文本话语

2024-06-26

文本话语（共5篇）

文本话语篇1

新课改从出台、实施到发展,经历了域内学术问题的连续商榷,领略了学界关于实然与应然的多次纷争。随其全面实施与发展,师生已逐步意识到其主体地位贯穿课程活动始终的应然性,但现实常常不尽如人意,课程实际亦是时与新课程理念相悖离。其中不乏师生对“ 文本中心论”、“ 作者中心论” 的偏执,将学习曲解为对课程文本的复原或重现的悖论,致使“ 在场”的师生在文本、作者面前陷入“ 不在场”的境遇。本研究分析了新课改理念下课程文本话语的应然性,通过揭示课程文本话语理解的实然状态,建构出从文本话语之实然走向应然的过程性路径,为在一定程度上扭转新课改中师生对课程文本理解与所处地位的偏颇贡献微薄之力。

一、课程文本话语的应然性理解

1.历验性与生成性相融合

历验性,即理解主体在其存在中对在者( 文本设计者) 之在的体验,亦即课程文本是特定文化的产物,对其话语本己意义的把握过程即为特定历史文化的体验过程。人是历史性的存在,其在谱写历史的同时,也一定身处历史之中;探寻话语意涵这一行为,既发生在历史“ 场所”当中,也是对特定阶段历史的可能性体验。作为课程文本本体属性的意涵,它自身具有一种不受制于理解主体的客体自主性[1],该特性由作者身处的历史情境决定;被遮蔽的本己意义并非无蔽呈现于理解主体,而是需要理解主体以自身意识体验、主动的理解行为来领悟;在文本话语的指引下,身处本时代历史中的理解主体应自觉将自我意识置于文本设计者建构文本所处境遇,在文本赖以生成的历史条件下,感悟和体验设计者创作时的意识情境;即在“ 此”历史中体验 “ 彼”历史,把握文本的本己意义[2]。

生成性,即话语蕴含设计者的意图,而理解主体因时代文化背景等方面异于文本设计者,故会自然地建构出异于、多于文本设计初衷的话语理解。新课改的核心理念是“ 一切为了每一位学生的发展”,此“ 发展”意味着动态生成,该特性意为将课程文本看作平等于师生的主体性存在,那么师生在与课程文本进行主体间对话过程中,在激活师生创造性思维的同时,也激活了课程文本话语,生成非预期、不受制于文本本身的、对师生具有“ 此在”现实性价值的话语意味,超越文本设计者意图,使文本意味的边界不断延伸。这里可把黑格尔将逻辑论证过程喻为圆圈的比喻映射在课程文本上,当起点即对文本话语的直观性解读经过文本的发挥而到达终点即多元意味生成时, 它并非简单地回归自身, 而是在本己意义基础上丰富自身内容[3],若说传统课程文本的解读是直线式理解,那么新课程理念下的文本解读就是一种圆圈式的充实性解读;生成的文本意味虽异于文本设计者,但却充实了文本话语意味,此即课程文本话语的生成性。

新课改理念下的课程文本既注重体验文本设计者创设之情境、体悟文本创作的本己意义,同时在尊重文本设计原意的基础上兼顾师生对文本的差异性、生成性理解,实现了文本“ 复原说”与“ 意义创生说”的有机结合。

2.立体性与交融性相融合

立体性即课程文本呈现方式的多样化。在此, 不妨先明晰一下学习风格的问题。学习风格即人们在学习、研究过程中表现出来的相对持续与稳定的个性化认知加工方式。每个学习者都有独特的信息加工方式,以致学习风格也有所差异,介于生理上的差异,导致不同学生在认知加工过程中对各感觉器官的依赖程度有所不同,呈现出视觉型、听觉型、触觉型、运动型等迥异的学习风格,比如视觉型学生倾向于观察、阅读等对文本知识进行加工。在新课改理念的指引下,课程文本话语的呈现方式应凸显立体性原则,如录音机、投影仪、书面材料等多种方式相结合,使得课程文本表征的话语知识能够通过对听觉、视觉、触觉等多种感知觉的刺激而对差异性学习风格的全体学生进行关照,学生在课上自觉对官能进行“ 对号入座”,从契合自身风格的呈现方式出发,真正实现课程实施的动态契合与差异关照。交融性是相对课程文本与理解主体的视野而言的,具有一定的诠释学意味。课程文本饱含文本设计者的视界,而其理解主体因过往学习经历、生活背景等方面与文本设计者的不同, 使其拥有视界差,致使文本与师生身处不同的历史“ 视野”。新课改不仅倡导师生间的对话交流,同时这种对话也隐喻了其对课程文本与师生视界融合的一种期冀。新时期的课程文本是具有开放性的文本,它将自身经验以话语形式呈现给师生,凭借充实的话语内涵引导学生对其进一步研读与深入;同时师生也以其个性化的背景经验理解和创生文本知识意义与意味[4],由此,在课程文本与师生的接触中实现双方视界的融合,在拓展与生成话语意味的同时,师生也在原有经验结构基础上实现课程文本信息对其的迁移与完善。

兼顾立体性和交融性是新课改对课程文本话语的应然要求, 只有通过对其应然期冀的躬行实践, 对课程文本话语的研读才能更贴近新课改目标。

二、课程文本话语理解的实然状态

1.重结论话语,轻过程体验

对于课程文本话语,一线课程领域总是存在种种思维固化倾向:将课程文本设计者、知识创造者等名家的思想、理念视为权威,认为其所建构的课程文本中的理念、原理、定律、方法等都是结论性甚至是终极性的完美表征,是学者凭借丰富学识不断探索与推敲建构并组织起来的, 毫无质疑的必要, 再对其进行建构或补充只能是弄巧成拙。再者,课堂上教师鲜少向学生告知和呈现文本中“ 现成”结论的形成背景和过程、实验中的控制条件与失误等体验,很少留出探讨与批判伪科学的时间。同时,学生在某种程度上也习惯这种“ 稳定”的课程活动方式,愿意原原本本地接受文本知识体系,将学好文本预设知识看作课内外的唯一旨归[5]。因对凯洛夫教学法的执着,教学实施过程中一味沿袭传统规范性、机械性的教与学组织形式,将这一形式视为课程文本解读的有机组成甚至是不可变更的权威元素。这一现象直接造成以下恶果:课程文本的话语价值严重萎缩,造成文本知识僵化、封闭,学科间对话贫乏,无法建立融通的跨学科体系;学生的创造能力、自主探究力、文本分析思维等多种能力难以提升甚至无法塑造,遗失了自身在对话、科研中的主体地位, 没有机会体验结论性成果的生成过程, 渐入“ 闭境自守”的深渊;教师专业能力、专业素养逐渐降低,教学机智无从谈起,因循守旧、固步自封,长此以往,将无法跟上新课改发展与完善的脚步。

2.过度竞争,形式互动

目前我国课程领域仍充斥着诸多与新课改理念相悖的、消极的组织文化,阻碍课程体系的健康发展,其中过度竞争、形式互动是该组织文化的突出现象。在课堂上,“ 这个是考试的重点,一定要注意”、“ 那个考试会考到”这类话语经常出现,该现象的成因即:上级教育行政部门对学校的“ 奖优惩劣” 制度带动各校高层领导竞争意识“ 稳步”提升;紧接着高层从学校管理层面切入,通过评先进、评职称、年度奖金等竞争机制对教师不断施压,对其进行职业积极性、教学责任感的“ 宏观调控”。对教师而言, 一切竞争看成绩,教学成效主要看学生学业成绩的高低、班级成绩在年级的总排名。那么自然的,教师就将校方施加的压力加诸在学生身上,致使课堂狭隘地成为为学生积累学业分数而非实现学生个性发展的场所[6]。由此,学生的学业成绩自然而然成为学校之间竞争的决定力量,以上种种形成了课程领域的恶性循环, 随着上级文件和指示的不断下达, 循环会愈演愈烈,循环链上作为结点的校长、教师、学生等则会逐渐遗失自身价值。在这种过度竞争的氛围下,师师之间的合作研究、师生之间的互动对话、生生之间的学习交流势必流于形式,偶尔屈指可数的合作教学与学习也可能只是为了应付上级检查而勉强实施的。在这种竞争主义弥漫、对话互动流于形式的情境下,师生只关注文本中与考试相关的内容,对文本的理解多停留在应试层面,疏于对文本话语意味的对话与体验,疏于对其多元意味的研读与建构,课程文本的话语内涵得不到创生与丰富,学生创造能力越来越“ 贫瘠”甚至消失,这种消极现象与新课改的理念是完全悖离的。

