走进文本

走进文本（共11篇）

走进文本 篇1

笔者任教高中语文教学多年, 有过思考, 有过探索, 有过成功, 有过困惑。经历过多少个45分钟, 感到学生的阅读感悟需让学生能够真实意义上走进教材文本, 需为学生真正走进教材文本搭建平台, 让学生能够真正与文本进行有效的对话。

一、与文本进行有效对话的前提是学生的读

一般来说入选高中语文教材的篇目都是一些比较长的文学作品, 无论是现代的, 还是古代的, 也无论是我国的, 还是外国的。这比较适应高中学生语文学习的需求, 但给学生阅读感悟所必需的“读”带来诸多麻烦。应当说教材文本, 离开了学生的读, 那么感悟将如何获取?尤其是那些古代文学作品, 没有了学生的读, 感悟将会皮之不存毛将焉附。45分钟的时间, 可以说是课堂教学的一瞬, 它会不知不觉地溜走, 倘若花出过多时间让学生读, 那么感悟的时间从何而来?应当说学生的读和悟在时间上是一对具有严重冲突的矛盾。怎样解决?其办法有二, 一是让学生进行前置性的学习阅读, 高中学生已经具有比较良好的学习自觉性, 让他们利用课余时间进行前置性的阅读是没有任何问题的。二是让学生进行比较理想的默读, 学生的默读可以起到的作用是不可估量的, 但需要学生用心默读, 用方法默读, 尤其需要学生用方法默读。在学生用心和用法的默读上, 需要给予学生一定的资源, 即让学生围绕一定的资源寻觅相关信息, 尤其是那些对感悟文本内容的有用信息。教学时, 我们可以给学生一些知人论世的相关信息, 如作品主要人物所处的时代背景, 作者本身的相关际遇, 作者的个性特征, 作者的语言风格等。尤其是一些古代文学作品和相关的外国文学作品, 当学生对这些有一定的底数, 默读的效果就会很好, 就容易比较迅捷地走进文本, 就容易形成学生与文本进行有效对话的阵势, 学生就能够比较理想地与文本进行对话。

二、与文本进行有效对话的基础是学生的思

在高中语文教学中, 教师的“灌”还没有得到完全意义上的改变。原因比较复杂, 一是高中语文教学如同其他学科课程, 结束所有高中语文篇目教学的时间比较早, 容不得让学生进行少慢差费的阅读感悟;二是高中学生存有惰性, 依赖心理比较严重, 总以为教师就是比较万能的钥匙, 尤其能够解开现在的锁匙。他们不掌握任何锁匙, 也可以顺利迈进老师所用锁匙打开那大门之门槛的。在平时的阅读教学中, 一些学生在阅读感悟上是不善于思考的, 多是听之任之。这很不利于学生与文本进行对话, 也不利于学生思维能力和水平的提高。刀越磨越快, 脑越用越活。这对我们有着深刻意义的启迪, 对高中学生而言, 不让其思考, 还待何时?为了让学生走进文本, 与文本进行有效对话, 坚持以学生的思考推进教学流程。如教学杜甫的《咏怀古迹》时让学生思考, 而且是学生比较认真和深刻意义上的思考, 学生们经过思考, 被诗人咏昭君诗之绝唱所折服。从相关意义上说, 唐代的李白、杜甫、白居易这些伟大的文学家都写过咏昭君的诗, 尽管柔柔弱弱的王昭君没有叱咤风云, 没有威风凛凛, 但诗歌作者所创造的那苍凉悲壮的意境, 仍能使我们强烈地感受到那段凄婉哀怨的历史。从相关意义上说, 没有学生自身的思考, 学生既不可能比较完美地与文本进行对话, 又不可能比较理想地追溯那段历史, 走进杜甫的《咏怀古迹》, 感受王昭君这一形象永恒的艺术魅力。

三、与文本进行有效对话的获取是学生的探

应当说入选高中语文教材的篇目都出自于名家高手都蕴涵极为深刻而又丰富的内容, 可以说是一座座美甲胜天的富矿。高中语文教学中, 让学生走进文本, 让学生与文本进行有效对话, 就要让学生探究, 从文本的字里行间探究出作品之文字、文学和文化方面的意义和色彩。平时的阅读感悟, 学生真实走进文本, 真正与文本比较有效地对话, 学生完全有可能探究出一篇篇作品之五彩斑斓的色彩。反之, 则不然;平时的阅读感悟, 如果学生真正与文本进行对话, 那么将会经常出现一千个读者就有一千个哈姆雷特的喜人局面。平时的语文教学, 尤其是古诗文教学, 笔者比较欣赏和注意实践的是将一些同时代作品进行归类学习。曾将宋代比较有名的大家作品让学生去阅读、去思考、去比较鉴别、去欣赏感悟。学生们通过比较, 便发现每篇作品极具深刻意义的思想, 语言极具作家之风格, 而且词作之语序与诗歌有着较为明显的区别。教学时, 让学生真正意义上走进文本, 学生与文本进行对话的能力得以增强, 对话的内容极其丰富。如学生能够比较理想地从《雨霖铃》的阅读感悟中发现词的上片写着情人话别时的种种情态, 似乎已将离别之情说尽。那下片该怎样写?在思考的基础上, 探究作者是怎样写的, 更主要的是探究出作者如此安排下片写法的好处所在。虽然学生在交流时多有说法不一之处, 但毕竟是学生的探求所获。虽然学生在交流时, 对一些词句之含义感悟得不是极其深刻, 但已经是八九不离十了, 作为学生与文本进行有效对话, 我们不可能完全苛求学生。

总而言之, 走进文本, 与文本进行有效对话, 需要学生多多实践, 需要学生在实践基础上进行思考。当然也需要教师经常性地反思学生与文本进行对话所存在的具体问题, 寻觅具体的矫正策略。我们是不可能寻觅到最好的策略的, 但可以寻觅到更好的策略。

参考文献

[1]肖川.教育的理想与信念[M].岳麓书社, 2003.

