经济文本(精选12篇)
经济文本 篇1
一国的现代化有赖于政治、经济、科技、文化诸领域的协同演进。宪法不但应成为社会变迁阶段性成果的确认手段, 而且要为未来社会发展提供制度保障。我国多次通过修正案对现行宪法进行部分修订。修宪目的之一, 是使宪法中政策性条款适应并促进社会的发展。诚然, 宪法修改顺应了社会变迁对宪法文本协同性的需求, 暂时缓解了宪法规范在社会变迁中的滞后状况, 但频繁修宪对宪法制度的稳定性与权威性造成了相当的负面影响, 损害了宪法的公信力, 影响了宪法的指引性与预测性。如何消除宪法政策性条款变更的弊端成了我国宪法变迁中亟待解决的问题。
经济制度是我国现行宪法的基本组成部分, 之所以占如此重要的地位, 究其原因主要有以下三点:首先, 按照经典马克思主义理论, 经济制度决定上层建筑, 突出宪法中社会主义经济制度, 有利于在宪法中体现社会主义制度优越性。其次, 苏俄宪法的首因效应, 苏俄宪法作为第一个社会主义国家宪法, 因独创宪法的地位及苏联的影响, 其结构体例被其他社会主义国家的借鉴。又次, 我国现行宪法规定较多经济内容是有其具体的历史背景, 自改革开放起, 我国就确立了以经济建设为中心目标, 为彰显国家对经济发展的重视程度需要增加相应条文, 同时当时法律体系尚不完善, 民商法部门与经济法部门亟待建设。所以宪法中规定许多应该由两部门法中规定内容。
与此同时, 经济制度中的政策性条款也是政策性条款最集中变动最频繁的区域, 为历次修宪的重点, 占修改条文的大部分, 甚至曾出现了“修正案修正修正案”的情况。究其原因, 一方面是因为近年来我国的改革成果迫切需要在国家根本大法中得到体现, 旧有宪法条文内容不适于现今的社会经济发展情况;另一方面也在于现行宪法调整了一些不具根本性地位且完全可以由普通法律规范的社会关系;另一方面表现在经济制度内容表述过于细化, 缺少涵盖性, 无法适应社会变迁的需求。
非社会主义国家宪法没有独立的篇章来规定经济制度各层次内容, 只是规定了基于保护私有财产不可侵犯的所有权内容, 而社会主义国家的宪法大多单独在宪法采取专辟章节以一定数目的条文来规定本国基本的经济制度。在传统的宪法学理论中。此情况被归结为社会主义国家宪法的公开的、彻底的、全面的优越性, 而资本主义国家宪法没有此设计的原因被认为是资本主义法律制度隐蔽的、曲折的、虚伪的性质。近年来我国宪法学理论发展就在于从围绕宪法意识形态性论证到专业性研究, 摒弃了片面强调意识形态的观点。“每个时代的理论思维, 从而我们时代的理论思维, 都是一种历史的产物, 它在不同的时代有不同的形式, 同时具有不同的内容”现行宪法经济制度的政策实现形式与计划经济相适应的, 立足于静态解释过去与现实存在, 而没有考虑到国家经济形势与经济体制的变化, 不是着力于未来发展, 其条款同部门法的内容交叉重复, 不利于法律体系的和谐运行。
不可否认的是西方发达国家宪法中经济制度设计适应和保障了所在国经济的发展, 并维持长期稳定, 而社会主义宪法中经济制度或者随着经济环境变化的屡次修订, 难以达到制宪者预期目的。造成此现象的原因是什么呢?难道经济制度规定的和覆盖范围大小是评定社会主义宪法同资本主义宪法的主要标准?这两种体例安排哪种更适于变化发展中的中国经济和中国社会呢?
经济制度规定全面未必就胜于规定最基本理念。如果要全面涵盖经济制度的主要层面, 宪法中十余条的容量根本无法涵盖经济制度的诸多领域。如果从保障宪法稳定的角度考虑, 保留基本所有制, 就可以体现我国的根本社会制度。邓小平说:“社会主义制度不等于建设社会主义的具体作法。”只要可以发展生产力, 满足实践需要, 符合三个有利于, 外国的法律制度就可以为我们所借鉴加以利用。不同的社会制度间是可以实现法律移植的, 这已经成为法学界的基本共识。过去所认为西方宪法的经济制度设置的隐蔽性、曲折性、虚伪性, 是否也可认为是一种旨在使宪法适应社会发展的立法技术呢?解放思想, 借鉴法治先进国家的立宪技术与制度架构对经济制度的内容进行调整, 是宪法变迁的应由路径。
结合我国法律体系, 或可采取将宪法经济制度与经济法典的统一的模式选择。即删减宪法经济制度条款规定, 编订经济法典来体现宪法经济制度的具体功能, 作为元政策的所有制与基本经济体制应该以适当形式入宪, 而基本决策和重要的部门决策可通过制定民商法与经济法类法律性文件来实现。作为事实上的法律体系中基本法律部门的经济法至今尚无基本的法典及通则类法律。经济制度在宪法中分离, 与经济法基本理念的融合是经济法部门与宪法部门一种双赢的结果。
摘要:经济制度是我国现行宪法的基本组成部分, 我国多次通过修正案对现行宪法中经济制度进行修订。频繁修订经济制度对宪法文本的稳定性与权威性造成了相当的负面影响, 影响了宪法的指引性与预测性。经济制度规定全面未必就胜于规定最基本理念或可采取将宪法经济制度与经济法典的统一的模式选择。
关键词:宪法文本,经济制度,经济法典
参考文献
[1]邹平学.经济分析方法对宪政研究的导入刍议[J].法制与社会发展, 1996 (01) .
[2]王进主编.现代经济哲学[M].北京:中国青年出版社, 1993.
经济文本 篇2
出售方:(甲方)
地 址:_____电 话:_____
购买方:(乙方)_____
姓 名:_____性 别:___出生:___年___月___日
国籍:_____身份证号码:_____
地址:_____电话:_____
本合同依据中华人民共和国法律、《深圳经济特区土地管理条例》和《深圳经济特区商品房产管理规定》制定。
第一条 甲方经市府国土局批准,取得位于深圳市_____用地面积_____平方米的土地使用权。地块编号:_____使用年期_____年,自___年___月___日起至___年___月___日止。甲方在上述土地兴建楼宇,系定名为_____,由甲方预售。
第二条 乙方自愿向甲方定购上述楼宇的第_____幢_____号(第_____层)。建筑面积_____平方米,土地面积/平方米、(其中:基底分摊_____平方米、公用分摊_____平方米、其他_____平方米)。
第三条 甲方定于___年___月___日交付乙方使用。
如遇下列特殊原因可延期交付使用,但不得超过_____天:
1.人力不可抗拒的自然灾害;
2.施工中遇到异常困难及重大技术问题不能及时解决;
3.其他非甲方所能控制的因素。
上述原因必须凭深圳市有关主管部门的证明文件为依据,方能延期交付使用。
第四条 甲乙双方同意上述订购之楼宇售价为:_____单价_____元/平方米,总金额币___千___百___十___万___千___百___十___元整(小写_____万元)。
付款方式:乙方按甲方指定收款银行:
帐户名称:_____帐号:_____
分期(一次)付款(见附表一)。
第五条 乙方如未按本合同第四条规定的时间付款,甲方有权追索违约利息。如逾期_____天以上,仍未付所欠款项和利息,甲方有权单方终止合同,将楼宇出售他人。
第六条 甲方如未按本合同第三条规定的日期交付给乙方使用,应按合同规定交付日第二天起计算付款利息,以补偿乙方的损失。
出售方:(甲方)
地 址:_____电 话:_____
购买方:(乙方)_____
姓 名:_____性 别:___出生:___年___月___日
国籍:_____身份证号码:_____
地址:_____电话:_____
本合同依据中华人民共和国法律、《深圳经济特区土地管理条例》和《深圳经济特区商品房产管理规定》制定。
第一条 甲方经市府国土局批准,取得位于深圳市_____用地面积_____平方米的土地使用权。地块编号:_____使用年期_____年,自___年___月___日起至___年___月___日止。甲方在上述土地兴建楼宇,系定名为_____,由甲方预售。
第二条 乙方自愿向甲方定购上述楼宇的第_____幢_____号(第_____层)。建筑面积_____平方米,土地面积/平方米、(其中:基底分摊_____平方米、公用分摊_____平方米、其他_____平方米)。
第三条 甲方定于___年___月___日交付乙方使用。
如遇下列特殊原因可延期交付使用,但不得超过_____天:
1.人力不可抗拒的自然灾害;
2.施工中遇到异常困难及重大技术问题不能及时解决;
3.其他非甲方所能控制的因素。
上述原因必须凭深圳市有关主管部门的证明文件为依据,方能延期交付使用。
第四条 甲乙双方同意上述订购之楼宇售价为:_____单价_____元/平方米,总金额币___千___百___十___万___千___百___十___元整(小写_____万元)。
付款方式:乙方按甲方指定收款银行:
帐户名称:_____帐号:_____
分期(一次)付款(见附表一)。
第五条 乙方如未按本合同第四条规定的时间付款,甲方有权追索违约利息。如逾期_____天以上,仍未付所欠款项和利息,甲方有权单方终止合同,将楼宇出售他人。
基于文本,超越文本 篇3
【片段】
师:读了几遍课文后,你们基本上明白了文章所讲的道理。如果让我们从不同的角度欣赏《最大的麦穗》一文,譬如“大学者苏格拉底教育学生有什么独到之处,他的弟子如此学习对你有什么启发”等,带着这样的问题再次与课文对话,你们肯定会有更多“美丽”的收获。
生:孙老师,我认为苏格拉底的教学并不是完美无缺的。课文中写了他的弟子们“也试着摘了几穗,但并不满意,便随手扔掉了”,从“随手扔掉”可见他的弟子不够爱惜粮食,从而也可以说明苏格拉底的教育有疏漏之处。
师:你敢于向权威挑战,精神可嘉!掌声鼓励!
