑称它为白豹等。

师:大熊猫是我国特有的珍稀动物, 史籍记载已有3000多年的历史, 随着人们对它认识的深化, 名称不断演变, 直到近代才正式定名“大熊猫”。那么大熊猫和貘到底有何渊源呢?

生: (七嘴八舌) :我国古代称大熊猫为“貘”, 现代的“貘”是另一种哺乳动物的名称。

教师总结:此貘非彼貘, 这个问题在大家的探究下水落石出, 大家要做到大胆质疑, 主动探究, 搜集资料, 随时筛选, 多方求证, 防止浅尝辄止, 得出错误的结论。

教学效果自评:学生提出来的问题能得到老师和同学们的重视, 极大地促进了学生探究的热情。探究的权利完全交给学生, 老师只是起引导、点拨的作用。激发了学生的学习兴趣, 培养了学生自主探究的能力。

收获与反思:在探究性教学中, 教师要为学生创设好探究学习的情境, 利用网络查找资料非常方便, 但不能浅尝辄止, 否则会得出错误的结论。探究学习中, 老师的指导仍然很重要, 语文教师自己也要搜集资料, 做到胸有成竹, 指挥若定。这次探究中的教材并无错误, 但教材解决得比较模糊, 容易导致学生的误解。教师抓住这个契机开展了一次成功的探究性学习。教材不是不可更移的权威的化身, 学习并怀疑, 怀疑则探究, 在探究性学习中深化教材、完善教材、丰富教材, 提升创造性阅读的能力。

参考文献

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