[2]瞿葆奎.中国教育研究新进展[M].华东师范大学出版社, 2001.

[3]曹津源.曹津源文选[M].教育科学出版社, 2007.

走进文本 篇2

引领学生走进文本，让阅读教学更有效

新课程标准下的语文课堂，是师生与文本交流、对话的过程。这种对话，是一种基于阅读文本的对话，一切对话都应围绕文本进行。因此，在阅读教学中教师如果能紧“扣”文本，引导学生亲近文本，诵读文本，品味文本的语言，体验感悟文本所富有的思想感情，引领学生正确地与文本进行交流，接受文本的熏陶，对丰富学生的语文素养，实现高效的阅读教学大有裨益。在这方面，我也在不断思考，不断尝试，现将做法小结如下：

一、趣味导入，引领学生亲近文本，激发兴趣。

在阅读教学开始之前，教师应该采用以情设趣、以疑激趣、以境引趣、以读生趣等多种教学方法，引领学生亲近文本，激发学生阅读文本的兴趣，调动学生阅读的积极性。教师可以用充满情感、富有诗情画意、能引发学生展开丰富想像和联想的导入语来唤起学生阅读的欲望，如教学《九寨沟》一文，我精心设计了这样的导语：“九寨沟是一个世外桃源，那儿平湖飞瀑、雪峰插云、珍禽异兽，美得就像是一个童话世界。同学们，想不想去那里看一看？”；也可以用学生对文本，特别是文本中关键词句的设疑和释疑，来引入文本的阅读如教学《装满昆虫的衣袋》一文，学生抓住“痴迷”设问，课文写法布尔痴迷昆虫的哪些事？痴迷昆虫对法布尔一生有什么影响？；可以是对文本的激情朗读，以读来激发学生对文本的兴趣，达到“知情合一”的教学效果，如教学《大江保卫战》，上课伊始，我就以激情澎湃的范读震撼了学生的心灵；也可以利用多媒体教学手段创设情景，使学生尽快进入作品所描绘的情境等等。这种“设趣”“激趣”“引趣”“生趣”的教学方法，可以逐步引导学生进入阅读的自由王国，走进祖国丰富的语言文字中，并进而从阅读中产生新的思考和发现，不断丰富自己的精神世界，提高自身的道德修养。

二、美读示范，引领学生诵读文本，培养语感。

阅读教学一个很重要的任务就是培养学生的语感，而诵读是培养学生的语感的重要途径。在语文课上，教师只有注重学生朗读，要求学生大声地诵读，流利地朗读，有感情地朗读，读出轻重缓急，读出小学语文

语气语调，通过接触大量的规范的语言并加以积累，才能不断丰富自己的语感。

诵读中，教师应对文章感情基调的把握和语句节奏、轻重缓急的处理等加以示范和指导，才能让学生更好的诵读文本、理解和感悟文本。教师的范读，最亲近学生，也最具有引领的作用和独到的魅力。我曾听过一位公开课，上的是《船长》，老师那声情并茂的美读示范，感情浓烈，回肠荡气，牢牢地吸引着学生，也给听课者以强烈的震撼。

在朗读的过程中，教师还要引导学生走近作者，了解相关的背景资料，感知文本内容，扫清字词障碍，帮助读通读顺课文，在诵读中生成问题，为深入阅读作准备。教师要引导学生联系自己的生活经验和阅读经验，通过声情并茂的朗读，初步感受《我们爱你啊，中国》《春光染绿我们双脚 》这些现代诗歌的语言美和真挚的情感美；感受唐诗宋词的节奏美和韵律美；感受《伊索寓言》的夸张和讽刺；感受《船长》那震撼人心的人性美；感受《生命的林子》的深刻启迪„„

三、抓住重点，引领学生回归文本，解读作品。

阅读教学的过程，是师生交往、共同发展的互动过程。教师应尊重学生的独立体验，视之为学习的主体、发展的主体。但学生的生活经验不够丰富，审美情趣还未能完善，因此对文本的解读可能会出现偏差。这就需要教师引领学生回归文本，深入研读，依靠文本提供的最原始的语言材料，与文本作推心置腹的对话，依靠对文本语言的研读与品味，正确领悟文章的主旨，认识文中的人物形象。例如，教学《司马迁发愤写史记》的重点段，我让学生想象司马迁会受到什么样子的酷刑，学生回忆自己在电视电影中看到的各种酷刑和自己的感受，然后我再讲司马迁所受到的最惨无人道，最灭绝人性的一种酷刑，这样，更能让学生理解司马迁此时生不如死的感受，也更能深刻理解书中的：“悲愤交加、血溅墙头、了此残生”这12个字的含义。这时让学生思考是什么信念在支持着他？读读课文学生很容易找到，这还不够，其实司马迁当时所想肯定不止这些，所以我让学生设身处地的想想，司马迁还会想到什么，这样引出上文司马谈的临终遗言，让学生找到司马迁忍辱负重，完成《史记》的精神力量和动力源泉，然后再创设朗读的情境，在牢中，司马迁自言自语的鼓励，在黄河岸边，小学语文

面对苍天大地的呐喊，让学生对司马迁高洁的人格和超人的毅力的理解更深入一层。

阅读教学中，教师要抓住重点的语句语段，有意识地调动学生的生活经验和阅读经验，引导学生再一次深入文本，探究其深刻含义和艺术效果。在学生被“卡”时，适时地给予引导和帮助，鼓励学生共同参与，展开争论和交流，彼此碰撞出富有独创性的智慧的火花。