3.重文本权威,轻意义生成

文本的权威性体现在研究主体将文本设计者意图与价值观念置于文本理解的核心位置,关注文本本己意义,倡导文本意义是设计者赋予并为文本自身所固有的一种具有“ 自我同一性”的纯粹之物。既然文本意义是设计者给予的,那么文本设计者的角色价值亦自然而然地随之提升,他们不仅独揽文本设计的任务,而且文本的意义也牢固地掌握在其手里。因此,文本权威的存在某种程度上也潜藏着 “ 作者中心”的迹象,这种文化领域的发展范式在课程领域屡见不鲜。

在新课改的指引下,课程文本话语对教师主体而言,其价值应该归结为导向性、辅助性、参考性; 对学生主体而言,其价值在于预成性、补救性、奠基性。但现实之“ 事”总存在与理想之“ 愿”相违合的地方,惯于传统确定式、封闭式课程“ 活动”的开展,课程领域中的“ 文本权威”、“ 作者权威”已“ 粉墨”登上师生潜意识的中心“ 舞台”,课程文本诠释场域充斥着“ 文本处处皆真理”、“ 学者成果,不容质疑”等包含“ 唯文本是从”、“ 唯作者是从”隐喻的消极理念, 无形中弥散着绝对主义的意味。这种权威理念的愈演愈烈直接导致师生对文本意义的生成性建构意识和能力日趋衰退, 师生关系逐渐异化成“ 交接” 式,而没有机会对文本进行深度理解,学生能动性降低,教师职业的独特性日益消解,其教学机智的生成被禁锢。同时,出于尊重作者、尊重文本原义的目标,灌输、背诵亦相应成为课程实施与课程评价的关键性载体与衡量指标,课堂亦会失去其应有的互动活力。由此,课程领域主体对课程文本话语的诠释走上了重文本权威、轻意义生成的道路。

三、从实然走向应然———充实课程文本话语理解的过程性路径

1.叙述文本创设历程,探究话语初始意涵

文本是由书写得以固定下来的话语体系,是集话语符号与意义于一身的复合体。通过话语的言说与呈现,文本思想与意义才得以表达,该意义不依赖于解读者的本己意义。此意义即为文本设计者借以文本所要表征的话语思想, 它既客观化于文本中,又先于诠释者的理解[1]。同时,文本话语意义并非于真空中纯粹产生的, 而是设计者在其所属时代、特定历史情境或生活环境下,在某一时间与空间的交汇点上,境遇与灵感充分碰撞形成的,具有历史性、时空性和相对性的特征。基于此,理解主体对文本意义的理解与诠释也应当建立在熟知文本创设历程的基础上予以展开。从这一意义上来讲, 理解主体对创设文本时的社会境遇、文化背景等方面了解得越充分,其所理解或诠释的文本意义越贴近文本创作实义。

在日常课程实施中,教师可将课程文本中各知识点的创设、生成历程,亦即将文本内容、知识点得以形成或发现的故事,如陶渊明的《归园田居》中渊明辞去彭泽令的缘由与经过、阿基米德浮力定律的发现历程等,皆可作为课程实施的“ 热身”环节予以呈现。这些文本的“ 背景研究”、“ 人物经历”等在课程实施中的渗透,或凭借教师的娓娓道来,或经由学生课前有意识查阅资料,课上向教师与同学生动讲述、分享心得[7],以此让学生“ 置身于”文本的创设历程中体味话语意义,贴近文本真谛。此举既为进一步理解、建构课程文本的多元意味以稳实的铺垫,同时很大程度上在课程实施中对着眼于学生兴趣、主体性教学、主体对话教学等新课改的理念予以实践和充实。

2.复演文本生成历程,体验课程理解旨趣

复演有重新表演、呈现之义,复演文本生成过程、体验课程理解旨趣是指通过思考、探索并创设课程文本话语的生成情境,师生对情境进行角色扮演或借助多媒体等数字技术呈现情境背景进行演绎与体验,以此来激发师生对课程文本意味的创造性灵感,体验知识生成乐趣,以体验带动乐趣,提升课程的总体效度。介于体验的可操作性问题,此处将复演与体验设定为两方面含义:一为身体上的复演与体验;二为身心参半的“ 复演”与“ 体验”。也就是说,考虑到师生课上对情境复演的时间与空间的多重局限,我们对课程文本创设或生成过程的复演与体验,可以从身体行动、身心参半两方面进行。如物理中自由落体的规律问题,伽利略通过比萨斜塔实验对两物体自由下落的速度之比较,来研究速度和重量相关与否。这样一个物理文本知识点的生成过程,完全可以在课堂上通过替代性操作使学生进行体验,提高学生文本意味的探究兴趣。但对于课程文本中具有体验、复演之操作局限性的知识,比如语文课程中曹操的《观沧海》 ,从时间、资金的角度看,不可能将师生真正放在曹操作诗身处的碣石山进行体验与感悟,此时我们就可以借助多媒体等技术建构场景来呈现碣石山的沧海盛况,引导学生想象身处碣石山,感受碣石山的那时景,曹操创作时满腹的那时“ 情”。通过师生“ 复演”与“ 体验”文本创设经历,有利于师生在潜移默化中获得知识形成的方法与过程,提高自身的逻辑推理能力,在诠释与理解课程文本详实意味的同时,体验话语生成的乐趣。但也要切记,这一环节教师要根据具体的课程文本内容或类型进行机智性、选择性的运用,切勿为了体验而体验,造成盲目追求文本生成历程的体验旨趣,而致使课程实施的庸俗化,导致形式主义的体验教学。文本之体验是为课程实施服务的, 它只是实施手段的一部分,不能称其为全部,极端地借它来完成全部的课程内容是对课程文本历程体验的一种误读。

3.拓展文本多维意味,创设理念应用情境

拓展文本多维意味是指师生在了解和体悟课程文本创设背景与历程之后,在充分把握文本设计者创设意图与文本要旨的基础上,通过教师、学生、文本三者之间的充分对话与理解,共同建构出课程文本的生成性意味,实现文本视界与理解主体视界之融合,从而充实文本话语内涵。文本是一个具有开放性、沟通性的话语体系,师生在了解文本创设情境的状态下,将课程文本话语意义与自身生活经历和时代需求相结合, 就可以透过文本这扇窗,看到过去的历史世界与错综复杂的现实世界之间的关系,从而创造性地建构、生成联结过去历史与目前现实之间的新的文本意味,这种意味是基于课程文本且超越课程文本的新蕴意。但这种新蕴意若只是作为师生建构后需要学生记诵和掌握的对象,那么它将会演化成一种惰性知识而失去其创生的应有价值与意义。之所以要创生文本的新意味,旨在使具有历史时代性的文本话语知识和现今生成的新话语知识更好地应用并服务于现实的具体问题情境。因此在课程实施过程中,教师应主动从学生的生活实际切入,兼顾系统性与逻辑性,积极创设契合于师生建构的文本新话语的实践性情境,在教师辅助与指导下,要求学生像日常工作人员一般将师生共同创生的文本话语新内涵运用于教师所创设的模拟情境之中。面对现实的模拟情境,让学生通过问题假设、查阅资料、设计操作方案、实验模拟、检验等一系列程序来活化师生共同创建的文本新意味[7],挖掘并激发学生发现问题、应用知识、解决问题的潜在能力,让学生在应用与迁移过程中深度回味与理解课程文本的原初意义与生成意味,并在此基础上进一步创生新的文本意味,实现课程文本意味的螺旋式生成。

媒介文本：搬迁事件中的话语表达篇2

关键词：话语表达；电视媒体建构；权力规划；日常生活

中图分类号：G212 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2012）09-0034-02

弄潮的汉正街正面临着搬迁的现实，处于理性规划和建设。本文以汉正街2011年搬迁前后的电视新闻报道，分析在政府和资本的作用下，媒体如何参与汉正街这一都市空间的生产。

概括而言，在汉正街迎来命运的关键历史时刻，汉正街已经成为“寻租”空间，各种区域的电视媒体在完成建构搬迁事实的同时，还在找寻价值资源的动员，形成一种支配与反抗的艺术，即“公开的文本”与“隐藏的文本”，延伸出不同的空间话语。