生:我认为文中苏格拉底的第一句话是自相矛盾的,“你们去麦地里摘一个最大的麦穗,只许进不许退……”所谓“最大的麦穗”,一定是有比较而产生的,“只许进,不许退”就导致弟子们没有办法进行全方位的比较。那么,这个“最大的麦穗”是没有办法找到的,所以这种提法的本身就是自相矛盾的。
生:从中也能看出苏格拉底的弟子们有些太听话了,不敢怀疑老师,盲目行动,最后落得两手空空。
师:这些问题我课前也没有想到。你们不迷信书本,不迷信权威,有自己的见解,的确了不起。
【赏析】现代课堂教学的理念提倡不唯书,不唯上,不唯权,只唯实。在学生的眼中,课本是神圣的、无可挑剔的,小学生将课文看成“金科玉律”。孙老师的课堂打破了这种陈规。当第一个学生对权威苏格拉底的教学提出了质疑时,孙老师毫不吝啬自己的赞美之词,充分肯定了这名学生的见解,并且让其他学生鼓掌表扬。正是由于受孙老师态度的影响,接着才会出现学生对课文的其他质疑。学生在阅读课文时,总是利用个体已有的知识、经验和个性化的情感去推断、感受文本。当然,有几个学生的结论有不大成熟或不够完善的地方,但是他们能超越文本,敢于质疑,敢于批判,这是难能可贵的。阅读教学是一种对话,是学生、教师、文本、教科书编者之间的对话过程。学生调动自己的知识、情感、态度、需要、价值观和生活经验与文本展开对话,产生带有主观色彩的感受、理解和体验,往往会超越文本,充满创造的色彩。孙老师的这一教学细节告诉我们,引导阅读就是要让学生有“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的视野,学会思考,善于倾听不同的声音,接纳不同的观念,拥有宽广的胸襟和敢于批判的勇气。要想培养学生的创造意识和创新能力,要基于文本,更要超越文本!(作者单位:江苏省南京市浦口区行知小学)
责任编辑 徐纯军
经济文本 篇4
(1) 文中的父亲“有长远的生活目标, 他有愚公移山的精神和坚韧不拔的毅力”。 (《教师教学用书》)
(2) 其实《台阶》是一篇反思地方文化的小说, 描写的是落后的地方文化中的人生悲途。 (地方文化中的人生悲途———读李森祥《台阶》 (王亚桥)
(3) 父亲造台阶“是父亲一生中最灿烂、最动人、最华丽的生命过程”。父亲的拼搏精神“是一种永不停息地同命运、同人生抗争的原动力和内驱力……是一种文化符号”。 (陈文宏)
对于《台阶》的解读还有很多, 分歧巨大。为什么会出现这种情况?我感觉是源于作品“生活的真实”。不是作品太复杂了, 而是生活太复杂了。我的解读与以上解读均有不同。
教学思路 (主题:苦和命运) [怎样“苦”?]
(1) 找相似的人。从学过的文章里或者看过的书里、电视里找和文章里的父亲相似的人。从自己的周围人里找和父亲相似的人。既然有相似的人, 就要有相似点。总结父亲特点:A.善良勤劳;B.一生辛苦;C.地位卑微。
(2) 从我们对全文的理解我们知道, 有一个东西和父亲的一生结下了不解之缘, 它伴随了父亲的一生, 见证了父亲的追求, 见证了父亲的辛苦, 也见证了父亲的失落, 它就是———台阶。
默读全文, 用“父亲、台阶、一辈子”三个词语说一段完整的话。 (3) 用一个字或者一个词概括父亲的一生。 (苦)
造台阶之前欲望之苦准备造台阶的过程生活之苦造台阶之后失落之苦分别从原文找出句子和依据。[为什么“苦”?]
可以说, 父亲一生都生活在“苦”之中, 有心灵的煎熬, 有肉体的劳累。父亲造高台阶本来为了摆脱地位卑微的痛苦, 但是经历了漫长的生活煎熬痛苦之后, 父亲得到的依然是痛苦。为什么会这样呢?
A.追求目标的虚幻 (父亲的悲剧在于他用了一种完全错误的方式追求他想得到的, 他连自己生活想得到什么及应该怎样得到都没弄明白)
B.痛苦源自欲望 (太多, 太不切实际) [怎样才能“不苦”?]
父亲的一生非常苦, 抛开时代、社会大背景的因素, 我们想一想, 如果你是文中的父亲, 你怎样才能使一生不痛苦?不要虚荣, 享受天伦之乐, 把占有变成给予。
[改变命运。]
减少欲望只是父亲改变自己生活的一种方式。父亲真正想要的, 是改变命运。父亲的命运为什么这样艰难?怎样才能改变命运呢?《台阶》把中国人的命运写透了。
我曾经问我的同事和学生一个问题:《台阶》中的父亲一辈子犯的最大的错误是什么?有三个。
错误之一:错误的世界观和人生观。
也许有人笑了:帽子太大了吧?一点也不大。父亲认为尊重来源于高台阶, 很可笑, 也很可悲。但是细想一想, 父亲为什么会有这样的想法?很显然这个社会是势利的。高台阶的背后是财富和权势。人们崇拜的也是财富和权势。高台阶是遮羞布而已, 父亲没有看透这一层。再者, 父亲真是不值得尊重的人吗?从文章里看, 父亲勤劳、朴实、本分, 他的身上有着中国人最美好的品质, 有着最能让人尊重的品德, 父亲没有看到, 别人也没有看到。这说明什么?社会的集体潜意识是势利的。于是, 父亲追求了一辈子的东西居然是错误的虚无。
错误之二:父亲没有改变自己的创造财富的方式。
父亲一年在干什么?12个月里有7个月种田, 4个月砍柴, 半个月捡屋基卵石, 半个月过年、编草鞋。他什么时间思考呢?也许有人说当时的社会就是那样, 但当时的社会是不缺乏思考者的。我不是在吹毛求疵, 我也知道本文的题材是小说, 人和事都是虚构的, 但我也知道文学是生活的真实, 它反映了一个时代。反观一下我们的周围, 哪里是一个时代, 从古至今中国的老百姓不都是在这么干吗?!今天, 我周围的渴望财富的人们, 依然没人改变自己的生活方式、思考方式和创造财富的方式。
错误之三:父亲没有抓好下一代的教育。
别笑, 父亲劳碌一生的时候我在干什么?小时候蹦蹦蹦, 长大了了帮父亲挑水。可以看出来两点: (1) 父亲没有怎么教育我; (2) 我和父亲一样在家干活, 没什么“出息”。儿子没出息, 老子出人头地的愿望又落空了。现在我们的周围有多少的家长, 光是口头重视孩子的教育, 有几个看相关理论著作的?一说就是自己不会, 你一家子的最大的希望不付出去做, 却每天干活挣角票, 孰轻孰重?我们周围的人, 大多数都在重复着相似的故事。
因为父亲的命运和我周围的人命运太相似了, 所以我说:《台阶》把中国人的命运写透了。
怎样改变命运?把以上的错误改正就行了。
我以为《台阶》写的是几千年以来中国人的“悲剧”命运。我的解读是否距离文本太远了?是否有太多的牵强附会?也有很多同事认为我走得太远了, 上课能给学生这样讲吗?学生听得懂吗?
我们要解决以下几个问题。首先, 文本解读的目的是什么?文本解读的目的是保障课堂教学有效进行。深的解读不能保证吗?浅一点就能保证吗?那么如果浅一点的是错误的呢?其二, 文本解读的对错标准是什么?是合情合理。只要解读的合情合理, 就应该是对的。我的解读是合情理的, 之所以显得深一点, 是因为我把《台阶》放进了一个更为广阔的时空背景之中。其三, 我们要和学生一起解读文本的什么?解读语言, 解读情感, 解读思想, 解读生活。其四, 什么叫作超越文本?我以为: (1) 文章思想、内涵的解读超越了由文字和内容所固定的深度和广度; (2) 文章的语言或表述或行文出现了错误。
当文本解读超越文本怎么办?我认为这是一件好事。既然超越了, 就分享超越, 只要分享的过程是充分的, 就是有效教学。当然, 这个分享不是无限的, 它要在保证课堂教学的学生学习语言的时间之后。
参与文本对话 触摸文本灵魂 篇5
触摸文本灵魂——《放飞蜻蜓》教学设计
[设计理念]
文本的语言是一种社会文化现象,它浓缩着一个民族的历史,凝聚着一个民族的心理结构。语言中有动作,有声音,有色彩,有交错的目光,有可触的肌肤,有流淌的血液,有感情的余温,有民族的灵魂。《新课程标准》强调重视学生的阅读感受和体验。本课的教学设计旨在让学生主动地参与到课文中的对话中去,在阅读中触摸文本的灵魂。
[教学要求]
1、知识目标:学会本课生字、新词,理解由生字组成的词语的意思。
2、能力目标:能正确、流利、有感情地朗读课文。
3、情感目标:凭借对课文内容的朗读感悟,了解有关蜻蜓的科学知识,懂得蜻
蜓是人类的好朋友,激发学生保护有益动物的情感。通过朗读感悟,体会陶行知对下一辈的关怀爱护和谆谆教导。
[教学流程]
一、揭题导入
1、课前反复播放歌曲《红蜻蜓》(小虎队演唱)
2、板书课题,学生随教师书空。
3、指名根据老师提示读课题。
4、简要谈谈读了课题后的感受。学生围绕课题质疑。
[评析:学生带着问题走向教材,朗读才有正确的方向,学习才会主动。]
二、初读课文,整体感知
1、让我们带着这些问题走进故事,请同学们认真阅读课文。(课件出示自读要求):
(1)
选择自己喜爱的方式读通、读顺课文。
(2)
默读课文,思考刚才提出的问题。
2、学生认真朗读、思考。
3、检查初读情况:
(1)
分自然段朗读课文,可以让学生选自己最喜欢、读得最得意的自然段朗读。
(2)
交流:通过刚才的朗读,你读懂了什么?读了课文后,你有什么感受呢?