四、尊重学生，引领学生走进文本，品味语言，潜心感悟。《课标》强调：阅读是学生个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，教师应和学生零距离、心贴心，民主平等的进行交流，引领学生走进文本，潜心感悟。

教师要借助对文本的重点、难点、亮点、争议点的质疑问难，全方位、多层次地探究文本语言的内涵，解读文本，让学生进行感悟创造。在课堂上，教师要给学生充足的时间，尽情尽兴地朗读课文、品味语言；要引导学生透过具体的词句去探讨作品形象和思想感情；如教学《只拣儿童多处行》中写海棠花的一个句子：“那几株大海棠树，开满了密密层层的淡红的花，这繁花从树枝开到树梢，不留一点儿缝隙，阳光下就像几座喷花的飞泉„„”我先让学生自由读，说说海棠花的特点：“多”“密”“生命力旺盛”，再让学生说出是从哪些语句看出来的，再指名读，要求学生通过朗读读出海棠花的特点。然后让学生说说喜欢哪些词语或句子，品味语言。有一位学生说他喜欢喷花飞泉中的“喷”这个字让他感受到海棠花旺盛的生命力，感受到春天的美丽，感受到作者对春天的赞美。这时再让学生尽情地朗读，学生通过朗读将海棠花的勃勃生机表现得淋漓尽致。

阅读教学还要引导学生凭借已有的认知、生活阅历和社会经验，敏锐地感知文本的形象和语言，领会文本的蕴涵，感悟文本所表现的意境美、情感美、人性美。如教学《二泉映月》时，我在课堂上播放《二泉映月》的曲子，那如泣如诉，委婉连绵的旋律，伴着阿炳身世的介绍，让学生很快走进了文本深处与阿炳进行心灵的对话，使学生更深地领悟二泉的美，领悟阿炳对人世间一切美好事物的爱和他对命运的抗争。小学语文

阅读教学中学生熏陶感悟的反馈，是个性体验的真实流露，是情感意志的纯真表露。此时的“诵读”“品味”已与感悟熏陶融为一体了。文本的语言、情感、意境、哲理都变成了学生内在的积累。这种积累越多，学生的语文底蕴就越深厚。

总之，教师应从实际情况出发，既要尊重学生的主体地位，又要充分发挥教师的指导作用，紧“扣”文本，逐步引领学生走进鲜活的文本，感悟文本的语言魅力和丰富的人文精神，才能真正实现语文的工具性和人文性的和谐统一，切实提高学生的阅读能力，让阅读教学更有效。

走进文本 享受阅读 篇3

一、抓重点词，读中悟情

语文教材中的每一篇课文以规范的语言文字告诉读者，作者强烈的思想感情更是在字里行间表现出来。阅读教学抓课文的思想感情的支撑点，即重点词、句、段，引导学生从字里行间细细品味，感受作者情感、脉搏的跳动。当我讲《三顾茅庐》这篇课文时，我首先让学生自由的读课文，然后自己提出问题。其中有一位学生读到：我们来到隆中，只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。他提出“卧龙”指什么？我没有及时给予回答，而是让他再读课文。让我们记住英国作家毛姆说的话：“读吧！即使你不会读书也可以把书放在手里把玩一番，凝神注视、随便翻到哪一页，找一些招眼的句子看看，到这片无涯学海里航行。如果书不能成为你的朋友，至少他们也应该是你的熟人。如果书籍无法走进你的生活圈，起码你也应该向他们点头致意。”慢慢的品读，让学生在读中感悟，悟出作者所要表达的意思。学生的阅读成果应定期以多种形式展示，如每节语文课用五分钟的时间，让学生朗读自己喜欢的美文，同学们听后可以自由发言，谈感受；还可评选出学生读书笔记和读书心得的佳作，粘贴在墙报，板报上，供同学们赏读；还可评“一周之星”，选出阅读量最大的同学等等。

二、图文对照，激发情感

为了使学生能在阅读脑海里形成如见其人，如闻其声的生动活泼的立体画面，唤起学生的再造想象，许多文章都会配上精美的插图，可引导学生在观察插图的基础上，以图阅文，图文对照，反复深入的诵读课文，边读边想象，还可以插入多媒体，如教《桂林山水》可引导学生在观察插图的基础上，以图阅文，图文对照，反复深入的诵读课文，边读边想象，还可以插入多媒体，使桂林的山水静、清、绿、奇、险的独特风姿展现眼前，从而达到教材的目的，激发学生热爱祖国瑰丽河山的情感，使桂林的山水静、清、绿、奇、险的独特风姿展现眼前，从而达到教材的目的，激发学生热爱祖国瑰丽河山的情感。让语言文字和具体形象自然而然地进入学生的心灵，和他们的感情融为一体。教学中应给予重视。这样可以培养他们细心观察图的能力和写真情实感的文风。使他们从图的意境中体会到图外的图画和图中真实生活的情与景，从而发展学生逻辑思维能力、想象能力和抓住图外联想理解课文能力。

三、创设情境，入情入境

有些课文和学生的现实生活有些距离，学生在学习时较难理解文章丰富而深刻的内涵，不易产生情感体验。在教学中，我一般采用创设情境的方法来激发学生，使之认知充满情感，主观上产生学习的需求。现代教学手段多种多样，如投影、录像、音响等，如：我在讲《九寨沟》这篇课文时，首先投影九寨沟美丽的画面，让学生初步直观的感受一下九寨沟的美景。然后再通过播放音乐让学生陶醉其中。这些手段直观、形象，符合小学生的心理特点和认知规律，能较好地创造和渲染气氛，不仅使学生在形象的情境中理解抽象的含义，感悟情感，而且能全方位的调动学生学习的积极性。使他们的感觉器官和思维器官都活跃起来，然后进行有感情地阅读，从而让学生更好的解读文本。