一、不同电视媒体的报道文本分析

本地电视媒体在报道搬迁改造时的态度，大都以正效果和正面反应为主。比如《涅槃重生古老汉正街的搬迁之路》《汉正街综合整治和搬迁改造取得突破性进展》等报道中建构出汉正街落后、搬迁是历史的必然、根除安全隐患、劝说搬迁、搬迁对各方无害、政策宣传、职能部门有人情味、发展主义的内容框架。本地电视媒体围绕搬迁进展的新闻建构中，采用的信息源结构是不平衡的、过度精英化的。所引用的信息源主要来自政府官员及工作人员、行政部门、规划设计院、卓尔控股集团的商业精英、房地产等企业界负责人，还包括少部分普通市民及汉正街的商户等。政治精英、商业精英以及部分支持汉正街搬迁的商户的意见被有意凸显和强化，而较少呈现搬迁反对者和利益冲突者的声音。

比较而言，异地电视媒体和网络新媒体在报道汉正街搬迁时，表现出与本地媒体不同的媒介生产景观。在内容上，多数报道体现出对汉正街搬迁的观望态度，建构出汉正街未来不明的新闻框架。信息源方面，大量引用普通市民的话语，尤其是生活在汉正街里、与汉正街搬迁有利益关系的商户、司机、搬运工等群体。视角对准汉正街这些小人物的日常生活，以普通的日常生活为本位来叙事。

二、权力规划与日常生活：不同场域中的话语表达路径

通过以上分析发现，不同电视媒介之间出现了话语分歧，形成了不同场域的话语表达，呈现出不同的表现路径，也产生的不同的影响效果。

（一）现代性规划以及在执行过程中隐蔽在商业化的话语霸权表达

地方媒体无论是在内容主题、事实选择、信息源，还是关键词和感情基调方面，都是站在政府的角度解释他们的考虑，所报道的新闻事实，表现出强烈的长官意志。内容主题以宣传官方政策、报道搬迁改造进展为主；信源多数是政府官员、新闻发布会、通气会等等；所选事实旨在说明汉正街应该进行搬迁改造以及改造后能带来巨大经济收益；关键词和基调也体现出对搬迁政策积极、正面的肯定。这样的报道体现了话语表达的不平衡，而这种不平衡又源于权力的干预。因而在权力的掌控下，媒体有义务按照官方思路来进行新闻报道，引导市民支持搬迁改造的舆论。

同时，在汉正街搬迁改造的报道中，新闻话语也被商业资本渗透，按照资本的逻辑来建构新闻框架，典型的话语表达为宣传汉口北的市场规模、勾画汉正街的美好蓝图，把新汉正街建构成充满现代性、能勾起人的欲望的高档商贸区这些报道；凸显汉口北商业精英的话语，并主观意象中构建这一城市空间，进行现代性的意象选择，借助文化工业的包装，汉正街被赋予一种商业形象，成为一种象征性物质、一种符号，打上了消费文化的烙印。

（二）日常生活叙事的民间话语表达

民间话语是指与官方话语相对的表达，区别于国家权力结构中的官方媒体的媒体议程和媒体表达，来自以新媒体和自媒体为代表的网络媒体，以及区域外媒体。

日常生活叙事是把日常生活当成是第一性的、根本性的审美表现对象，强调从日常生活出发，回到日常生活。而活动在日常生活中的是人，个体的命运常常能折射出时代的变迁和历史的风云，再现丰富复杂的当代社会生活，表达普通市民的利益诉求，在日常生活中发现意义和价值。而汉正街，作为一个积淀深厚、多元荟萃的都市空间，每天在此上演着不同的故事，不同人交织制造不同事件，利益诉求、历史拼贴、空间异质，在这一方寸之地频繁呈现，这些丰富的日常生活实践，脱离人的生活的物质空间也没有任何意义而言。空间并不是脱离了各种意义的抽象存在，而是隐藏着居民的日常生活秩序。自上而下的精英旁观者的姿态，不同人的体验及日常生活的意义等联系起来考虑，根本无法充分理解城市空间。

比如，腾讯大楚网的视听原创草根访谈节目《汉正街搬迁实录——微记录?大视角》，一改以往“宏大叙事”的着眼点和旁观者的精英角色，通过跟踪采访汉正街上扁担工杨昌红的日常生活变化，通过几个個案的细化比较和一天活动轨迹的系统记录，探讨了扁担工个体活动存在的一些差异现象和原因，加深了对于扁担工群体行为模式的认识：城市空间的改造进程也在改变原有的空间特征，扁担工生存依赖的生活空间条件难以在汉正街现有改造策略下保留或延续。该节目关注市民的行为以及空间使用的意义，增强了市民参与度，加强了人与城市空间的互动关系，在互动中发生故事，生成记忆，提供人们在城市空间中相互交往的平台，建构出更为丰富的意义层，该报道反映出汉正街原有的市井生态遭到破坏，对汉正街未来发展的观望态度。

列斐伏尔在《现代世界中的日常生活》中指出:“无情的理性化是当代城市最大的现实。”但居民们的日常生活却在形成着一种反力，它包括各种匿名的创造和边缘化的实践和仪式等，它抵抗着并逐渐消解了汉正街中所谓的理性建造。可见，关于汉正街中的日常生活报道，一方面有助于读者建构历史记忆的“第三空间”，形成读者对空间与集体记忆关联性的阐释，有利于市民的城市认同及自身身份的提升与象征；但另一方面，它是隐藏的文本，是消解现代性以及规训控制的力量源泉，“汉正街以自发的或下意识的形式，对这一社会现实做另一种阐释，使得汉正街城市空间结构显现。因此在汉正街，作为理性控制的经济原则与市民的日常生活之间的矛盾张力让很多媒体认识到汉正街城市空间重新整合的潜在反抗性。

在某种意义上说，日常生活是与政治生活相区别的作为大众的一种社会实践方式，约翰?费斯克将日常生活视为普通人对抗将他们纳入其中的社会秩序的一种实践。在对话成为可能、个体意识出现的多元化社会，个人的日常生活必然要从长期被压抑、被忽略的角落走出来，以显示自己的力量、身份和地位，并借此反抗权威和专制。这种日常生活视野下的叙事，体现出的正是个体意识觉醒的结果。把自我当做对象来考察和研究，当作加工和改造的对象来观照。这种诉求是个体独立意志的表达，任何强权或意识均与其无关，这正是对官方话语的消解与反抗。

三、对策研究：媒介的协商途径

电视媒介关于汉正街搬迁报道的差异体现了媒介以及媒介背后的社会不同主体对于搬迁问题的不同观念导向，在相当程度上，这是地方政府和社会公众，特别是知识公众对于现代化转型问题的观念分歧，是一种广泛存在的“经济有效”和“空间正义”的发展价值观冲突。在长期的GDP政绩观的主导下，地方政府普遍奉行“经济利益至上”的发展主义原则，拆旧城造新城。而随着物质经济发展和生活条件改善，公众的文化保护意识和权利意识逐渐觉醒，公众对政府工作的考量，不光是GDP的增长，而是要落实对城市文化的全面提高、对普通市民的权益保护。这种“发展主义”和“空间正义”的对立观念在大众媒介的报道中，体现为搬迁话语的强烈冲突和不可调和。

电视媒介对于汉正街搬迁改造的报道，携带着不同的利益诉求和价值观念，反映了转型中的中国社会对于文化保护、空间正义的追求和经济发展问题的矛盾冲突。地方媒介高调的宣传性话语充斥着发展主义的意识思维，将政府和企业的利益捆绑在一起，流露出对GDP和政绩的狂热。而在异地媒介和网络媒介的报道以及民间社会的人际传播中，汉正街搬迁改造与民间日常生活、专业理性分析结合在一起，消解了地方政府及当地媒介的蓝图阐释和经济利益承诺，暴露出了官民对于发展问题与文化保护和权利意识的认知冲突和观念落差。

在各种利益交织的转型期中国社会里，电视媒体的沟通、协调作用就显得尤为重要。汉正街空间的生产和空间的再造，能够促进城市现代化的进程、创造巨大的经济效应，但同时，它也是建立在不断剥夺汉正街小市民对空间居住和享有权的基础之上的，是对空间正义原则的损害。汉正街都市空间的生产过程中既存在各方共同的利益追求，也存在着各种分歧，甚至冲突。冲突的解决之道在于搭建公共话语平台，平衡各方话语表达。电视媒体有必要给不同利益阶层的群体以平等对话的机会，倾听普通民众的声音，加强各阶层的沟通与了解。实现权力机构与公众，权力机构内部系统之间以及公众群体之间的全方位沟通，进而促进彼此之间的了解、共识、信任与合作，成为促进政府与公众之间的实现多方共赢的第三方力量。

参考文献：

[1]马振华.日常生活视野下的都市空间研究[D].华中科技大学博士论,2009.