[评析:新课标提倡学生个性化的朗读。本环节的教学通过引导学生选择自己喜爱的方式朗读课文,并自觉思考、交流读后感受。使每个学生都能各抒己见,读出各自的感悟。]
三、简析首尾,聚焦“放飞”
1、指名读第一段。从第一段中,你知道了什么?
学生交流。
2、你捉过蜻蜓吗?能给大家说说吗?(学生自由说)
3、课文中的这群孩子捉了蜻蜓后是怎样处置的呢?课文哪里告诉我们了?
[出示最后一个自然段]
提问:孩子们捉了几只蜻蜓?
这只蜻蜓当时是在谁的手里?
只是翠贞一个孩子同意放飞蜻蜓的吗?从哪里看出?
朗读感悟。
引导学生从“纷纷”一词体会是所有的孩子都愿意放飞。
引导学生从两个“放了它”体会孩子们放飞蜻蜓的迫不及待的心情。
4、激起悬念
过渡:翠贞他们一群孩子好不容易才捉到一只蜻蜓,为什么最后大家都迫不及待地要把蜻蜓“放飞”掉呢?关键这里面哪个人起了作用?(陶行知)究竟陶先生和这群孩子谈了些什么?怎样谈的?才使得这些孩子心甘情愿、迫不及待地把捉到的蜻蜓放掉了呢?
(课件出示阅读要求)
请同学们读读课文,找找陶行知先生问了孩子们几个问题,孩子们是怎样回答的?以小组为单位,选择你们喜爱的方式朗读他们的对话,再说说你的感受?
(学生以小组为单位围绕问题阅读、讨论、合作理解,教师参与其中。)
[评析:这一环节,教师引导学生从自己的亲身体验中去感受课文中孩子们对待蜻蜓的与众不同,从而产生疑问,然后围绕“放飞”这个中心问题去自主阅读,自我感知,再小组合作研读,既给予了学生充分自主阅读的时间,又培养了学生合作学习的能力。]
四、汇报交流,解读“放飞”情结
1、学生以小组为单位,汇报自己的研读成果,练习分角色朗读,进行集体交流。
(学生自由表达,练习分角色朗读,教师相机点拨,把握重点。)
2、全班一起交流学习成果。
3、教师相机作适当的指导。
★
“蜻蜓是人类的好朋友”一段
抓住陶行知说话的内容,说话时的语气动作,说话的方式进行朗读、体会。
抓住“慈爱、七嘴八舌、抢着、拉着”等词语练习对话分角色朗读。
体会:
A陶先生让孩子们明白了蜻蜓吃苍蝇、蚊子、孑孓等害虫,是我们的好
朋友。
B从“慈爱”“抚摸”“拉着孩子们坐在田埂上”中可体会出陶先生说话很和气,从而感知陶行知很爱孩子。
C从陶先生问的两个问题“翠贞,你知道蜻蜓吃什么吗?”“你们说蜻蜓是不是我们的好朋友?”体会出陶先生对孩子的尊重爱护,循循善诱。
D从“七嘴八舌”中体会出陶先生和蔼可亲,尊重爱护孩子。
小结:陶先生让孩子们明白了蜻蜓是我们的好朋友,他又是这样地和蔼可亲,循循善诱,孩子们心里很快就觉得应该放飞蜻蜓。
★“蜻蜓尾巴和眼睛特点和功能” 一段
抓住陶行知说话的内容,动作,方式进行朗读体会。
引导学生抓住人物各自的语气练习分角色朗读。
体会:
A集体交流“眼睛和尾巴的特点和功能”,从而感受蜻蜓的了不起。
交流完成表格(课件演示出表格)
蜻蜓
特点
功能
尾巴
眼睛
B(课件播放蜻蜓有关图片):神奇的尾巴和眼睛。
学生谈谈感受。(体会小小的蜻蜓竟有这么神奇的功能,从而对蜻蜓产生敬佩之情)
C陶先生只是告诉了孩子们蜻蜓的的尾巴和眼睛的知识吗?(不是)
你是从哪儿知道的呢?
抓住句末省略号让学生再猜猜、说说陶先生还讲了蜻蜓的哪些知识。
学生交流: 蜻蜓是除害飞行家。
蜻蜓低飞可以告诉我们天气要下雨了。
„„
D分角色表演朗读,体会陶行知先生知识的渊博,教育方法的巧妙。
4、总结:翠贞他们一群孩子好不容易才捉到一只蜻蜓,最后大家都迫不及待地要把蜻蜓“放飞”掉,为什么?是因为陶先生让他们明白了蜻蜓是我们的朋友,是因为陶先生让他们明白了蜻蜓很了不起,是出色的除害飞行家,更因为陶先生对孩子的尊重、爱护、循循善诱,用和蔼可亲的语气娓娓道来,让孩子们乐于接受,让他们心甘情愿、迫不及待地要去放飞蜻蜓。
[评析:学生的感受是通过朗读来实现的,“书读百遍,其义自现”。这一环节的教学,把读的权利还给学生,自由读,小组读,学生通过自己喜爱的方式的充分朗读,进入了对话情境,充分体验人物的情感。鼓励学生不断探索、讨论,在自读自悟中感受朗读的乐趣,培养学生学习语文的乐趣和学习的能力。]
五、总结延伸
1、学完全文,我们知道蜻蜓的作用很大,它还是我们人类的好朋友,那么,你们知道蜻蜓还有什么特别的本领吗?还有哪些昆虫是人类的好朋友?如果看到别人伤害动物的行为,你会怎么办?
2、陶行知先生真不愧是一个了不起的人民教育家,这样的一位老师,你喜欢吗?为什么?学生交流。
3、老师也芟不墩馕淮蠼逃遥一拱阉倒囊痪浠暗弊魇俏业淖颐?B>千教万教教人求真,千学万学学做真人。
4、陶行知先生教育孩子的故事还有很多很多,请同学们利用课余时间去收集这些故事。
博尚:文本与构建文本 篇6
如果反过来,将人造画面构建起的场景进行二次定格,观看者处于真实与虚假的观看困惑中,则是较为困难的拍摄项目。就目力所及,国内投入这种拍摄的有李洁军,他的荷赛获奖作品《复制战争》,是还原部分经典战斗场景,场景素材来自于摄影师本人的创造。
而摄影师博尚似乎更具野心,他避开了原始素材的创造,直接面对成熟而完整的艺术品,其作品《临摹此刻》的素材来自于美国华裔舞台美术大师Ming Cho Lee的舞台模型道具,他选取了道具中距离日常生活视觉最近的那些,作为自己对于真实与虚构的依附关系的思考文本。
在艺术批评家约翰·伯格那里,现实(可见之物)不过是文本和符码信息(code)。承认了这种“符码信息”的可控性,则是构建另一种真实的前提。在博尚的作品中,现实作为文本,舞台道具是现实生活的摹本,摄影师再将此作为素材,进行映照,这种多次交叠而成的影像即成为“摹本的摹本”。博尚通过理性的编码,实现解码的诉求,同时对于现实与摹本的关系做出思考。作品中的监狱与现实中的监狱存在着一种什么样的关系?那张床是现实中的床,还是道具中的床,抑或是影像构建的床?当彼此成为参照,真实便成为最后的谎言,即便是我们赖以信任的眼睛,它所看到的现实世界,也不过是对现实的临摹。被誉为“当代达·芬奇”的意大利小说家翁贝托·埃科说:热爱人类者的责任也许就是使人嘲笑真实,因为唯一的真实教导我们,为了真实而从疯狂的情感之中解脱出来。
走进文本,与文本进行有效对话 篇7
一、与文本进行有效对话的前提是学生的读
一般来说入选高中语文教材的篇目都是一些比较长的文学作品, 无论是现代的, 还是古代的, 也无论是我国的, 还是外国的。这比较适应高中学生语文学习的需求, 但给学生阅读感悟所必需的“读”带来诸多麻烦。应当说教材文本, 离开了学生的读, 那么感悟将如何获取?尤其是那些古代文学作品, 没有了学生的读, 感悟将会皮之不存毛将焉附。45分钟的时间, 可以说是课堂教学的一瞬, 它会不知不觉地溜走, 倘若花出过多时间让学生读, 那么感悟的时间从何而来?应当说学生的读和悟在时间上是一对具有严重冲突的矛盾。怎样解决?其办法有二, 一是让学生进行前置性的学习阅读, 高中学生已经具有比较良好的学习自觉性, 让他们利用课余时间进行前置性的阅读是没有任何问题的。二是让学生进行比较理想的默读, 学生的默读可以起到的作用是不可估量的, 但需要学生用心默读, 用方法默读, 尤其需要学生用方法默读。在学生用心和用法的默读上, 需要给予学生一定的资源, 即让学生围绕一定的资源寻觅相关信息, 尤其是那些对感悟文本内容的有用信息。教学时, 我们可以给学生一些知人论世的相关信息, 如作品主要人物所处的时代背景, 作者本身的相关际遇, 作者的个性特征, 作者的语言风格等。尤其是一些古代文学作品和相关的外国文学作品, 当学生对这些有一定的底数, 默读的效果就会很好, 就容易比较迅捷地走进文本, 就容易形成学生与文本进行有效对话的阵势, 学生就能够比较理想地与文本进行对话。
二、与文本进行有效对话的基础是学生的思
在高中语文教学中, 教师的“灌”还没有得到完全意义上的改变。原因比较复杂, 一是高中语文教学如同其他学科课程, 结束所有高中语文篇目教学的时间比较早, 容不得让学生进行少慢差费的阅读感悟;二是高中学生存有惰性, 依赖心理比较严重, 总以为教师就是比较万能的钥匙, 尤其能够解开现在的锁匙。他们不掌握任何锁匙, 也可以顺利迈进老师所用锁匙打开那大门之门槛的。在平时的阅读教学中, 一些学生在阅读感悟上是不善于思考的, 多是听之任之。这很不利于学生与文本进行对话, 也不利于学生思维能力和水平的提高。刀越磨越快, 脑越用越活。这对我们有着深刻意义的启迪, 对高中学生而言, 不让其思考, 还待何时?为了让学生走进文本, 与文本进行有效对话, 坚持以学生的思考推进教学流程。如教学杜甫的《咏怀古迹》时让学生思考, 而且是学生比较认真和深刻意义上的思考, 学生们经过思考, 被诗人咏昭君诗之绝唱所折服。从相关意义上说, 唐代的李白、杜甫、白居易这些伟大的文学家都写过咏昭君的诗, 尽管柔柔弱弱的王昭君没有叱咤风云, 没有威风凛凛, 但诗歌作者所创造的那苍凉悲壮的意境, 仍能使我们强烈地感受到那段凄婉哀怨的历史。从相关意义上说, 没有学生自身的思考, 学生既不可能比较完美地与文本进行对话, 又不可能比较理想地追溯那段历史, 走进杜甫的《咏怀古迹》, 感受王昭君这一形象永恒的艺术魅力。
三、与文本进行有效对话的获取是学生的探