四、以情激情，引发共鸣

前苏联教育家加里宁说过：“要使学生感动，首先自己感动。”这就是说，教师在教学中要用自己的情感去感染学生，做到以情激情。教师的一句真诚的话语，一个会意的眼神，一个灿烂的微笑，都会引发学生的情感共鸣。如上《花瓣飘香》一文，语言朴实无华，真实感人。在朗读教学中，引导学生通过语言文字了解小女孩是一个敬重父母的懂事的孩子，了解小女孩的惶恐，为了生病的妈妈能看到花心情好点，去轻轻摘花瓣，课文寓含深刻的道理与平凡小事叙述中，具有极强的感染力，能让学生于潜移默化中受到教育。此时，引导学生联系潜伏的具体要求，小女孩不想把整朵花摘掉，只摘了花瓣，在摘花瓣时的表现以及“我”的内心疑惑，品味小女孩的内心和作者所表达的情感。抓住文中描写“我”的內心活动这一段落反复朗读，品味“我”内心活动，来激起情感的共鸣。以渲染气氛、调动学生的感情为策略，把对内容的感悟融在浓浓情感的渲染中。

走进文本 篇4

一、创设情境, 引领学生走进文本

第斯多惠认为:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”在课堂教学中, 教师应依据文本特点, 创设生动的学习情境, 使学生在情绪上受到感染, 在感情上产生共鸣, 从而产生强烈的学习愿望, 积极、主动地走进文本世界。

1. 创设问题情境———在探究中走进文本

语文教学, 无论什么样的教学方法, 都离不开问题的设计。初读文本时, 教师要抓住体现文本内涵的关键词、重点段创设问题情境, 激活学生的思维, 激发他们的求知欲望, 使其在自觉主动的探索中走进文本。例如, 《只拣儿童多处行》中有这样一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”这句话概括了文章的主要内容, 揭示了文章的中心。教学时, 我对这句话进行了整合, 把它分解成了这样两个问题:“儿童多的地方是什么样的情景?”“为什么‘只拣儿童多处行’就能找到春天呢?”紧扣文本内容设计的两个问题, 促发了学生的阅读期待, 调动了他们走进文本探究问题的强烈愿望, 有效地引领学生在阅读探究中直奔文本内容。

2. 创设文本情境———在感知中走进文本

当代教育家叶圣陶先生曾指出:“作者胸有境, 入境始与亲。”意思是读者进入了作品所描绘的情境, 对作品的人物、表达的情感才会产生亲切感。教学时, 教师运用音乐、图画、视频、语言描述等直观、形象的手段创设生动、可感的文本情境, 能调动学生多种感官, 使其在情境中与文本亲密接触, 体悟文本意蕴。教学《水》一文时, 因为学生没有与作者一样的生活体验, 没有对我国严重缺水地区人们生活现状的了解, 所以他们很难体会到作者“饿水”的心情。教学时, 我利用多媒体课件向学生呈现了一幅幅缺水地区“土地干裂”的图画、人们挑水取水“排成长龙”的图画等, 使学生直观地感知了我国部分地区严重缺水, 人们生活因为缺水十分困苦及人们对水的渴望, 他们获得了最真实具体的感性经验, 较为深刻地体悟了文本的背景及意蕴。

3. 创设想象情境———在揣摩中走进文本

“想象是思维的翅膀。”在语文教学中, 教师如果善于开掘文本的空白点, 引导学生想象, 就能充分地调动学生生活与情感的积淀, 使学生在丰富的想象中走进文本, 体悟文本内涵。例如, 在教学《孙中山破陋习》时, 我抓住文中的三句话创设想象情境。一是抓住“他的姐姐一点儿也不怕吃苦, 洗衣、烧饭、插秧、挑柴, 样样活儿都干……”引导学生想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情境, 想象姐弟在一起无忧无虑开心生活的情境。二是抓住“一天, 孙中山从外面回来, 看见妈妈正在用一根长长的布条, 一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了, 眼泪直往下流”这句话, 引导学生想象姐姐是如何的痛苦, 孙中山又是怎样苦苦地请求妈妈不要再给姐姐缠足的。三是抓住“‘你年纪小, 还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”引导学生想象孙中山站在门外, 听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声, 他心里又在想些什么。创设的三处想象情境, 情感上层层递进, 学生在揣摩人物的内心中感触自然生发, 真切地体会到了缠足给姐姐带来的不仅仅是肉体上的伤害, 更是心灵上的伤害, 从而有效地突破了“感悟缠足这一封建陋习对妇女及其家庭造成的严重伤害, 体会孙中山对封建陋习的仇恨”这一教学难点。

4. 创设品读情境———在体悟中走进文本

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“读”是小学语文阅读教学的精髓, 小学语文教材大都文质兼美, 教师应当为学生提供充足的品读机会, 并通过多种手段引导学生在品读中走进文本, 加深对文本的体悟, 获得情感的启迪和升华。例如, 在教学《厄运打不垮的信念》时, 体会谈迁坚定不移的信念是重点。为此, 我适时创设品读情境, 补充了史书中记载的谈迁向朋友诉说他在北京境况的一封信的内容:“谈迁一身破袍衫, 一副穷酸相, 为求一手史料拜访达官名士, 受尽冷遇和白眼。有时候, 他在京师郊外跋山涉水, 寻访遗迹。为此, 他时常迷路, 只好去向农夫和牧童们问路。别人都笑他又傻又痴, 他却一点也不在乎。当他来到崇祯皇帝的陵墓前时, 他久久不忍离去, 还在小纸片上飞速抄录碑文……”背景资料的适时补充, 让谈迁的形象更加丰满。学生在品读中悟情, 在品读中感慨, 在品读中走进文本与谈迁共呼吸、同悲喜, 真切地感受到了老人的悲凉与孤寂, 体会到他坚定的信念。