[2]曾一果.想象城市——改革开放30年来大众媒介的“城市叙事”[M].北京:中国书籍出版社,2011.

文本话语篇3

语文课理应弥漫着文化的芳香, 给学生以文化的传承与滋养。如果把鲜活的文本当作了印证某个应试知识点的“例子”, 那么优秀作品的文化价值、审美价值就荡然无存了。

因此, 阅读教学应以强调文化的熏陶来组织教学, 使每个学生在欢悦的氛围中提升语文素养。

一、关注语文课程的文化内涵, 增强学生的文化意识

新一轮课程改革要求语文教学增强文化意识, 重视优秀文化遗产的传承, 尊重和理解多元文化, 关注当代文化生活, 学习对文化现象的剖析, 积极参与先进文化的传播和交流。中华民族有着悠久的历史, 其丰富的传统文化无时无刻不在影响着人们的生活, 有的已成为民族的集体无意识。而教材文本是时代生活的记录, 它真实地记载了传统文化对人们生活思想的影响。所以, 我们在教学中可以根据语文课程的文化内涵来关注文本, 挖掘文本话语的文化意义, 增强学生的文化意识。

如教学罗贯中的《杨修之死》一文, 可以另辟蹊径, 从文化内涵的角度关注文本, 即采用“咬文嚼字看文化”的方法来关注文本话语中的文化意义。文中, “园门阔”和“一合酥”两件事, 其实就是曹操出的两个哑谜, 均用“离合法”:前者以物解字, 采用“结合法”;后者以字解物, 采用“分离法”。这里面蕴含的是我国传统的谜语文化。聪明的杨修一一猜中, 曹操表面称“喜”, 实则“甚忌之”“心恶之”。同时, “园门阔”的事例还蕴含着中国园林建筑文化。传统的园林建筑以小巧玲珑为美, 如苏州园林等。当然, 这也是与皇家园林相比而言的。皇家园林, 不仅要富丽堂皇, 更要气势恢弘。曹操不是皇帝, 园门自然不能与皇家相等, 更不能凌驾之上, 这里又体现出封建等级森严的官场文化。这样, 一个“园门阔”事件中就渗透了谜语、建筑、官场等多种文化元素。其实, 课文中的七件事都蕴含着丰富的文化内涵, 只要教师善于挖掘, 让教学站立在广阔的文化背景下, 用博大的文化作支撑, 注重感悟与体验, 就能使学生情不自禁地走进传统, 走进经典, 寻求自身在文化熏陶中心灵的顿悟, 体验沉浸于传统文化的心灵愉悦, 从而培养更为宽阔敦厚的文化心灵。

又如《鲁提辖拳打镇关西》的教学, 可以关注文本话语中的称谓文化。古代在姓名、字号等称谓方面很有讲究, 在这上面往往也可以读出丰富的文化内涵。文中, 鲁提辖在不同的场景下, 根据不同的目的, 对镇关西使用了不同的称谓:在潘家酒楼, 鲁提辖听了金氏父女的哭诉后, 气愤地骂郑屠为“这个腌脏泼才”, 表示了自己无限的蔑视, 也为金氏父女出了气, 撑了腰, 壮了胆;来到肉铺, 鲁提辖为了寻求“拳打”的借口, 直呼“郑屠”, 逼其发怒, 疾恶如仇、有勇有谋的形象跃然纸上。类似的, 在《范进中举》中, 作者根据人物的不同身份, 对范进使用的称谓也有所不同。范进的岳丈、经营小肉店的胡屠户在范进中举前总是摆长辈架子, 心高气傲, 骂范进是“现世宝”“烂忠厚没用的人”, 当范进向他借盘缠准备去应考时, 他非但不借, 还臭骂其“癞蛤蟆”想吃天鹅肉、“尖嘴猴腮”;中举后, 胡屠户忽然一改凶神恶煞之相, 称范进“贤婿老爷”“贤婿”, 甚至直呼“天上的星宿”。所以称谓不同往往有着不同的内涵, 表达着不同的情感。这称谓的变化中有着作者的匠心。

再如, 我们还可以从服饰文化中挖掘文本话语的文化意义。服饰是人物性格、情感、志趣的外延, 是社会地位的象征。因此, 作者常在人物服装的描写上寄予深意, 借此表达一定的思想内涵和审美意蕴。我国古代在服饰上有等级之分, 依唐制, 朝廷命官, 三品以上服紫, 五品以上服朱, 六、七品服绿, 八、九品服青, 因此“江州司马青衫湿”中这“青衫”二字有着丰富的意蕴, 表达了诗人由朝廷谏官沦为江州九品司马后内心的郁愤和凄苦。

此外, 封建礼制文化、饮食起居文化、酒文化、茶文化、建筑文化、宗教文化等, 都蕴含在具体的作品话语中, 影响着话语内涵的解读。学生如果缺少这方面的文化意识, 在解读上往往会遇到障碍, 无法把握文本的本质内涵, 领略不到作品的审美意蕴, 体会不到作者独具的匠心, 那阅读就会少了许多乐趣。

二、积累文化知识, 提升学生对话语文化意义的解读能力

对文本文化意义的解读, 是阅读教学极好的一个契机。一方面, 对学生来说, 文本中蕴含的文化意义, 大多数是未知的知识, 其中反映的社会生活远离他们现实生活, 他们有着强烈的好奇心, 这有助于激发他们的阅读兴趣;另一方面, 学生的阅读理解能力在这个过程中也能自然而然地得到提高。学生对话语意义的解读有时会发生障碍, 这很大程度上是由于缺少必要的文化知识, 所以教师要引导学生积累文化知识。相关的文化知识丰富了, 学生的阅读理解能力相应就提高了。

如《孙权劝学》一文的教学就有许多文化知识需要积累:一是“孤、卿、治经、博士、吴下、阿蒙”等古代专用名词;二是“当涂”“掌事”“寻阳”等地名、官职。了解这些是正确理解文本的前提。所以, 教师应事先给学生补充相关的文化知识———古代的人物称呼、官位名称以及人物之间的关系等, 这样, 学生在阅读时就能窥见作品中人物的性格命运、真实性情。

三、结合“背景文本”, 促进学生解读词句中的精神文化密码

所谓“背景文本”, 是除“教材文本”外的另一种文本, 它可以是课文的写作背景, 可以是节选课文的原著, 可以是作者的其他作品, 甚至可以是与课文有相互关联的其他作者的作品, 等等。为了更全面、准确、深刻地领会课文内涵, 在教学过程中我们常常用“背景文本”来观照课文。这里, “背景文本”就是满足文章教学要求的语文资源, 而课文中的关键词语或教师根据关键词语而设计的问题就是重要的精神文化密码。

如在《老王》的教学中, 为了帮助学生解决“作者为什么‘愧怍’?这种‘愧怍’在作者的内心为什么郁积得如此之久?”这一问题, 笔者引入了两个“背景文本”, 让学生自主学习。

然而我的惩罚终于轮到了, 在我们离别得很久之后, 我已经是中年。我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书, 才知道游戏是儿童最正当的行为, 玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕, 忽地在眼前展开, 而我的心也仿佛同时变了铅块, 很重很重地堕下去了。

———鲁迅《风筝》

这事到了现在, 还是时时记起。我因此也时时煞了苦痛, 努力的要想到我自己。几年来的文治武力, 在我早如幼小时候所读过的“子曰诗云”一般, 背不上半句了。独有这一件小事, 却总是浮在我眼前, 有时反更分明, 教我惭愧, 催我自新, 并且增长我的勇气和希望。

———鲁迅《一件小事》

通过对这些相互关联的文本的阅读, 学生就能从鲁迅反观杨绛。作为现代知识分子的杨绛, 她身上难能可贵的自省意识、反思精神和责任担当自然而然就凸显在读者面前了。

文本话语篇4

鉴于此,我们将问题转向“话语体系”角度重新思考。 “话语体系作为一种思维形式、学术理念、制度设置和实践方法,它不仅是‘说什么话、怎么说话’的技术问题,也是一个民族国家思想状况、价值观念、形象认同的综合反映。 ”[1]同样,在大学章程这一高校制度化建构的话语体系中,“学生权利的话语体系”不单单指向章程文本中用以描述学生权利内容的系列语言表达, 还意指章程所建构的学生权利观念、态度、信念、实践等思想体系。从该界定中可以看出:在体系庞大的章程文本中,学生权利话语是内在地要求体系性的,不仅联结着话语布局、话语内容等文本性要求,还联结着话语语境、话语取向、话语思维、话语姿态等方面更广泛的价值、功能与意义。从话语体系角度思考学生权利内容的清晰与否、精确与否、科学与否,将更好地诠释与解答大学章程制度规范、价值选择与技术呈现过程中透射的各种问题。为此,本文尝试运用文本内容分析法, 对选取的大学章程文本进行统计、观察与比较,进而透析、展望大学章程中关于学生权利的话语体系问题。