应当说入选高中语文教材的篇目都出自于名家高手都蕴涵极为深刻而又丰富的内容, 可以说是一座座美甲胜天的富矿。高中语文教学中, 让学生走进文本, 让学生与文本进行有效对话, 就要让学生探究, 从文本的字里行间探究出作品之文字、文学和文化方面的意义和色彩。平时的阅读感悟, 学生真实走进文本, 真正与文本比较有效地对话, 学生完全有可能探究出一篇篇作品之五彩斑斓的色彩。反之, 则不然;平时的阅读感悟, 如果学生真正与文本进行对话, 那么将会经常出现一千个读者就有一千个哈姆雷特的喜人局面。平时的语文教学, 尤其是古诗文教学, 笔者比较欣赏和注意实践的是将一些同时代作品进行归类学习。曾将宋代比较有名的大家作品让学生去阅读、去思考、去比较鉴别、去欣赏感悟。学生们通过比较, 便发现每篇作品极具深刻意义的思想, 语言极具作家之风格, 而且词作之语序与诗歌有着较为明显的区别。教学时, 让学生真正意义上走进文本, 学生与文本进行对话的能力得以增强, 对话的内容极其丰富。如学生能够比较理想地从《雨霖铃》的阅读感悟中发现词的上片写着情人话别时的种种情态, 似乎已将离别之情说尽。那下片该怎样写?在思考的基础上, 探究作者是怎样写的, 更主要的是探究出作者如此安排下片写法的好处所在。虽然学生在交流时多有说法不一之处, 但毕竟是学生的探求所获。虽然学生在交流时, 对一些词句之含义感悟得不是极其深刻, 但已经是八九不离十了, 作为学生与文本进行有效对话, 我们不可能完全苛求学生。
总而言之, 走进文本, 与文本进行有效对话, 需要学生多多实践, 需要学生在实践基础上进行思考。当然也需要教师经常性地反思学生与文本进行对话所存在的具体问题, 寻觅具体的矫正策略。我们是不可能寻觅到最好的策略的, 但可以寻觅到更好的策略。
参考文献
[1]肖川.教育的理想与信念[M].岳麓书社, 2003.
[2]瞿葆奎.中国教育研究新进展[M].华东师范大学出版社, 2001.
经济文本 篇8
一、创设情境, 引领学生走进文本
第斯多惠认为:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”在课堂教学中, 教师应依据文本特点, 创设生动的学习情境, 使学生在情绪上受到感染, 在感情上产生共鸣, 从而产生强烈的学习愿望, 积极、主动地走进文本世界。
1. 创设问题情境———在探究中走进文本
语文教学, 无论什么样的教学方法, 都离不开问题的设计。初读文本时, 教师要抓住体现文本内涵的关键词、重点段创设问题情境, 激活学生的思维, 激发他们的求知欲望, 使其在自觉主动的探索中走进文本。例如, 《只拣儿童多处行》中有这样一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”这句话概括了文章的主要内容, 揭示了文章的中心。教学时, 我对这句话进行了整合, 把它分解成了这样两个问题:“儿童多的地方是什么样的情景?”“为什么‘只拣儿童多处行’就能找到春天呢?”紧扣文本内容设计的两个问题, 促发了学生的阅读期待, 调动了他们走进文本探究问题的强烈愿望, 有效地引领学生在阅读探究中直奔文本内容。
2. 创设文本情境———在感知中走进文本
当代教育家叶圣陶先生曾指出:“作者胸有境, 入境始与亲。”意思是读者进入了作品所描绘的情境, 对作品的人物、表达的情感才会产生亲切感。教学时, 教师运用音乐、图画、视频、语言描述等直观、形象的手段创设生动、可感的文本情境, 能调动学生多种感官, 使其在情境中与文本亲密接触, 体悟文本意蕴。教学《水》一文时, 因为学生没有与作者一样的生活体验, 没有对我国严重缺水地区人们生活现状的了解, 所以他们很难体会到作者“饿水”的心情。教学时, 我利用多媒体课件向学生呈现了一幅幅缺水地区“土地干裂”的图画、人们挑水取水“排成长龙”的图画等, 使学生直观地感知了我国部分地区严重缺水, 人们生活因为缺水十分困苦及人们对水的渴望, 他们获得了最真实具体的感性经验, 较为深刻地体悟了文本的背景及意蕴。
3. 创设想象情境———在揣摩中走进文本
“想象是思维的翅膀。”在语文教学中, 教师如果善于开掘文本的空白点, 引导学生想象, 就能充分地调动学生生活与情感的积淀, 使学生在丰富的想象中走进文本, 体悟文本内涵。例如, 在教学《孙中山破陋习》时, 我抓住文中的三句话创设想象情境。一是抓住“他的姐姐一点儿也不怕吃苦, 洗衣、烧饭、插秧、挑柴, 样样活儿都干……”引导学生想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情境, 想象姐弟在一起无忧无虑开心生活的情境。二是抓住“一天, 孙中山从外面回来, 看见妈妈正在用一根长长的布条, 一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了, 眼泪直往下流”这句话, 引导学生想象姐姐是如何的痛苦, 孙中山又是怎样苦苦地请求妈妈不要再给姐姐缠足的。三是抓住“‘你年纪小, 还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”引导学生想象孙中山站在门外, 听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声, 他心里又在想些什么。创设的三处想象情境, 情感上层层递进, 学生在揣摩人物的内心中感触自然生发, 真切地体会到了缠足给姐姐带来的不仅仅是肉体上的伤害, 更是心灵上的伤害, 从而有效地突破了“感悟缠足这一封建陋习对妇女及其家庭造成的严重伤害, 体会孙中山对封建陋习的仇恨”这一教学难点。
4. 创设品读情境———在体悟中走进文本
《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“读”是小学语文阅读教学的精髓, 小学语文教材大都文质兼美, 教师应当为学生提供充足的品读机会, 并通过多种手段引导学生在品读中走进文本, 加深对文本的体悟, 获得情感的启迪和升华。例如, 在教学《厄运打不垮的信念》时, 体会谈迁坚定不移的信念是重点。为此, 我适时创设品读情境, 补充了史书中记载的谈迁向朋友诉说他在北京境况的一封信的内容:“谈迁一身破袍衫, 一副穷酸相, 为求一手史料拜访达官名士, 受尽冷遇和白眼。有时候, 他在京师郊外跋山涉水, 寻访遗迹。为此, 他时常迷路, 只好去向农夫和牧童们问路。别人都笑他又傻又痴, 他却一点也不在乎。当他来到崇祯皇帝的陵墓前时, 他久久不忍离去, 还在小纸片上飞速抄录碑文……”背景资料的适时补充, 让谈迁的形象更加丰满。学生在品读中悟情, 在品读中感慨, 在品读中走进文本与谈迁共呼吸、同悲喜, 真切地感受到了老人的悲凉与孤寂, 体会到他坚定的信念。
5. 创设互动情境———在思辨中走进文本
《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考。”围绕文本的重点、难点、矛盾点、空白点等创设或对话、或讨论、或合作、或辩论、或交流的互动情境, 能激发学生的学习兴趣, 在积极的思维中走进文本。例如, 《孔繁森》一文中有这样一段话:“一天夜里, 孔繁森悄悄地来到医院, 请求献血。医生见他年纪大了, 身体又不好, 没有同意。经孔繁森再三恳求, 医生才勉强答应。”这段话中留有较多的空白点:“孔繁森为什么要晚上去献血?”“孔繁森是怎样向医生请求的?”“医生是怎样拒绝他的?”“孔繁森又是怎样再三恳求的?”教学中, 我以此为互动情境, 引导学生想象、讨论、表达, 并在此基础上通过“演一演”再现“当时情景”, 在师生、生生的互动中, 文本文字转化成生动感人的画面, 人物形象在学生的脑海中越发丰满。
二、立足语用, 引领学生走出文本
工具性与人文性统一是语文课程的特性。语文教学, 不仅要引领学生走进文本, 体悟文本内涵, 受到情感熏陶, 还要带领学生适时走出文本, 发展学生“用语文”的能力。
1. 关注价值取向———在“说一说”中走出文本
《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“语文教学要培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度……”语文教学, 需要以生命的视角审视文本, 汲取生命的底色, 形成生命的智慧。例如, 在教学《青海高原一株柳》的过程中, 当学生被高原柳不屈服于命运, 坚持不懈同恶劣的生存环境抗争的精神所震撼时, 我通过两个问题引导学生“说一说”:一是“假如你现在来到了青海高原, 来到了这株柳的面前, 你想对它说些什么”。二是“一株柳的生活经历给了我们什么样的启示”。有学生说:“一株柳, 你以顽强的意志, 不屈的精神赢得了人们的敬仰。”也有学生说:“当命运对我们不公平时, 当我们遭遇到挫折和困难时, 埋怨、屈服只能是毁灭, 只有选择抗争, 才能成就希望, 创造生命的奇迹。”学生在走出文本的“说一说”中内化了情感, 再一次走进了一株柳的精神。
2. 依据文体特点———在“写一写”中走出文本
经济文本 篇9
日常教学中, 大多数语文课的教学只停留在弄清楚这篇课文的内容, 有的教师也只是将教师用书上的内容搬到学生的笔记上而已。 语文教学不能只是满足于对文本内容的理解和掌握。 语文阅读的终极目的或最高目标, 是对言语智慧的理解和掌握。
解读文本的教学价值是以解读文本价值为基础的, 对文本的准确解读、深入解读只为一件事———用文本完成阅读教学。 读清楚了文本, 我们才能知道哪些能为我们所用, 也能清楚知道哪些内容该怎么用。 这样才能在教学目标和教学环节的设计上考虑周全, 课堂上与学生的交流才能做到不枝不蔓, 课堂外为学生推荐阅读文本才能做到有的放矢。 读出文本的味, 才能品出教学的道。 笔者从以下四个方面来探讨。
一、站在学生的角度去确定学习目标
解读清楚了文本, 才能规划好阅读教学的目标。
我们须安静下来, 想清楚:学生们到底需要什么?