5. 创设互动情境———在思辨中走进文本

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考。”围绕文本的重点、难点、矛盾点、空白点等创设或对话、或讨论、或合作、或辩论、或交流的互动情境, 能激发学生的学习兴趣, 在积极的思维中走进文本。例如, 《孔繁森》一文中有这样一段话:“一天夜里, 孔繁森悄悄地来到医院, 请求献血。医生见他年纪大了, 身体又不好, 没有同意。经孔繁森再三恳求, 医生才勉强答应。”这段话中留有较多的空白点:“孔繁森为什么要晚上去献血?”“孔繁森是怎样向医生请求的?”“医生是怎样拒绝他的?”“孔繁森又是怎样再三恳求的?”教学中, 我以此为互动情境, 引导学生想象、讨论、表达, 并在此基础上通过“演一演”再现“当时情景”, 在师生、生生的互动中, 文本文字转化成生动感人的画面, 人物形象在学生的脑海中越发丰满。

二、立足语用, 引领学生走出文本

工具性与人文性统一是语文课程的特性。语文教学, 不仅要引领学生走进文本, 体悟文本内涵, 受到情感熏陶, 还要带领学生适时走出文本, 发展学生“用语文”的能力。

1. 关注价值取向———在“说一说”中走出文本

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》指出:“语文教学要培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度……”语文教学, 需要以生命的视角审视文本, 汲取生命的底色, 形成生命的智慧。例如, 在教学《青海高原一株柳》的过程中, 当学生被高原柳不屈服于命运, 坚持不懈同恶劣的生存环境抗争的精神所震撼时, 我通过两个问题引导学生“说一说”:一是“假如你现在来到了青海高原, 来到了这株柳的面前, 你想对它说些什么”。二是“一株柳的生活经历给了我们什么样的启示”。有学生说:“一株柳, 你以顽强的意志, 不屈的精神赢得了人们的敬仰。”也有学生说:“当命运对我们不公平时, 当我们遭遇到挫折和困难时, 埋怨、屈服只能是毁灭, 只有选择抗争, 才能成就希望, 创造生命的奇迹。”学生在走出文本的“说一说”中内化了情感, 再一次走进了一株柳的精神。

2. 依据文体特点———在“写一写”中走出文本

通过词语走进文本 篇5

一、挖掘深度，让词语丰盈起来

著名特级教师窦桂梅曾说过：“只有建立在‘深度’之上的课堂，才可能持久，才给生命以底气。”这里的“深度”，对教师而言，就是从多层面角度挖掘词语内涵。只有这样，才能让文本进入学生内心深处。

在《老人与海鸥》第二段，作者用朴素的语言，简洁勾勒了一个爱海鸥的老人形象。其中“朋友告诉我，这位老人每天步行二十余里，从城郊赶到翠湖，只为了给海鸥送餐，跟海鸥相伴”，这句话看似平实，好像只向读者点明了老人与海鸥之间的联系，但细细咀嚼，却意味深长。上课时，笔者引导学生分析这句话包含的信息。很多学生认为，“就是老人每天走很远的路只是为了喂海鸥”。笔者引导学生从“只”字上思考，先从字面理解“只”的意思，再透过这个“只”字，引导学生深层挖掘老人这样做的原因及意义。通过引导，学生明白了，老人把“喂食海鸥”当作了一件十分重要的工作来做，他坚持“每天步行二十余里，从城郊赶到翠湖”来做这件事。这样处理教材中的关键词语，能让学生透过词语的表面去挖掘其隐藏在背后的更深刻的内涵，从而引领学生走进文本。

二、展现画面，让词语灵动起来

教学中，教师必须引领学生进入词语所描绘的情景，把抽象的文字符号还原成鲜活的生活画面，让情景交融的审美意境促使学生更深刻领悟文本。

在教学“老人喂食海鸥”这一片断时，笔者紧抓住“节奏”一词，让学生想象画面：瞧，“海鸥依他的节奏起起落落”。透过这个“节奏”，让学生想象老人喂食的场景。学生结合自己的生活实践，踊跃发言。有的说，“我仿佛看到了老人的手一放食，海鸥就落下来吃；老人的手一扬起，海鸥就翻飞在半空中”；有的说，“我仿佛看到了海鸥吃得快，老人就放得快；海鸥吃得慢，老人就放得慢”；还有的说，“老人手一放，海鸥落下；老人手一扬，海鸥飞起”……通过让学生结合词语想象画面，老人与海鸥之间默契配合的动人情景就马上印入了每一个学生的脑海中，让学生的心惊之、叹之，与文本一起跃动。

三、领会情感，让词语鲜活起来

所谓“语言有温度，字词知冷暖”，当词语被作者当成抒发自己内心情感的载体时，它们就已经被作者赋予了灵魂。只要教师引导学生去体验，去领会其情感色彩，词语就会变得鲜活起来。

文中的老人不辞辛劳地每天喂食海鸥、给海鸥起名字、和海鸥聊天……可是“当太阳偏西时，老人望着高空盘旋的鸥群，眼睛里带着企盼。”看着愈飞愈远的海鸥，老人在“企盼”什么呢？教学时，笔者引导学生联系上下文来谈谈想法。孩子们踊跃发言，他们的情感与文中主人公产生强烈共鸣，形成了“心理相融”。这时，笔者适时总结：“一个‘企盼’浸润了老人对海鸥的多少情感！他对海鸥充满了无限的爱怜，他对海鸥充满了无尽的留念，海鸥的一切都牵绊着老人的心。”