一、大学章程中关于学生权利的话语基本情况

为确保文本的广泛性、权威性和公信力,本研究选取2013年8月至2015年6月期间在教育部网站公布的84部大学章程作为样本(如表1所示)。这些章程都是教育部直属或其他中央部门所属的“985工程”“211工程”全国重点大学,其中综合性高校的大学章程32部,理工类、农林类、师范类、财经类等单科性高校的大学章程52部。从所属高校的办学层次和学科类型来看,在中国现行的大学章程中具有较高的公共认知度和社会认可度。

根据研究假设,笔者立足大学章程中关于学生权利话语的聚焦性主题, 确定编码统计的变量与指标, 并编制了“大学章程关于学生权利的编码表”。经过甄选、试测及修正,编码表信度系数Kappa值为6.896。然后将选取的这84部大学章程文本对照编码表变量与指标(如表2所示)开展相关话语的统计、观察与比较 , 可以看到章程中关于学生权利话语内容的异同情况,主要呈现于权利资格、权责内容、权利保障和权利救济等四个方面。

1. 学生权利资格的话语表述同质性程度高。对于高校与学生关系的法律性质,我国法律规范一直没有明确规定。法律规定的“缺位”,使得章程中对学生权利资格予以何种界定具有较高的规范意义。从样本中的话语表述来看,84所大学的章程文本无一例外地采用了同一种方式予以描述,即将“学生权利资格” 内涵于对“学生”这一名词的定性条文中。因此,章程对“学生权利资格”的界定,可从学生与高校之间的关系、学生的身份定位、学生权利的来源等方面综合考察。章程文本中,从“学生”的概念表述中可以得到一些关键词, 这些关键词在84个文本中的词频至少在74以上。若将这些关键词合并在一起分析,以词频排序(从高到低)的顺序依次为:“受教育者”“学校学籍” “依法录取”“入学资格”等,呈现了章程在学生身份定位、学生权利来源等方面的趋同性选择。此外,个别高校的章程对学生权利资格进行了一些补充性描述,其中《中国矿业大学章程》《西南大学章程》《对外经济贸易大学章程》《中国政法大学章程》《南京理工大学章程》规定“学生是学校办学的受益权人”;《武汉理工大学章程》《四川大学章程》《山东大学章程》《中国科学技术大学章程》《华中农业大学章程》规定“学生是学校教育教学活动的主体” 或 “学生是学校教育的主体”。这些补充描述肯定了学生在高等教育关系中的利益相关者身份,然而在当前章程中属于非常见性表述,与其他话语内容的关联性表现也很少。

2. 学生权责内容的话语内容呈现主流性关注。学生权责内容的话语设计体现了权利与义务的对立统一关系,文本分析中需要将学生权利与学生义务两个方面统一起来考量。样本章程在“学生”专章或专节中的“学生权责范围”话语体系布局完整,除《清华大学章程》采用分条列举方式,其余章程文本都在学生权利内容与学生义务内容专门条款中予以并排列举, 其中权利内容条款一般列举6至9项权利,义务内容条款一般列举5至7项义务。这些关于学生权利义务内容的话语表述虽然略有不同,但涉及的范围基本相似,其中权利内容主要包括“平等接受教育”“自由学习”“获得公正评价”“获得奖励和资助”“参与学校管理”“参加学生组织”“陈述和申辩” “申诉和诉讼”等,义务内容主要涉及 “遵纪守法”“缴纳学费”“遵守学术道德”“合理使用公共设备”“维护学校利益”“完成规定学业”等。从整体上看,章程在进一步明确《高等教育法》《普通高等学校学生管理规定》《高等学校章程制定暂行办法》规定的学生权利义务内容基础上,依据各校情况都进行了具体权利与义务内容的话语设计,行文基本相似,呈现了当前高校对学生权利义务内容的主流性关注。

值得一提的是,针对目前学生参与学校民主管理的高校治理体制改革趋势,87%的章程在权利条款中,专门建构了“学生参与学校管理”的内容,然而参与范围与层次的厘定存在一定差异。其中参与层次表述上,《复旦大学章程》《中南财经政法大学章程》专门采用“决策”这一高层次参与的语词表述,《中国人民大学章程》等26%的章程除了列举“知悉”“建议”之类语词外,还采用“监督”“批评”等较高层次参与的语词表述; 参与事务范围表述上,《东北大学章程》等15%的章程设计的参与范围较为明确详尽 ,涉及 “学校发展”“教育教学”“治安管理”“学术研究”“校园文化”“后勤服务”等具体语词,其他章程虽然也有表述为 “学校重大事项”, 但话语设计总体上较为笼统抽象;以外,对学生参与限度与责任则没有话语设计。

3. 学生权利保障的话语框架基本形成。目前章程对于学生权利保障已形成了基本框架的设计,除了在 “学生” 专章或专节中集中建构权利保障条款外, “组织机构”“管理体制”“社会支持与监督” 等章节中也有少量涉及。笔者将这些内容分为学生权利的组织保障和机制保障两个方面。其一,样本章程一般将“学生权利组织保障”的话语设计聚焦于“学生代表大会” 条款。统计来看,目前各校章程都明确规定了学代会、学生会的地位作用,对于职责权限和程序规定则差别较大:《东南大学章程》等31 %的章程明确列举了学代会、学生会的职责权限;《上海外国语大学章程》和《西南大学章程》专门就学代会召开的程序性内容作出了详细规定,而其他高校的章程在这些方面的表述则基本处于空白。除此之外,《北京大学章程》等40% 的章程在“组织机构”“管理体制”或“社会支持与监督”等章节中,规定了学校特定机构中的学生代表席位,明确学生代表在“学术委员会”“校务委员会”“理事会”“招生委员会”“咨询委员会”“妇女委员会”等学校组织机构具有参与权。其二,“学生权利机制保障” 内容主要以学校的给付性履行条款予以呈现。统计发现,这些条款中的话语内容主要涉及学校“建立学生奖惩制度”“设立奖助贷补等资助项目”“提供心理健康教育”“开展就业服务”“提供文化体育设施”等实体性权利保障机制,而对于学生陈述、申辩、听证等程序性权利保障机制,则很少有章程明确规定。

4.学生权利救济的话语设计颇为简单。章程作为高校内部“最高纲领”,应着重设计学生权利救济渠道中的陈述、申辩和申诉等校内救济制度,尤其是校内申诉制度应成为章程重点描述的内容。虽然74% 的样本章程对“学生权利救济”进行了专门性话语设计,建有“学生权利校内救济”专门性条款,或在“学生权利保障”条款中合并建有“学生权利校内救济”专门性内容,但总体来看,这些内容大多只有短短一两行, 对于“救济机制”或“救济机构”的具体话语设计颇为简单。统计发现,《上海外国语大学章程》等38%的章程采用了 “学生申诉委员会”“学生申诉处理委员会” 之类语词对权利救济机构予以明确表述 ,其中《中南财经政法大学章程》等7%的样本章程对权利救济机构的成员组成、职权范围、运行程序等方面建有程度不一的话语解释与延伸。除此以外,其他章程没有对 “学生权利救济 ”进行专门性话语设计 ,仅仅在 “学生救济权”条款中对引发陈述、申辩、申诉的理由进行了话语描述。

二、大学章程视域下对学生权利话语体系的反思

大学章程中的学生权利话语体系的构建是一项立足于我国高校法治实践的系统工程,章程中的每一个话语要素、每一种话语描述、每一项话语环节,所需要传递的是学生权利话语信息背后的法治价值与力量。基于这种理解,笔者将章程中的话语信息置于权利理论、权利观念和权利实践这一法治逻辑体系中进行反思,以此探寻话语体系在制度规范、价值选择与技术呈现等方面的多元表现力。

1. 权利理论的话语对接逻辑尚显不足。学生权利话语的正确理解和妥善运用,首先需要仰赖于章程制定者对学生权利理论的普遍理解和深刻反思。目前章程在学生权利理论的话语运用问题上,均已围绕权利主体、权利的一般规定、权利客体、权利保护等方面的 “元理论”“元知识”, 对学生权利进行了普遍性规定。然而其中突出的问题是:章程中的学生权利话语与“权利理论”“权利知识谱系”形成完整意义上的逻辑性对接尚显不足,尤其在权利与权力、权利与义务规则处理上,其话语的严谨性、逻辑性问题更为凸显, 这在根源上为高校公共生活中的学生权利关系模糊、不足甚至失序埋下了伏笔。