日常教学中, 不少老师将阅读教学的目标定位于讲清楚一篇文章。 其实这篇文章如何理解, 教师手上的《教师用书》和学生手上的《教材详解》已经讲得清清楚楚, 如果学生需要这些东西, 通过独立阅读就能解决, 为什么要来上课呢? 有的老师将大量做阅读题作为复习备考的唯一途径, 让学生在题海中挣扎。 其实文章都来不及读清楚, 解决那么多题目有什么用呢? 有的教辅资料粗制滥造, 学生大量的时间消耗在答案的争执中, 也就毫无意义。
阅读教学的课堂是一个学习群体共同探讨、共同学习的平台。 学生需要什么呢? 是如何进入文本的方法, 如何提炼文本的精髓, 如何交流对文本的感受……课堂上展示的应该是一种思维过程, 一些解决问题的办法。 这样我们的课堂才能成为一个思想碰撞的空间, 一个智慧的对话平台。 这就意味着阅读教学目标的定位应该是借用教材给学生一些正确的思维方式和处事方式, 如:一些阅读的方法、一些阅读的体验、一些方法的摸索、一些规律的总结。 阅读目标的定位应在于此, 因为学生们终究会离开我们的扶持, 独立面对陌生的文本。
有了这个前提, 才能谈最具体的每一堂阅读课、每一篇阅读文章、每一次阅读练习的目标定位。 这些都需要教师安静地想清楚, 才能组织好教学资源并进行教学。 学习目标决定学习形式和学习内容。 因此, 解读文本需要认清文本的特点和目前的教学需要。
比如:教材确定的学习重点应该成为教学的目标。 七年级教材第一单元的学习目标———“理清文本思路, 用心体会作者的写作意图”, 那么《一起长大的玩具》、《捅马蜂窝》、《海鸥乔那坦》、《走一步, 再走一步》这篇课文就应当围绕这一点来确定教学价值。《一起长大的玩具》和《海鸥乔那坦》都有明确的小标题分隔, 在结构上清楚, 那么学习重点就可以放在对前后内容的联系的研究上。《捅马蜂窝》和《走一步, 再走一步》故事性很强, 对于这类简单的记叙文如何理清脉络、如何借助一个表述主体来有条理地概括表述故事情节则成为教学的重点。
再比如:文本本身的特点也成为挖掘教学价值的理由。《捅马蜂窝》围绕这一中心事件, 条理很清楚, 我们可以借助这篇文本带领学生进行“要点概括”能力的培养;《捅马蜂窝》在表述事件中详略处理与中心的关系密切, 一事一感的方式进行主旨的概括值得借鉴, 我们也可以设计一个学习写作方法的课程。九年级教材《托起草原》的语言非常优美, 有许多句子值得细细推敲理解, 那么借助这一课可以教授“词句理解”这个能力点的培养。 可以将文本中的句子分为几种不同的类型, 教会学生总结不同类型句子的解读方法。《最苦与最乐》在文本结构上很有特色, 中心句、过渡句的呈现使读者把握文本内容很方便, 借助这一课, 我们可以进行“文意把握”能力的培养。
再比如:根据学情需要确定教学目标。 以《幸福———告诉我们的孩子》为例, 学生喜欢诗歌, 喜欢朗读, 却不知道该怎么去鉴赏。 教师所针对这一学习障碍而设计这一课, 希望引导学生初步了解诗歌的特点并学会赏析现代诗歌的基本方法。 目标定位为:通过诵读中的联想想象体会诗歌的意境美, 从而领会欣赏现代诗歌的方法, 透过诗歌形象的语言体会诗歌的情理。
我们在教学中还可以有一个长期的规划, 将长期目标化为多个短期目标, 将宏观目标具化为一个个微观目标, 将之安排到三年阅读教学的每一堂课中, 落实在我们为学生精心准备的每一篇文章中。 制定计划和实施计划的过程需要我们静静地条分缕析, 找到我们的学生最需要的东西, 从而实现对阅读教学目标的高端定位。
二、围绕教学目标安排学习进程
确立了教学目标, 课堂上所做的事情就是如何围绕目标来安排学习进程了。 只有清楚地了解文本的内容, 在学习过程中, 我们才会始终如一地围绕着目标进行。
以武汉市优质课比赛一等奖 《幸福———告诉我们的孩子》为例, 教师将目标定位为:通过诵读中的联想想象体会诗歌的意境美, 从而领会欣赏现代诗歌的方法, 透过诗歌形象的语言体会诗歌的情理。 于是展开了如下环节:
———整体感知, 读出诗味 (设计此环节意在引导学生整体把握诗歌的内容。 )
——品读诗句, 读出诗意 (设计此环节意在引导学生通过品读诗歌语言, 品析诗歌的意境, 体会诗人的情感。 )
———斟酌思考, 读出诗理 (设计此环节意在引导学生读懂诗理, 思考人生。 )
该设计层次清晰, 逐层深入, 一步步达到目标。 学生在享受诗味的时候, 体味诗意、探究诗理的过程中习得了解读文本的能力。 特别是“读出诗意”环节:
1.学生齐诵, 教师引导品析第一节
(1) 读这节诗, 你眼前看到了什么?
(2) 通过哪些词句, 你又想到了什么?
(3) 翻检生活, 你联想到了什么?