就这样结合具体的语言情境理解词语，带领学生“沉入词语的感性世界”，适时给词语填补“空白”，让学生在语言精华处驻足鉴赏、潜心揣摩、反复涵咏，语文教学才能演绎出“工具性与人文性”的精彩。

如何引领学生走进文本 篇6

1. 创设问题情境, 形成阅读期待

在语文教学中, 不管采取什么方法进行教学, 总伴随着一些问题。问题设计的好坏, 将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握, 影响学生的思维发展和学习兴趣等等。教师如能根据不同类型的课文特点, 创设出激发学生学习兴趣的问题情境, 能使学生积极主动地开展具有探索性和创造性的学习活动, 这是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课, 教师可从文章的最后一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”提出能牵一发而动全身的两个问题: (1) 儿童多的地方是怎样的情景? (2) 为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样, 通过问题让学生形成一种阅读期待, 激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备, 设身处地地与文本对话、与作者对话, 充分运用自己的理解力和想象力去体会课文, 用自己的经验和情感去渗透作品, 从而真正地走进文本, 走进作者的心灵深处。

2. 创设形象意境, 体悟文本意蕴

意境是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界, 有着浓烈的主观意向和情绪色彩, 于是“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服, 而是表现了阳光普照般的母爱。在意境中, 情是被物化了的情, 景是被情化了的景, 真可谓是“景中情”、“情中景”了, 正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生, 学生很难进入文本的意境。那么, 在语文教学中, 我们如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知, 实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境, 使学生自主获得感性经验, 让文本生动起来, 让文本所表现的画面流动起来, 让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课, 西北地区的学生对“水乡”这一概念较为陌生, 在教学中, 教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽, 从而让学生进入王国维的“以我观物, 物皆著我之色彩”的境界, 深刻地体悟文本的意蕴。

3. 创设想象情境, 激活文本灵性

走进文本品味启思 篇7

一.巧对比, 读懂文字背后的意思

文本中句子的意思有的从字面看一目了然, 而有些却另有隐含的意思, 这就需要我们老师加以引导, 品味关键词句, 读懂文字背后的意思, 真正读懂课文。例如在教学苏教版小学语文第二册《司马光》一课时, 为了帮助学生理解“花园里有座假山, 假山下面有座大水缸, 缸里装满了水。”这短短的一句话具有严密的逻辑性, 这句话交代了水缸的位置, 花园里假山下, 而“大”和“装满”又潜含着一种危险, 为后来发生的事埋下了伏笔。正是因为水缸在花园里的假山下, 所以孩子爬上假山掉下来, 才会掉进水缸里, 又因为水缸大, 而且装满水, 掉进去才会有危险。如果只让孩子来读一读, 这其中的思维训练肯定达不到一定的深度, 也弄不清课文为什么这样写。我出示另一句话:“花园里有座假山, 假山旁边有一口水缸, 缸里装了水。”先让学生读一读, 找找和课文有什么不一样的地方, 学生很快就看出“下面”变成了“旁边”, “大”和“装满”也去掉了。接着让学生讨论, 你认为哪句好, 为什么?不用教师点拨, 学生也一致认为课文中的好, 至于回答的理由没老师预设的那么完整, 但许多学生还是能说出一二来, 有的用动作演示, 水缸要是在假山旁边, 离得有点远时, 那个孩子也不会掉进去;有的说, 没有“大”和“装满”就不知道水缸有多大, 水有多少;也有聪明的孩子能联系上下文说, 因为水缸大, 又装了满满的水, 后来那个小朋友掉进去才会有生命危险……这是学生自主思考的结果, 是老师的讲解无法替代的, 学生真正弄清了为什么这样写, 读懂了文字表面的意思, 更要读懂了文字背后的意思, 这样才能说是真正走进了文本。

二.抓联系, 弄清文字背后的科学

小学低年级学生在平时的说话、写话中, 经常会出现一些风马牛不相关的事情, 甚至小学高年级学生还出现一些简单的科学性错误。这是因为学生还不能准确认识事物的科学性, 不能注意到事物之间的联系性, 才会想当然的把不相关的事物生搬硬扯在一起, 不符合事理, 出现科学性的错误。这需要我们老师在平时的语文教学中注意语文实践, 在生活中学习语文, 培养学生观察事物、认识事物的能力。在小学语文阅读教学的课堂中有意识地抓住一些词语, 引导学生讨论、探究, 帮助学生弄清为什么这样写, 从而懂得事物之间存在的联系。如教学苏教版小学语文第二册《小松鼠找花生果》时, 课文开头就告诉我们花生果生长的位置:“树林旁边长着许多花生, 绿油油的叶子, 黄灿灿的小花, 真好看。”这儿有编者的编写意图, 为什么不写田野里、小河边, 而是树林旁呢?教学时在课件中用红色标出“树林旁”, 引导学生思考为什么这儿要写清花生长在树林旁。开始学生不知怎么说, 教师略一点拨, 是谁找花生果呀, 它有什么生活习性, 许多学生恍然大悟, 小松鼠生活在树林里, 所以它才会发现树林旁边的花生, 也才有了下面找花生果的有趣的故事。对于让蚯蚓告诉小松鼠花生果长在泥土里, 这也暗含着科学性, 因为蚯蚓生活在泥土里, 让它来揭示花生果的秘密, 更显得自然、可信。教学完课文后, 我设计了这样的问题:你们谁知道为什么让蚯蚓来帮助小松鼠呢?因为有了开头小松鼠和树林的联系的引导, 学生很自然就把蚯蚓和它的生活特点联系起来了, 从而明白了为什么这样写。教师在小学语文阅读教学中, 坚持有意识地引导学生探究文本中的科学性, 了解事物的联系性, 学生会逐渐懂得说话、写话时要抓住事物的联系, 注意科学性, 这样才能避免出现科学性的错误, 这也是语文教学科学性的体现。