第一,权利与权力关系的衡平性考虑不够。权利与权力的衡平发展是章程中极其重要且难以把握的问题。章程要处理好学校权力尊重学生权利、学生权利制约学校权力的连锁关系,需要将学生权利融入大学治理权力之中, 对学生权利行使与学校给付性履行、消极性义务之间的互动关系进行衡平性考虑。目前,章程对学校给付性履行和消极义务都有不同程度的话语体现,41%的样本中甚至建有5条以上学校给付性履行条款,可以说数量较为可观。然而章程对于这一衡平规则的话语把握, 还存在两方面的不足:一是绝大多数章程中的学校给付性规范只是泛泛而谈或是予以回避,在体现本校特色的职权给付机制方面比较逊色,对于学校消极义务更是没有任何涉及。尤其表现在“学生权利救济”问题上,章程一般在学生权利条款中规定“学生对学校给予的处分或者处理有异议时,向学生申诉委员会或教育行政部门提出申诉”; 而相对应的学校给付性履行条款的话语表现则不尽人意,《中国人民大学章程》等26%的章程对权利救济没有具体的条款设计,《东北师范大学》等10%的章程虽然建有专门条款,却只表述为“ 学校建立健全学生权利保护和救济机制,维护学生合法权益”之类简单抽象话语,可见章程在学校职权与学生私权之间关系的衡平发展上显然考虑不足。二是个别章程在学生权利内容缺位的情况下设计学校给付履行内容,如《东华大学章程》《中国科学技术大学章程》《西安电子科技大学章程》的学生权利内容条款中,在没有明确 “学生参与权利”的情况下,建构了“学校鼓励、支持和保障学生参与学校的民主管理和监督”之类的学校给付履行条款。由此产生的问题是,章程依然没有很好地解决学校职权对学生私权的过度张力,学校职权主体在很多情况下随意进入学生权利领域的可能性较大,对学生权利进行制控和限制的空间也较大。

第二,权利与义务关系的统一性考虑不周。章程是彰显权利法定的权利规范,在对学生主体“赋予权利”的同时,还须对权利主体“科予义务”、对权利不当行为做出限制。需要关注的是,“义务仅仅为权利而存在,其实质是为了满足权利人的利益,使得权利的行使和实现更为真实和完整。 ”[2]因此义务的设计与安排要顺应权利要求、以权利为核心,这是法理上的自洽性要求。目前章程在学生权利与义务对立统一规则的话语把握上, 相对于学生权利的肯认性规范而言, 学生义务的规制性话语显得考虑不周,学生作为受教育者和学校成员的义务规范解释力与广延度受到较大限制。进而言之,从权利之合理代价角度看,章程中的“缴纳学费”“遵守学术道德”“完成规定学业”“合理使用教育设施”等语词,较真实地体现了学生在接受文化教育关系中的各项权利义务规则;而“遵纪守法” “维护学校利益”等语词,尽管一定程度上已体现学生作为学校治理成员的“权利本位”精神,然而恰当性描述治理关系下学生参与之社会责任、法律限度和实现代价方面却实为逊色。可见,当前各校章程对于“以权利为中心”设计学生义务内容仍然存在滞后性,不仅会造成学生权利自我主张与自我抑制之间关系的结构性失衡,更大的问题是,章程规定之外的学生权利行为,也容易被主观草率地纳入“不当行为”之中,学生权利真正和完整享有会受到很大限制。

2. 权利观念的话语呈现轨迹常有偏移。章程中的学生权利话语体系反映了高校在学生权利问题上的公共价值与信仰体系,需要充分利用法律、政策与社会现实条件给予的空间,将概念清晰、表意明确、逻辑一致的权利观念,合情、合理、合法地呈现于学生权利话语轨迹。以当前高校章程的现实情况看,依法治校虽然已经深入人心,要将理想的、既有的权利观念转化或展示为章程中的学生权利话语,还存在着一些困境。这些困境主要反映在权利图景设计和权利规范传递过程中,表现为话语体系常常不能系统、客观、准确地表达权利愿望,形成权利观念与话语呈现之间不同轨的现象。

第一,权利图景的模糊性处理较为明显。大学章程是高校内部纲领性文件,虽然不能事无巨细、包罗万象地述及学生权利,但重要的、根本性的权利问题不能省略或简化。从这个意义上说,章程需要建立全面、系统、真实地表达权利观念的话语体系,而不能仅仅满足于零散的、浅表性的、宣示性的学生权利图景, 造成话语轨迹疏离权利理想、权利目标的困境。尤其是在高校内部治理结构的学生参与权问题上,目前的问题是,尽管各校章程对于学生参与学校管理都设计了规范内容,但其话语框架还是参差不齐的,在具体涉及学生 “参与权层次”“参与事项范围”“参与权限” 等利益博弈、分配和协调问题时,往往表意不明朗甚至予以回避。从“学生权利内容”条款所涉及的参与权表述来看,《东华大学章程》等12%的章程直接忽略了 “学生参与学校管理” 这一权利;《兰州大学章程》《清华大学章程》《中央音乐学院章程》只提到“依法参与学校民主管理”, 话语描述中没有涉及参与范围与参与层次的界定;《东南大学章程》等56%的章程仅仅涉及“知悉”“建议”之类低层次参与的表述;《同济大学章程》等71%的章程没有涉及任何参与事务范围的表述,等等,导致章程中虽然建立了基本的学生参与内容但实施性不强的尴尬局面。当然,我们也看到个别章程针对学生参与权做出了一些更深远的探索性话语设计。如《北京大学章程》对于学生代表在学校“学术委员会”中的参与审议、决策和监督进行权利肯认;《复旦大学章程》对于学生代表在学校“教学工作指导委员会”中参与指导、审议和监督进行权利肯认;《吉林大学章程》等39%的章程对于学生代表在 “校务委员会”“理事会”“监事委员会”“招生委员会 ” 等组织机构中参与咨询、建议、监督等进行权利肯认等等。然而整体上看,这些进步性规范在体现权利理想方面仍然存有较多不足,话语安排大多只停留在咨询建议等浅层次的公共参与,对学校重大方针决策性参与的具体描述十分匮乏,对于学生代表的产生方式和人数比例等问题更是没有阐述和叙说,这对于保障学生主体参与权还是远远不够的。

第二,权利规范的技术性把握较为欠缺。“大学章程的上位法体系中应该排除部委规章、地方政府规章及其他教育行政规范,对上述规章,大学章程应采取 “不抵触”原则,而非“依据”原则。 ”[3]《教育法》《高等教育法》《普通高等学校学生管理规定》《高等学校章程制定暂行办法》等法律法规和规章中均已建有程度不一的学生权利规范,章程作为“下位法”,显然权源依据需来自于法律法规,而具体话语设计和概念界定方面则可以接受、尊重和遵循规章政策的规定。目前的情况来看,章程对于不同层次权利规范的话语呈现技术并没有予以充分重视,表述学生权利义务内容时对于依据哪些规范解说不一,简单罗列甚至堆砌不同效力层次权利内容的情况均有存在,很多情况下甚至将补充权利与追加权利混为一谈,使得权利观念在章程话语中难以客观、有效地予以呈现,这在很大程度上消解了学生权利话语的预期价值,降低了章程的权威性与执行力。样本中,我们甚至发现《东华大学章程》《华中师范大学章程》《西南交通大学章程》《北京体育大学章程》《北京化工大学章程》《南京农业大学章程》的“学生权利内容”条款,采用“学生除享有宪法、法律、法规规定的权利外,还享有以下权利:……” 之类表述,而在具体列举权利时,却又将法律法规明示的学生权利规范予以重述,而非列举法律、法规、规章明示之外的学生权利内容,不仅使得话语在前后逻辑表述上凌乱,还造成了权利归属不清晰。

3. 权利实践的话语观照层面存在隐忧。权利理论与权利观念离不开主体实践原则而独立存在,在这个意义上,学生权利实践是体现或表达学生权利问题的最有力范畴。大学章程视域下,学生权利的话语体系要成为指导权利实践的理念, 须把握两方面的要求: 一是要植根于学生主体权利生活的充分要求,二是要致力于学生主体权利生活的建设发展。目前高校章程在学生权利问题上,基于学校具体情况对话语内容有一些现实性探索,但总体上仍以趋同化、泛示性的表述居多,人本性元素匮乏、程序性要求不彰等,使得学生权利话语的正当性和有效性受到很大挑战。