2.在自主解读的情况下, 小组合作探究
品析范围及要求:从2~5 节诗中选出你们小组最喜欢的一节, 按照老师教的方法加以品析。
成果分享:1推荐一名同学代表小组发言, 其他同学可补充, 分享成果。
2在理解诗意的前提下, 推荐一名代表朗读这一节诗歌。
几个主问题的设计, 非常有层次感, 其实是学生学习中思考问题的几个步骤, 按照这个步骤做下来, 也可以习得解读现代诗歌的方法。 然后按照这个方法实践, 分小组合作学习, 再分享成果。 每一步的目标很明确, 实践、摸索、总结、运用、完善, 合起来共同完成全课的学习目标。
三、围绕教学目标选择合适的交流评价方式
只有真正了解了文本, 我们的语文教学才会做到心里有底, 在课堂对话、讨论的过程中遇到意外情况, 才不会乱了方寸。
有时候, 学生回答问题有自己的思考, 但表述不一定是老师要的, 对文本缺乏准确认识的老师有可能会否定学生的回答, 也有可能一直追问下去, 找到自己要找的答案。 找不到, 死不瞑目;找得到, 眉开眼笑。 老师的所谓“执着”其实是因为对文本的理解不够明确造成的。
课程行进中, 我们常常看到老师安排学生进行课堂讨论, 或是合作性学习。 如果对文本的解读定位很清楚, 那么讨论的安排会恰到好处, 真正解决一些难题。 可是也有不少课的讨论是随机性的, 老师提出问题学生回答不了的时候, 课堂讨论就出来了, 讨论完了之后也是老师来给结论。 其实, 老师在备课中并未考虑清楚。
但如果老师给予学生恰如其分的评价并做一些引导, 学生的进步就指日可待了。
比如这位老师上 《诺曼底号遇难记》, 在讨论船长这一人物形象的时候, 学生们纷纷举手发言, 老师说:“刚才同学们通过人物的语言分析了船长的形象, 都说得不错, 看看还能不能从其他的方面找一些资料? ”于是, 下面的发言就变成了关于动作描写或是神态描写的, 学生的思路打开了。 老师再评:“刚才同学们从人物描写的技法方面寻找了很多重要的内容, 品读得很细致。 下面我们试着将这些细节联系起来看看, 随着情节的变化人物的言行神态有着怎样的变化呢? ”于是下面的发言, 就都围绕着随情节变化而变化的人物言行中体现出的性格特征, 学生站得更高了。 这样的鼓励就是有效的鼓励, 它能将讨论引向深入, 学生在讨论过程中学到了解读人物形象的多种方法。 这样的评价建立在对文本的教学价值充分认识的基础上。 学完这一课, 老师带领同学们总结了品读人物的方法, 并提醒同学们在下一步学习 《鲁提辖拳打镇关西》的时候运用这些方法, 再思考一个问题, 在长篇小说中, 如何品评一个人物呢? 这样的评价不仅做到了对文本的教学价值有所认识, 而且做到了有所设计, 为学生们搭建了拾级而上的阶梯, 帮助他们拓展学习空间。
四、为学生寻找合适的课外拓展材料
解读文本能力的增强, 除了在课内的教学中起到一定的作用外, 还有利于我们帮助学生选择值得品读的课外文本, 我们不必让学生做铺天盖地的阅读练习, 只需在良莠不齐的教辅书籍中精选那些值得读的精品, 节省学生的时间, 帮助他们在繁重的学业负担下找到阅读的乐趣, 收到最好的效果。
我们也常常看见老师们的教学设计中有向外拓展的阅读材料, 但是这些材料常常是内容上稍有联系而已。 比如本单元话题是“情感的涟漪”, 就找一些和情感有关的文本进行拓展, 比如本单元话题是“梦想”, 就找许多和梦想有关的文本拓展阅读, 这固然是一种拓展阅读方式。 作为泛读, 拓宽阅读视野很有帮助。 但是如果依据文本教学价值已经确定了教学的目标, 那么拓展阅读就可以以教学目标为依据来选择。
如果你的教学目标确定的是“理清文本思路”, 那么所选的文本就应该是能训练学生这方面能力的文本。 比如《空山鸟语》 这类散文, 其结构比较清楚, 但要推敲清楚前后内容的逻辑联系才能实现“理清文本思路”的目的, 这样就可以引入龙应台的《目送》, 作者对两种目送描述各有其目的, 看似文字相同, 其内涵却完全不同, 由此得出的结论“不必追”蕴含丰富的人生感慨。
比如《海鸥乔那坦》这个文本, 虽为记叙类文本, 但没有画龙点睛的结尾段, 只有对故事的深情叙述。 如果教学目标定位为“用心体会作者的写作意图”, 解读此文后可以引入龙应台的作品《放学》, 同样是没有议论性段落作为结尾的文本, 只能靠细细读文本内容、文本中的细节描写、文本中作者的情感态度去揣摩作者的意图。 文本中妈妈在孩子放学晚归的问题面前, 从焦躁不安到冷静释然的态度转变, 有赖于与孩子一起走在放学路上这个过程, 一路走来一路看, 一路走来一路想, 妈妈也完成了教育上的一次蜕变。 作者的目的不只在于告诫妈妈们对孩子要耐心, 更在于告诉天下的教育者对孩子的教育必须尊重孩子的成长规律。
这样的阅读拓展选择, 是建立在我们对文本教学价值的理解基础上的, 属于能力的培养, 学生的收益会更大。
著名特级教师于漪老师教了那么多年书, 她的教案却是一直在更新。 因为每一次新的教学, 其所处的时代和面对的学生都在变化, 他们的需要也在相应的变化, 与他们交流的方式都在做相应的变化, 为他们准备的学习素材和学习流程也要做相应的变化。
总体来说, 解读教学价值需要我们时时设身处地去为孩子着想, 明确孩子需要什么, 才会有效地安排学习进程, 在有限的时间内给孩子最需要的东西———解读文本的方法和能力。 读出文本的不同味道, 才能为这篇文本找到最适合的教学方式, 让教学更好地为学生服务。
互文性文本解读和互文本类型 篇10
那么, 到底有哪些“文本”与主文本构成互文本?一般而言, 这里的互文本可以是其他前人的文学作品, 也可以是主文本作者的其他文学作品, 还可以是其他文学遗产, 甚至是具有文化意义的社会历史文本。下面从中学文本解读的实际要求出发, 梳理出互文本几种常见的类型。
一、同类文本
互文本来自同类文本的最多。此处的同类, 既指情节、结构等形式方面的同类, 也包括主题、语言风格等内容的同类。为了更深入准确地把握主文本的主题和特性, 我们就可以借助与主文本在某一方面存在相似或同一的互文本来和主文本进行比对, 参照, 从中发现差异性, 捕捉文本意义生长点, 挖掘文本深层意义。
同类文本能与主文本提供比较的参照, 让文本解读更加通畅而到位。这里, 以孙绍振教授解读毛泽东的《沁园春·雪》为例:
首先, 《沁园春·雪》中的“雪”和《卜算子·咏梅》中的“冰”, 在意象的情感价值上是不一样的。《卜算子·咏梅》中的“冰”, 是一种逆境严酷环境的象征, 与花枝的俏丽是对立的, 而烂漫山花的想象, 是战胜了严酷冰雪的预期。《沁园春·雪》中的“雪”是不是这样的呢?从最初几行诗句来看, 好像格调相近:“千里冰封, 万里雪飘”, 其中的“封”字, 至少给人某种贬义, 但是, 下面“万里雪飘”的“飘”字, 则似乎并没有在贬义上延伸下去。“望长城内外, 惟余莽莽, 大河上下, 顿失滔滔。”贬义显然在淡化, 壮美的感觉油然而生。
这是很奇特的。严酷的冰封作为一种逆境的意象, 与对严寒抗争的情致联系在一起, 早在唐诗中就有了杰出的经典, 比如岑参的《白雪歌送武判官归京》:“北风卷地白草折, 胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来, 千树万树梨花开。”边塞诗人把严酷的自然条件当作一种美好情感的寄托, 诗人感情豪迈, 变酷寒为美。“将军角弓不得控, 都护铁衣冷难著”, 冰雪毕竟是与苦、寒联系在一起的。可是在毛泽东的《沁园春·雪》里, 冰雪却没有寒的感觉, 也没有苦的感觉。冰封和雪飘, 本身就是美的。
孙绍振教授的解读, 巧妙借用同类文本:既有作者的《卜算子·咏梅》, 又有岑参的《白雪歌送武判官归京》, 这样进行互文性解读, 就能够准确把握住毛泽东《沁园春·雪》所表现的追求严酷美感的独特美学意蕴。
二、删节文本
编者根据教学的需要, 常常对选入教材的文本进行“二次创作”, 因此编入教材的文本和作者文本常常有出入, 有的“动手术”不多, 影响不大, 但如果删去的是一些关键部分, 对文本的解读可能就会带来的结果。这时, 就需要把删节文本作为解读主文本的互文本。例如, 法国著名作家莫泊桑的短篇小说名篇《我的叔叔于勒》, 在选作课本时, 就删去了开头和结尾两个部分。
开头部分是:“一个白胡子穷老头向我们乞讨小钱, 我的同伴约瑟夫·达佛朗司竟给了他5 法郎的一个银币。我觉得很奇怪, 他于是对我说:这个穷汉使我回想起一桩故事, 这故事我一直记着不忘的, 我这就讲给您听。事情是这样的。”
结尾部分是:“此后我再有没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看见我有时候要拿一个5 法郎的银币给要饭的, 其缘故就在此。”
如果对这个文本进行互文性解读, 再结合小说中约瑟夫给于勒十个铜子的小费, 心中的默念等细节描写, 因而可以概括出“同情说”的主旨:小说通过对资本主义社会下层人物———于勒被整个社会遗弃的悲惨命运的描述, 寄予了作者最深切的同情和怜悯。而这样的互文性解读, 可能比“金钱关系说”更接近作者文本的本义。
不仅如此, 还有许多文本就是节选部分。这时, 原来的“部分”成了主文本, 而原来的“主体”反而构成了互文本。例如, 解读沈从文的《云南的歌会》, 一般会侧重于云南歌会三种不同场景的民歌对唱, 感受其中趣味盎然、生动丰富的民风民俗。其实, 《云南的歌会》节录于沈从文散文集《新景与旧谊》中的《过节与观灯》, 该篇分三个部分, 《云南的歌会》又是《记忆中的云南跑马节》的一段。按照王荣生教授的理解, 《云南的歌会》 一文应在沈从文于1963 年回忆云南过节的文本体式上展开。聚会很热闹, 跑马赛马是其重头戏运动, 但沈从文却对其并不感兴趣, 反倒对歌会的对歌情有独钟。原因就在于歌会的对歌, 唱出了人们对生命的颂歌, 这种激情表演, 成为跑马节上最精彩的活动。再联系作者创作的时代背景, 当时正值三年自然灾害之年, 人的生命在天灾人祸面前脆弱不堪。因此, 沈从文选取跑马节上独具意味的歌会对歌作为重点, 言此意彼, 寓含生命的哲学, “生命的颂歌”才是节选部分《云南的歌会》的主旨。
三、原型文本
不少文本虽然在表达、结构等方面存在不同, 但却有着共同的原型, 从而构成原型互文性, 它一般存在于叙事性文本当中。一方面, 由于原型本身的限制, 而使在此基础上创作的文本解读的空间相对稳定;另一方面, 由于作者主观取向的不同而使文本呈现不同的面目和版本, 从而使其丰富多彩而寓意十足。例如, 蒲松龄的《范进中举》中最核心、最吸引人的情节是胡屠户打一巴掌治范进的疯病。其实, 这个故事并不是蒲松龄的首创。清人刘献廷在《广阳杂记》记有这样一个故事:
子孺言:“明末高邮有袁体庵者, 神医也。有举子举于乡, 喜极发狂, 笑不止。求体庵诊之。惊日:‘疾不可为矣!不以旬数矣!子宜亟归, 迟恐不及也。若道过镇江, 必更求何氏诊之。遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈, 以书致何。何以书示其人。曰:某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合, 非药石之所能治也。故动以危苦之心, 惧之以死, 令其忧愁抑郁, 则心窍闭。至镇江当已愈矣。’其人见之, 北面再拜而去。”吁!亦神矣。
原来, 范进中举喜极而疯的事脱胎于这个故事。如果二者进行互文性解读, 就会发现科举时代因中举而发疯的事情绝非仅有, 而是时有发生, 并在儒林中作为趣闻到处流传, 此其一;其二, 原型文本表达的重点是突出袁体庵医术之神, 而到了吴敬梓这里, “疯病”相同, 但治病的方法却变成了“狠狠打他一个嘴巴”。蒲松龄对封建科举制度有深刻的体验和认识, 情郁于中自然发之于外, 于是, 他在原型文本基础上, 巧妙改编, 借这个看似荒诞的疗法来表达自己强烈的情感倾向, 那就是对戕害人、异化人的科举制度深恶痛疾。
四、阐释文本
文本解读就是分析, 而分析就是揭示问题和矛盾。不少文本的问题和矛盾需要寻找相关文本来作合理阐释, 这时, 阐释文本就构成了互文本。例如, 《愚公移山》中有这样一个为人所忽视、也令人费解的细节:“操蛇之神闻之, 惧其不已也”。为什么操蛇之神“惧其不已”, 而帝则“感其诚”呢?也就是说, 同样是神, 在对愚公的态度上为何呈现出如此大的差异?