三.创情境, 体验文字背后的情感

文以载道, 文本中总蕴含着真善美丑、喜怒哀乐, 而这些无不是通过具体的词语、具体的语句来表现。有的直白, 一目了然;有的含蓄, 需慢慢体会。小学低年级学生因为生活经验的缺乏, 生活感受的肤浅。对于一些文本中蕴含的情感, 很难有真切的感受。如何让学生体会到文本中蕴含的情感呢?首先教师要联系学生的生活实际, 唤醒他们内心的已有的情感体验, 搭起与文本联系的情感之桥。教师运用现代化的教学媒体为学生创设文本中的情境, 让学生聆听美的音乐, 欣赏美的画面, 感受美的形象。这种直观、生动的形式, 能够调动学生多种感官参与学习活动, 激发他们学习的兴趣和参与的热情, 特别适合小学低年级学生活泼、好动的特点。课堂上让学生做一做, 演一演, 切身去感受课文中人物的心情, 从而帮助学生理解词语中包含的情感, 加深对课文的理解, 真正走进文字, 走进文字的背后。

创设情境让学生走进文本 篇8

在语文教学中, 不管采取什么方法进行教学, 总伴随着一些问题。问题设计的好坏, 将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握, 影响学生的思维发展和学习兴趣等等。教师如能根据不同类型的课文特点, 创设出激发学生学习兴趣的问题情境, 能使学生积极主动地开展具有探索性和创造性的学习活动, 这是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课, 教师可从文章的最后一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”提出能牵一发而动全身的两个问题: (1) 儿童多的地方是怎样的情景? (2) 为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样, 通过问题让学生形成一种阅读期待, 激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备, 设身处地地与文本对话、与作者对话, 充分运用自己的理解力和想象力去体会课文, 用自己的经验和情感去渗透作品, 从而真正地走进文本, 走进作者的心灵深处。

二.创设形象意境, 体悟文本意蕴

意境是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界, 有着浓烈的主观意向和情绪色彩, 于是“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服, 而是表现了阳光普照般的母爱。在意境中, 情是被物化了的情, 景是被情化了的景, 真可谓是“景中情”、“情中景”了, 正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生, 学生很难进入文本的意境。那么, 在语文教学中, 我们如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知, 实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境, 使学生自主获得感性经验, 让文本生动起来, 让文本所表现的画面流动起来, 让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课, 苏北地区的学生对“水乡”这一概念较为陌生, 在教学中, 教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽, 让学生通过直接的感知了解江南水乡, 使他们通过多种感官的刺激去感知事物, 获得真实具体的感性经验, 使学生很好地感受水乡秀丽的风光和水乡人民的美好生活, 激发起他们热爱大自然、热爱生活的感情。从而让学生进入王国维的“以我观物, 物皆著入我之色彩”的境界, 深刻地体悟文本的意蕴。

三.创设想象情境, 激活文本灵性

创设情境让学生走进文本 篇9

1. 在情境中形成阅读期待。

在语文教学中,问题应伴随教学的始终。问题设计的好坏,将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握,影响学生的思维发展和学习兴趣等。教师根据不同类型的课文特点,创设出激发学生学习兴趣的问题情境,是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课,教师可从文章的最后一句话——“当你春游的时候,记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的”,提出能牵一发而动全身的两个问题:(1)儿童多的地方是怎样的情景?(2)为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样,通过问题让学生形成一种阅读期待,激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与文本对话、与作者对话,充分运用自己的理解力和想象力去体会课文,用自己的经验和情感去渗透作品,从而真正地走进文本,走进作者的心灵深处。

2. 在情境中体悟文本意蕴。

王国维曾说:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生,学生很难进入文本的意境。那么,在语文教学中,如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知,实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境,使学生自主获得感性经验,让文本生动起来,让文本所表现的画面流动起来,让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课,学生对“水乡”这一概念较为陌生,在教学中,教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽,让学生通过直接的感知了解江南水乡,使他们通过多种感官的刺激去感知事物,获得真实具体的感性经验,使学生很好地感受水乡秀丽的风光和水乡人民的美好生活,激发起他们热爱大自然、热爱生活的感情。

3. 在情境中激活文本灵性。

教学中通过将文本中的空白之处挖掘出来,既能更深刻地理解课文的内容,又能训练学生的言语表达能力。那么,如何挖掘文本的空白之处呢?最好的方法就是教师给学生创设一种基于文本的想象情境,充分地调动学生生活与情感的积淀,通过想象将课文的语言与学生的生活连接起来,补充“空白”,激活文本的灵性。笔者在教学《孙中山破陋习》一文时,首先让学生充分地阅读课文,感受姐姐在缠足前后的有什么不同;接着让学生联系课文内容畅谈自己的体会。学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景,想象姐弟俩坐在门槛上,仰望湛蓝的星空……虽然家里很穷,但他们生活得依然是那样的快乐充实,那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。“一天,孙中山从外面回来,看见妈妈正在用一根长长的布条,一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了,眼泪直往下流。”姐姐是如何的痛苦作者并没有具体地描写出来,这给学生的想象留下了足够的空间。有的学生说姐姐用乞求的眼神望着妈妈,央求着妈妈不要再缠了;有的学生说姐姐疼得咬紧了牙,额头上渗出豆大的汗珠……