第一,权利主体的人本性元素表述较少。章程要植根于学生主体权利生活的充分要求,首先需要强调话语内容以人为本、尊重权利主体。这不仅仅表现于学生权利内容的精致安排,更重要的是应当体现于对学生个体权利资格、学生组织权利定位问题上。目前章程在借鉴吸收法律规章和范式结构的基础上,强调遵循既有章程范式的体系性要求,对于学生个体权利资格十分默契地使用了“受教育者”“学校学籍”“依法录取”“入学资格”等高频词语,在体现高校与学生之间的公共教育行政关系的同时,对于学生在高校公共治理生活中的权利成员资格却很少关注。样本中只有《中国矿业大学章程》等12%的章程建有 “学生是学校的受益权人”“学生是学校教育的主体”之类补充性阐述。显然,章程在学生权利资格方面缺乏采用新概念、新范畴和新表述的勇气与决心,其话语表述在体现开放融通的人本性方面还是有些欠缺的,对学生权利生活的实用价值的关注令人堪忧。无独有偶,章程在学生参与公共治理问题上虽然明确了学生组织参与机制,赋予“学生组织”“学校机构中的学生代表”不同维度的参与保障,然而话语设计却忽略了对学生参与意愿、参与能力、参与意志等人本性因素的界分处理,或是模仿沿用既有章程文本的“标准化”话语模式,或是直接采用法律法规、行政规章的抽象性、指令性话语,其权利实践过程中的举步维艰也就可想而知了。由此来看,当下虽然强调依据国家法律法规、参照章程范本规则来制定有特色、有系统的章程文本,但若是过于强调章程文本的范式性与自洽性,忽视甚至切割学生权利的人本性元素,便会陷入实际话语脱离权利生活现实的困境。

第二,程序正义的现实性问题回应不多。“程序正义是实体正义的前提和基础,程序性的规定有利于保证权力运行的规范化,防止滥用权力。 ”[4]章程作为主体权利的肯认规则,致力于学生主体权利生活的建设发展,在建构实体性权利规则的同时,还需要建构起权利生活的程序性保障。学生权利的程序性保障是联结着权利运行、归责原则、保障方式、救济渠道等诸多方面程序规则的实践建构性问题。目前章程在“学生权利组织运行”“学生申诉救济”方面予以了一定程度的程序性考虑,其中31%的章程列举了“学代会的职责权限”,38%的章程明确了具体的“学生申诉救济机构”,这些权利话语在体现实体性规则的同时,其中也蕴含着一些程序性规则和理念。然而遗憾的是,样本章程对程序性内容的安排并不多,章程在学生权利保障方面大多只是将 “告知”“申诉”“听证”“时效”“公开”“回避” 等程序性内容一笔带过甚至直接予以忽略,对于实践运作中的现实意义十分有限。如在“学生听证”这一具有代表性程序保障机制方面,仅有《东南大学章程》等11%的章程在条款中建有“学校建立学生听证、申诉等权利保护机制,保障学生的合法权益” 这类简单性表述内容,可见即使在这些条款中,即听证机构成员结构比例的科学化、听证渠道的公开性公平性,听证程序的民主性公正性等现实性问题,也都没有予以原则性体现。这显然与现代大学制度所要求的程序正义相去甚远,存在法治层面的诸多缺憾。

三、学生权利话语体系建构的维度思考

在我国依法治国、依法治校背景下,进一步理顺大学章程中关于学生权利的话语体系,高校亟需步入学生权利的“中国法治时代”,建立学生权利话语的理性标准。具体可以从话语语境、话语取向、话语内容、话语思维和话语姿态等五个维度去理解和把握。

1. 话语语境维度 : 立足学生权利的本土场景。 “话语体系的建构一方面要立足于民族自身的现实生活语言,另一方面要植根于现实生活的充分要求。 ”[5]基于这种理解,大学章程视域下,语境不单单指向章程文本为学生权利表达提供的言语场域,更意指学生权利话语所需面临的社会现实环境。当前高等教育快速发展背景下,我国的高校法治环境远比西方高校复杂得多,学生权利与高校行政管理、教育服务、公共参与等治理结构性因素盘根错节地搅缠在一起。章程在考量与学生权利相关的文本风格、知识体系和结构脉络等方面话语技术自洽性的基础上,更需立足于我国社会大环境下的文化传统和时代要求、高校内部小环境下的既有体制和改革模式两方面的实际,重新认识和解读现实生活中学生主体的各种权责利关系。只有放宽视野,契合高校现阶段的法治样态,章程才能在理顺学生权利关系、完善话语既有模式方面迈出关键的一步。

2. 话语取向维度:调适学生权利的理想要义。我国大学章程中存在的学生权利话语隐忧,可以说是当前社会转型期学生主体权利理想在高校章程建设领域的一种困境投射。这意味着章程在对既有权利理论和知识体系予以理解和言说的基础上,须调适学生权利理想于文本框架中的各种话语关系,既要避免过度强调学生权利话语的合目的性、方向性而回避主体理想的做法, 又要避免过度强调话语逻辑合精确性、可靠性而割裂主体权利理想的情况。尤其是在“学生权利的资格”“学生参与权的范围、层次与渠道”“学生组织的职责权限”“学生权利救济机构”等体现学生主体身份定位、主体权益保障等系列问题上,章程须以理性的目光审视话语体系建构中的各种法治盲点、阻碍与困境,筛选和肯认学生权利生活中的合理愿望和需求。只有在传达、体现、解决学生权利主体理想基本问题的前提下, 法治实体与程序的正义才能得以平衡、法治理论与现实的张力才能得以保持。

3. 话语内容维度 : 遵循学生权利的缘法而制。 “大学章程作为大学精神的集中体现和大学行为的总规范,实际上是法的法治模式、法的精神和法律条规在一所大学的进一步延伸和具体化、个性化。 ”[6]正因为如此,章程中学生权利问题的种种理性表达,以及内含于理性表达之中的实践正当性, 都必须通过概念、原则、逻辑等法律技术要素的支持才能实现。而构建具有法律理性精神的学生权利话语内容,不仅需要彰显话语内容的法律权威性,还需要体现话语内容的法理规范性:对于上位法规范体现较全面的“文化教育权利”,章程在依照法律法规、参照规章范式的基础上,仍需进一步明确权利表达机制、实现机制和救济机制并予以具体设计, 不得随意进行权利肢解或限缩;对于“政治权利”“人身权利”“社会经济权利”等宪法性公民原权利,章程在遵循合法性原则、合理性原则和比例原则的前提下,须结合当前现代大学制度建设的实际情况予以特殊性、可行性设计。

4. 话语思维维度:关注学生权利的开放发展。学生权利话语是历史的范畴, 更是现在与未来的范畴。当前我国高校正在经历治理体系改革,学生权利话语建构可以说是章程立足改革实际对学生权利关系的再诠释。除了对法定性、既定性权利进行必要的拓展延伸,对自定性内容的开放性、发展性建构成为章程在话语思维上的新要求。为了保持话语创新发展与理性守持之间的平衡与张力,章程一方面须关注高校转型现实中逐渐放大的学生权利诉求,着力于“学生利益相关者”权利资格、权利范围与权利限度的开放性设计,从学生权利的角度思考如何建构学校给付性和消极性义务,从学校权力角度考虑怎样规制学生权利僭越的边界;另一方面则要顺应当前社会同质化程度逐渐降低的趋势,着力于学生权利发展性和衍生性设计,将学生权利的构成、表达、运行、救济等各种主题放在可发展、可讨论的话语状态中,为学生权利发展预留校内具体规范扩展的话语空间,促成学生权利话语在校内章程和校内规范之间的良好回应。

文本话语篇5

可口可乐成立于1886年,是一个具有近130年历史的老品牌,是一个拥有50余个子品牌和十多种口味的全球性饮料公司。可口可乐将“令全球人们更怡神畅爽、不断激励人们保持乐观向上、让我们所触及的一切更具有价值”作为公司的使命,激发创造力、激情、乐观与乐趣。