对此, 东晋玄学家张湛这样注释:
“《山海经》云:‘山海神皆执蛇’”, “必其不已则山会平矣。世咸知积少可以高大, 而不悟损多可以至少。夫九层起于累土, 高岸遂为幽谷。苟功无废舍, 不期朝夕, 则无微而不积, 无大而不亏矣。今砥砺之, 与刀剑相磨不已, 则知其将尽二物。如此, 则丘壑消盈, 无所致疑。若以大小迟速为惑者, 未能推类也”。
原来, 操蛇之神就是山海之神, 他们“惧其不已”, 就是怕愚公如此坚持下去会改变原有的山海形貌, 无山, 山神居何处?无海, 海神司何海?因此, 帝命“夸娥氏二子负二山, 一厝朔东, 一厝雍南”。如此一来, 单就文本本身所传达的信息看, 只强调“愚公精神”的观点是一种不全面的理解, 忽视了文本隐含着的多重信息、意义的表达。而通过张湛的阐释文本进行互文性解读, 还可以读出这则寓言寓含保护自身居住环境生态的意义。
从文本时代到超文本时代 篇11
其实,现在我们几乎天天都在和超文本打交道。打开网络浏览器,浏览一个网页,会发现网页地址上总会有“http://”。这是什么意思?它的意思是:超文本传输协议。也就是互联网传输的是超文本。稍有上网经验的人都会对超文本的形式很熟悉:一段文字,为区别于普通正文,标有下横线或者在显示出来时其字体或颜色发生变化;光标指上去时通常会变成一只手的样子,非常醒目;用鼠标轻轻一点,整个页面就会改变(有时是出现一个新的浏览窗口),接着你会发现网址也变了。通过这种方式,你可以从一个网页跳到另一个网页,从一个网站转到另一个网站。想阅读,不用拖滚动条,点击设置了超级链接的对象即可,这就是超文本阅读。每一个动态的网页都是一个超文本。
超文本是伴随着互联网的产生而出现的,它的出现必将为授权教学提供技术基础及可能性。
一、超文本阅读的非线性决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
阅读传统的文本,我们首先是把握思路,即从宏观上了解作者写了些什么,领会文章的主旨及表达的情感,把握行文的思路。在整体感知之后再重点突破。这正是我们在传统文本环境下,引领学生学习时常用的教学思路。教师按照事先备课时所预设的教学流程上课,学生按照教师的引导一步一步地学习。面对统一的教材,全体学生循着统一的学习路径学习。单一、统一、固化的文本,决定了阅读的线性特质,它是教师能够限制和控制学生学习路径和思考方向的原因、条件和基础。
超文本阅读的非线性打破了这种控制的基础。学生面对超文本可以自由地确定自己的学习路径,教师可以控制学生的学习时间,但没办法来控制学生的思维。这决定了教学路径必须由单一与统一向多样与差异转型。
从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转型,其中的一个表现就是学习路径由“以教师确定的统一的教的路径为主”向“以在教师指导下,学生自主确定学的路径为主”转型。
二、超文本阅读的选择性决定了教学活动的组织必须由教师绝对控制型向教师授权、学生自主型转型。
在以教师为中心的教学场域中,教师常以“知识拥有者”“信息垄断者”自居,把学生视为无知无能者,剥夺了学生与文本交流的“自主权”和“话语权”,教师是教学活动中真正的权威和权力中心。
而在超文本阅读场域中,教师的权威受到了挑战。由于传统教育资源的稀缺,使得分配教育资源的教师成为权力阶层,享有天然的权威;网络发展则使这种“控制”失去意义,教师也必会由权力阶层转化为参与阶层;教育进入一个空前“民主化”阶段,教师与学生之间的界限也渐趋模糊,师生之间的角色转换日益频繁,教育活动的“全民化”在信息网络上得以实现。
正因为如此,当学生面对超文本,当学生拥有诸多选择的时候,教师对教学活动的设计与组织应该顺应和满足学生的自主选择。在组织教学活动时,尽量多地授权学生自主学习,尽量减少对学生学习活动的绝对管控。
三、超文本阅读的交互性决定了教学媒介必须由单向传递式向网络互动式转型。
超文本阅读的交互性需要有相应的媒介作为支撑。传统课堂上的纸质书、黑板、幻灯片等媒介在方便教师向学生进行知识传递方面发挥了重要作用,但它不能很好地解决学生主动与知识内容的互动问题。
随着信息技术的发展,利于互动的教学媒介逐步推广开来。交互式电子白板、触控屏、联通网络的多媒体终端、移动手持设备等相继问世并开始被教师们掌握,并能在教学中运用。教学得以从局限在师生之间的互动,扩展到学生能通过教学媒介与一切知识载体进行互动。
尤其是在国家大力推进教育信息化的背景下,“三通两平台”的建成将为优质教育资源的共享提供可能。学生可以通过便捷的网络在超文本的世界里尽情遨游。每位教师、每名学生获得的资料可以共享,每个学生都可以突破课堂的时空限制发表自己的感想,也可以提出问题与大家一起思考。这种多维互动交流方式使众多的学生、教师乐于进行交流切磋和思想碰撞,网络将他们的思想无意之中串成了一个巨大的超文本。在这样的学习环境中,学生不再只是接收信息的人,他们享有绝对的主控权,而且这种通过互动交流获取的信息量比传统教学中单一的传递要大得多。
四、超文本阅读的建构性决定了教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
建构主义教学观认为,教学不只是一个传授知识的过程,而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。这意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激,不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中,而是在原有经验的基础上,主动、积极地对外部信息进行选择与加工,通过新旧知识经验间反复、双向的互动来获取、建构新知识。超文本在消解了文本中心的同时给读者丰富的链接,多途径的阅读体验和意义的重建,读者可以根据自己的精力、体验、知识、性格、思想等在阅读中进行丰富的想象和创造,可以说超文本阅读的过程是读者进行全方位的自我建构的过程。
面对超文本,教师能做的是授权学生自主建构知识意义。教学方式必须由教师传授知识为主向学生建构知识为主转型。
五、超文本阅读的碎片化决定了教学内容必须由碎片化分散向系统化组织转型。
超文本是按照人脑的思维方式,用网状结构非线性地组织管理信息的。面对海量的信息,阅读者难免会产生“只见树木,不见森林”的感觉。尤其是中小学生,驾驭超文本的能力还不是很强,感知统整的能力还不强,学习成果的碎片化现象非常普遍。
在这种情况下,教师的作用就应充分显现。教师应有意识地引导学生将知识间的联系建立起来形成知识系统。当前,许多教师在教学中将思维导图引入教学中,让学生通过画思维导图来建立知识间的联系,学习结构化地思考,从而达到整体把握知识的目的。
学生对超文本局部的学习所产生的碎片化的学习成果如何形成整体,需要教师有意识地将碎片化分散的教学内容进行系统化组织。
六、超文本阅读的漫游性决定了教学目标必须由以教师的教学目标为主向以学生的学习目标为主的转型。
在实际教学中,教学目标都是由教师制订,尽管教师制订教学目标有着科学的依据,经过了缜密的思考,但实际上教师所制订的教学目标与学生的学习需求存在着错位。教师制订的教学目标给了师生的教学活动一个共同的指向,同时也是教师对学生学习方向的一个限定与控制。它屏蔽了许多学生能学、想学、乐学的目标。这就是很多学生不能领会到学习意义而产生厌学情绪的原因。
这个问题在传统的单一文本教学中就已经很严重了,如果在超文本环境下,教师还用自己制订的教学目标来限定和控制学生的学习,必将产生更为严重的教与学的冲突。
为了让学生在阅读超文本时,不会如歧路亡羊般地漫游,最好的办法是激活学生内在需求,让学生明了自己阅读的目的,确定自己的学习目标。现在,一些教研团队面对超文本教学,开始进行协作式集体备课,共同确定多方面的学习目标供学生选择,从而确定自己的学习任务和路径。这是在教学目标确定环节,教师对学生授权的一种表现。
七、超文本阅读的探究性决定了教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