走进文本 篇10

那么，在现代文阅读教学中，如何根据课文的不同特点，巧妙地找准切入点，才能牵一发而动全身，收到事半功倍的效果呢？

一、从课文的标题切入

标题往往是文章的眼睛，可以蕴涵全文的中心。因此，在语文教学中，围绕标题做文章，设置一些相关的问题切入新课，不仅能够起到激发学生学习兴趣的作用，还能激活学生的思维，培养学生的解题能力。如，教学《从百草园到三味书屋》一课时，就可以从课题切入：“请同学们结合课文内容说说《从……到……》这样的题目样式说明了什么？”学生经过讨论，就可得出：1.说明“我”生活的环境变了。2.说明“我”生活的地点变了。3.说明“我”生活的内容变了。4.说明“我”告别了幼稚的童年，开始走上了生活的道路。5.“我”先在百草园是“玩”，后在三味书屋是“学习”（生活方式变了）。6.“我”接触的人或事物发生了变化。7.“我”的思想感情变了。8.“我”的兴趣爱好变了。9.说明本文写的只是人生中的一段生活经历。10.这个题目规定了文章内容的先后顺序。11.说明可以使用对比的手法（对比在两种生活中的感受）。12.也可以写两种生活都喜欢（这是统一关系）。这样从题目上切入，由此带动了全文的学习，达到了培养学生解题能力的目的。

二、从课文的中心句切入

大多数课文都有中心句，不仅概括了全文的主要内容，还能体现课文的结构，反映中心思想，表达作者的思想感情。它们往往是理解一篇文章的捷径，因此，以中心句为切入点来展开课文教学，是行之有效的好方法。在课堂上以中心句为切入点，将对这个句子的理解和课文的思路、中心思想有机地糅合在一起组织教学，可以使课堂教学脉络清晰。顺藤摸瓜，有利于学生在课堂上进行有条理的思维，帮助学生形成思维的系统性，顺利完成教学目标。如，在教学《中国石拱桥》一课时，可抓住“这种桥不但形式优美，而且结构坚固”一句，从“优美”和“坚固”两方面理解、感悟，让学生了解中国石拱桥的建造特点，进而体会作者的表达方法，完成教学目标。

三、从课文的写作背景切入

一篇文章的写作背景，往往不为一些教师所重视。实际上，特别是中外名篇的写作背景，恰恰是学生理解课文内容的依据，很值得重视。《变色龙》一文写变色龙警官奥楚蔑洛夫断定小狗是将军家的时候，就称赞小狗还不赖，并对被狗咬了的赫留金威胁说：“我早晚要收拾你！”这时围观的人对赫留金哈哈大笑起来。这是一段影响全文的关键性文字。学生阅读后生疑，奥楚蔑洛夫这样坏，为什么没有人嘲笑？赫留金手指被咬伤，是受害者，为什么反而遭到人们的嘲笑？根据学生的生活经验和已有的那点抽象知识，的确很难理解契诃夫描写的社会现象，而这正是小说的深意所在。这时从本文的时代背景切入，帮助学生了解当时的社会现象，引导学生带着问题进一步看书。通过讨论明确：这些描写说明“那群人”是些穷极无聊的庸俗市民，他们没有正义感，当时的社会就是那样一个畸形社会。时代背景清楚了，既带动了全文的学习，又深化了文章的主题。

四、从写作特点上切入

借助标点品读走进文本深处 篇11

一、借助标点留白功能, 引导学生走进文本情境

教学中, 借助标点的留白, 让学生联系上下文进行想象、补白, 有助于学生更好地走进文本描述的情境, 产生如见其人, 如历其事, 如闻其声, 如临其境的阅读感受。

如人教版五上 《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文, 作者这样描写巴迪等待父亲回来的情景:“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”简单的23 个字, 却用了5 个句号, 这是这句话在标点符号运用上的独特之处。教学时, 可引导学生抓住这一特殊的表达方式, 进行深入探究:一是朗读句子, 思考讨论以上句子在每个时间节点后用的为什么不是顿号或是逗号, 而是句号, 用意何在;二是反复品读, 透过这一个个句号, 想象句号背后出现的一幅幅画面———巴迪等待父亲归来的种种表现。这样想象, 学生就能体会到课文这样运用标点符号, 表达的是巴迪等待父亲的过程是漫长的, 心情是焦急的, 也就容易走进课文所要描述的情境。

二、借助标点达意功能, 引导学生体会文本意蕴

如何让言意走得更近, 教学中, 借助这些隐藏着作者特别用意的标点符号的品读, 能帮助学生更好地体会文本所包含的意蕴。

如人教版五年级上册 《青山处处埋忠骨》一文, 作者这样描写毛主席知道儿子牺牲的消息后的表现:“‘岸英!岸英!’主席用食指按着紧锁的眉头, 情不自禁地喃喃着。”“岸英!岸英!”四个字, 两个感叹号, 主席所要表达的意思可谓是千言万语。教学中, 可让学生抓住感叹号, 联系上下文品读思考, 想想主席嘴里念叨着儿子的名字, 心里可能在想什么?他也许会对儿子说些什么?以下是学生的发言片段:“岸英!岸英!你真的不在人世了吗?”“岸英!岸英!你真的丢下父亲走了吗?你可知道我的心有多痛!”……有了这样的思考, 学生就容易体会到感叹号包含着的是主席那说不完的思念和道不尽的痛苦这一文本意蕴。

三、借助标点传情功能, 引导学生感悟文本情感

同样一句话, 因为标点不同, 所表达的情感也就存在差异, 借助这些具有传情作用的标点符号的品读, 能够拉近学生与作者之间的距离。