对可口可乐品牌传播以及广告营销的研究数不胜数。这些研究多集中于研究广告的创意或对可口可乐的整合传播营销策略进行分析和研究。例如,在中国知网中以“可口可乐、品牌”或“可口可乐、营销”为关键词搜索,可以得到从2000年以来上千篇相关传播学、经管类期刊论文。而笔者关注到:在可口可乐全球主页上,特设一栏“故事”,这个栏目专门刊登一些与可口可乐相关的“民间故事”。若以“可口可乐、话语分析”为关键词搜索,多是围绕广告进行分析的期刊,在文本话语分析上有所缺失。因而笔者将从话语分析的视角对可口可乐组织文本进行研究,探究这是如何为表达公司价值观服务的。

2 理论依据与分析方法

组织外部传播内容包括组织的理念、行为和视觉,通过形象管理提升品牌的认知度、美誉度和和谐度[1]。公司的产品可以作为实物成为传播的媒介,而本文则聚焦符号媒介文本信息,采用奥古斯都语义分化理论、伯克的戏剧五因一体论进行文本分析。

语义分化理论从三个维度来分析语言的涵义:功能维度、语义维度和主题维度[2]。

功能维度关注于语言使用的目的。本文分析功能语义所采用的工具是语言学家韦弗的语法分类法分析句子结构:简单句表述单一观点,引导受众关注焦点;复合句的作用表达某种已经解决或未解决的冲突;说服者通过复杂句中的主句表述基本的观点和主旨。此外,他对词语从词性角度和语序(Syntax)有所研究。

语义维度探究语词的真正含义。本文的语义分析主要采用伯克的戏剧五因一体论(Burke’s DramatismPentad),通过行为(Act)、执行者(Agent)、方法(Agency)、场景(Scene)和目的(Purpose)五个方面进行分析。场景包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、关系语境和媒介语境。执行者是行为的主体;品牌可能被赋予人的生命力、个性和价值主张;行为是有目的、有动机的动作;方法是行为主体使用的策略、手段或工具;目的是执行者欲求的效果和结果,基于利益互惠、价值同构等目的[1]。

主题维度分析语词传递的感受,表达的情绪。可从比喻/隐喻主题、传递感觉的语言以及神性词汇入手分析[3]。

笔者以可口可乐官网上的故事为素材来源,从功能维度、语义维度和主题维度入手,结合部分巴特的叙事作品结构分析的方法,分析可口可乐故事传递出的品牌价值观。

3 文本分析

本文讲述的是在旧金山举办的“讲述祖辈故事”的故事比赛中,一名黑人小学生讲述祖母的故事获奖。祖母在美国的种族歧视的环境下成长,60年代,种族歧视导致黑人与白人在使用可口可乐机上有差别。但是祖母坚信人人生而平等,怀着乐观坚毅的心态积极生活下去,坚信种族歧视会有消失的一天。

“Bridgette Wash在美国一个种族隔离区的喧闹中长大,梦想着有一天她也能亲手拉下可口可乐机,那部在60年代早期只有白人才被允许拉下的可乐机。她将永远不会忘记这一天,当她最终有机会用她的双手取回一杯可口可乐。”

开篇交待人物和故事发生的情景:黑人隔离区的喧闹环境。引文中用复合句“梦想着有一天可以使用在1960年只有白人才能使用的可口可乐机器”。这句定语从句表达出一种尚未解决的冲突。will never forget是一种技巧表达,这个短语与remember的意思相近,但如此表达更凸显出“她最终有机会喝一杯可口可乐”时的难忘。文末短语with her own hands,这个短语不存在,句子语法和语义同样成立,但细节描写在主题维度能带给读者来之不易的视觉想象。

“但是,在街角的那台鲜红色可口可乐机器总是吸引她的目光。/我没办法从机器里取出可口。/‘我意识到这是因为我的肤色,因为我看到其他的孩子,白人孩子,他们可以往可口可乐机器里投币,他们就能够拉下闩子。正是这个时候,我开始意识到我是不同的。’”

这句话是主谓宾结构的简单句,作者借此直接表达出可口可乐对她的吸引。形容词bright red直接带来视觉效果,在读者眼前能够直接呈现出可口可乐的标志性颜色;从功能和语义角度分析,鲜红色不仅是可口可乐的颜色,更代表着一种胜利和希望。就如巴特所述,叙事作品构建起的是一幅景象。对于作品中的角色而言,就是种族主义消失、获得平等的希望。第四段依然构建出一种种族歧视的社会文化语境,反复使用了重复的方法。这是因为-因为/其他的孩子—白人孩子/当……时候-正是这时,这几组词在这一段中被重复。when在文中指代的是主人公意识到种族歧视的时候;because引导出一句包含因果关系的复杂句,道出肤色的不同,以及与白人孩子的对比。children重复两次,再次突出种族歧视将黑人和白人从“孩子”起就开始隔开,而是否能“拉下可口可乐机的闩子”就可以成为区隔的标志。

拉下可口可乐机的闩子只是一个动作,但是在全文语境中可以明白,拉下的不仅是一个饮料的闩子,也是消除种族歧视的存在。

“直到Bridgette八岁,她才有机会亲手拿下货架上的可口可乐,这一时刻是她将永远铭记的。/她总是教导我要记住:人人生而平等,我坚持这个信念。”

复合句表达出主人公八岁那年才终于能触及到可乐。这里表达的是在主人公八岁那年,种族歧视问题得以缓解。这个动作不仅是拿饮料的表面含义,表达出主人公长时间对平等的向往。因而这个“拿可口可乐”的动作便有了纪念性意义和意味,成为主人公永远铭记的时刻。

祖母教导作者人人生而平等。生而平等如同人们常常谈及的自由民主一样,是一个抽象概念,属于神性词语。这成为主题表达的一个方式,平等就是这个故事的主题。

“我祖母的故事激励我一直前进,一直脚踏实地地干,一直努力工作”他说,“最后如果我一直努力工作,所有事都会变得更好,每一天都会有进步。”在他的故事里,他写了平等的重要性,但是对他而言,最重要的信息是追逐你的梦想。

第一段主人公表述了祖母对于生活的理念,用了三个keep doing,这同样是重复的方法,体现出了“坚持”“努力”,一切都会好起来的。最后一句,将every day作为一个状语分子放在句末,无疑突出强调了每一天都会更加美好,突出了每一天的进步。第二段写道,对于祖母而言这是关于“平等”的故事,但是对于小主人公而言,种族歧视的问题已经得到化解,对他最重要是逐梦。

文末着重于感性抒情的描写,并未再提及可口可乐。戏剧理论中的“目的”何在?笔者认为这里是起到价值同构的作用。在种族歧视盛行的时代,可口可乐并没有能冲出限制。但是可口可乐一直是人们的向往,存在于人们的生活中的每一个角落,带来希望(bright red),鼓励前进(keep moving on)。可口可乐通过这则故事构建出的情景就是,可口可乐能带给你希望和前进的动力,能带给你激情,陪伴在每一天的生活中。正与公司的使命“不断激励人们保持乐观向上”相契合。

4 小结

经过上述分析后,可以发现这些文本在可口可乐品牌建构中有两大特点。

第一,从巴特的行为层与功能层来看,故事是大格局+微内容。即在大环境背景下,用微内容来讲故事;在平凡的大背景下,用新奇经历来讲故事。故事通过不能使用可口可乐机器这样一个微小的点来反映种族歧视的大环境。

可口可乐的故事几乎都是用普通人生活中的可乐小故事反映品牌定位。对于普通受众而言,普通人的故事容易得到更多的认同,建立同样的价值观。

第二,可口可乐都不仅仅是饮料,是正面精神的代名词。可口可乐代表了坚持、希望、愉悦和收获。这些故事或明晰或含蓄地将可口可乐与这些积极的形容词联系起来,给受众创造一种愉悦的联想,将这些正面感受与可乐关联,从而影响受众对品牌的认知和态度。

本文选取了可口可乐官网的组织文本进行初步分析,可以看出可口可乐在通过文字媒介建构品牌形象中也是精心考虑的。但是,本文仅研究了信息传递方、所传递的信息,对受众是否受到了说服和影响却没有测量。

摘要：可口可乐广告对于品牌建构的研究数不胜数,而从话语分析角度对其文本分析却是缺失的一部分。本文基于说服理论分析方法,以官方刊登故事为对象,发现可口可乐故事以小见大,从大格局下普通人故事,建立公司关怀社会、积极向上等形象。

关键词：话语分析,可口可乐,文本

参考文献

[1]胡河宁.组织传播[M].北京:科学出版社,2006.

[2]查尔斯·U·拉森.说服:接受与责任[M].10版.北京:北京大学出版社.2004:112-116.

[3]胡百精.说服与认同[M].北京:中国传媒大学出版社,2014.