学生群体对超文本进行探究性学习的结果一定会是多样的。这就需要我们打破以往在传统文本学习中用统一标准来评价所有学生学习成果的评价方式。学生探究的过程就会产生教学的价值。学生在探究中所捕获的信息、开启的思路、形成的观点、习得的方法、养成的习惯、表现出的态度等都不是简单地用一个分数能概括的。因此我们的教学评价必须由只注重评价学习结果向评价过程与结果并重转型。
超文本的出现改变了人们的阅读和思维方式,也正在促进教学范式的转型。包含在教学范式之内的教学内容、教学目标、教学方式、教学路径、教学媒介、教学组织以及教学评价等要素的转型变化表现出一个共同的倾向,即教与学、师与生关系的调整。
在这种关系中,教师教的权利和学生学的权利不应该是对立的。授权教学所研究的教学中的“权利的授受”机制正是为了保障教学中“实现教师教的权利”与“实现学生学习权利”的平衡。
(作者单位:武汉东湖新技术开发区教学研究室)
经济文本 篇12
随着网络信息技术的飞速发展, 能获得的文本信息集合出现了爆炸性的增长。当人们在为如此海量、丰富的文本资源欣喜若狂的同时又不得不为很难发现其中蕴含的知识而扼腕叹惜。在现实世界中, 知识不仅以传统数据库中的结构化数据的形式出现, 还以诸如书籍、研究论文、新闻文章、Web页面及电子邮件等各种各样的形式出现。由于此类非结构化的数据源中也存在着大量的知识, 因此也应该在这些数据源上进行数据挖掘, 提取感兴趣的、潜在的有用模式和隐藏的信息文本挖掘技术正是在这种背景下产生和发展起来的。
1、文本挖掘概述
1.1 文本挖掘的定义
文本挖掘作为数据挖掘的一个新主题, 文本挖掘 (TextMining, TM) 也称为文本数据挖掘 (TextDataMining, TDM) , 它是指从大量文本数据中抽取事先未知的、可理解的、最终可用的知识的过程, 同时运用这些知识更好地组织信息以便将来参考。直观地说, 当数据挖掘的对象完全由文本这种数据类型组成时, 这个过程就称为文本挖掘。它超出了基于关键字和相似度的信息检索的范畴, 对文本信息的挖掘主要是发现某些文字出现的规律以及文字与语义、语法间的联系, 用于自然语言的处理, 如机器翻译、信息检索、信息过滤等, 通常采用信息提取、文本分类、文本聚类、自动文摘和文本可视化等技术从非结构化文本数据中发现知识。
1.2 文本挖掘的一般过程
文本挖掘的主要处理过程是对大量文档集合的内容进行预处理、特征提取、结构分析、文本摘要、文本分类、文本聚类、关联分析等。典型的文本挖掘过程如图1所示。首先要从文本中提取适当的特征, 将文本表示成计算机能够理解的数字形式。根据处理速度和精度的需要, 可以对文本中的特征进行选择优化。然后采用各种文本挖掘方法发现隐藏的知识模式, 以满足用户评价标准的模式最终输出, 成为指导人们实践的有用知识。
文本挖掘的过程中, 文本聚类是挖掘工作最重要的部分, 下面的篇幅主要研究文本聚类算法。
2、文本聚类
2.1 什么是文本聚类
文本聚类主要是依据著名的聚类假设:同类的文档相似度较大, 而不同类的文档相似度较小。作为一种无监督的机器学习方法, 它在给定的某种相似性度量下把对象集合进行分组, 使彼此相近的对象分到同一个组内。文本聚类根据文档的某种联系或相关性对文档集合进行有效的组织、摘要和导航, 方便人们从文档集中发现相关的信息。
目前文本聚类的研究主要集中在两个方面:文本聚类技术和算法的研究和文本聚类的应用研究。本文主要研究文本聚类的主要算法。
2.2 文本聚类算法分类
没有任何一种文本聚类技术 (聚类算法) 可以普遍适用于揭示各种多维数据集所呈现出来的多种多样的结构。根据数据在聚类中的积聚规则以及应用这些规则的方法, 有多种聚类算法。聚类算法有多种分类方法, 本文将聚类算法大致分成层次化聚类算法、划分式聚类算法、基于密度和网格的聚类算法和其他聚类算法, 如图2所示的3个类别。
2.2.1 层次化聚类算法
层次的方法对给定数据对象集合进行层次的分解。根据层次的分解如何形成, 层次的方法可以分为凝聚的和分裂的。凝聚的方法, 也称为自底向上的方法, 一开始将每个对象作为单独的一个簇, 然后相继地合并相近的簇, 直到所有的对象合并为一个簇, 或者达到某个终止条件。分裂的方法, 也称为自顶向下的方法, 一开始将所有的对象置于一个簇中。在迭代的每一步中, 一个簇被分裂为更小的簇, 直到最终每个对象自成一簇, 或者达到某个终止条件。在凝聚或者分裂层次聚类方法中, 通常以用户定义的希望得到的类的数目作为结束条件。在类的合并或分裂过程中, 需要考察类间的距离。类间距离的度量广泛采用如下四种方法:
其中, |p-p'|是两个对象p和p'之间的距离, mi是簇Ci的平均值, ni是簇Ci中对象的数目。
层次聚类法有如下优点:第一, 适用于任意形状;第二, 适用于任意形式的相似度或距离形式;第三, 固有的对聚类粒度的灵活性;层次聚类法有以下缺点:第一, 终止条件不很精确;第二, 一旦聚类结果形成, 一般不再重新构建来提高聚类性能;第三, 难以适应动态数据集。层次方法其代表算法有BIRCH、CURE、CACTUS等。
2.2.2 划分式聚类算法
给定一个包含n个数据对象的数据集, 一个划分方法构建数据的k个划分, 每个划分表示一个类, 并且k≤n。也就是说, 它将数据划分为k个组, 同时满足如下的要求: (i) 每个组至少包含一个对象; (ii) 每个对象必须属于一个组。给定要构建的划分的数目k, 划分方法首先创建一个初始划分。然后采用一种法迭代的重定位技术, 尝试通过对象在划分间移动来改进划分。一个好的划分的一般准则是:在同一个类中的对象之间尽可能"接近"或相关, 在不同类中的对象之间尽可能"远离"或不同, 即使下列准则函数最小:
上式中的E是数据集中所有对象的平方误差的总和;mi是类Ci的平均值 (或中心点) , p是数据空间中的数据对象 (p和mi都是多维的) 。为了达到全局最优, 基于划分的聚类要求穷举所有可能的划分。其代表算法有K-MEANS、K_MEDOIDS、CLARANS等。
2.2.3 基于密度和网格的聚类算法
绝大多数划分方法基于对象之间的距离进行聚类, 这样的方法只能发现球状的类, 而在发现任意形状的类上遇到困难。因此, 出现了另一类基于密度的聚类方法, 其主要思想是:只要邻近区域的密度 (对象或数据点的数目) 超过某个阈值, 就继续聚类。也就是说, 对给定类中的每个数据点, 在一个给定范围的区域内必须至少包含某个数目的点。这样的方法可以过滤"噪声"数据, 发现任意形状的类。但算法计算复杂度高, 一般为O (n2) , 而且对于密度分布不均的数据集, 往往得不到满意的聚类结果。代表算法代表算DBSCAN。
基于网格的方法把对象空间量化为有限数目的单元, 形成一个网格结构。所有的聚类操作都在这个网格结构 (即量化的空间) 上进行。这种方法的主要优点是处理速度快, 其处理时间独立与数据对象的数目, 只与量化空间中的每一维的单元数目有关。
3、结束语
Internet上丰富的非结构化文档资源已经成为了文本挖掘的重要的目标, 由于其大量的信息具有巨大的潜在商业价值, 于是WebMining成为近年来的研究热点。
聚类分析是文本挖掘中一种非常有用的技术, 它可作为特征和分类算法的预处理步骤, 也可将聚类结果用于进一步关联分析, 还可以作为一个独立的工具来获得数据分布的情况。聚类算法的研究具有广泛的应用前景, 其今后的发展也面临着越来越多的挑战。首先是应根据具体问题具体分析, 比如根据实际情况 (例如发现聚类的形状、数据输入顺序是否敏感、适用数据库的大小或者算法效率) 来选择合适的聚类算法。纵观数据挖掘中聚类分析方法的发展, 可以看出聚类分析的新趋势:为了提高分类的性能, 根据实际问题的需要, 有针对性地综合了众多领域的技术机器学。如机器学习、数据挖掘、模式识别、物理等。相信随着这些领域中相关理论的发展、完善和相互渗透, 聚类方法也将得到更进一步的发展。
参考文献
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[2].Jia wei han等数据挖掘概念与技术[M].北京:机械工业出版社, 2001.
[3].孙吉贵, 刘杰, 赵连宇.聚类算法研究[J].软件学报, 2008, 19[1]:48-61