让学生真正走进文本

让学生真正走进文本（共12篇）

让学生真正走进文本 篇1

摘要：课程改了, 理念新了, 教学行为也有了很大的转变了, 教学思维也有了新的建构了, 可是“走进文本”总还是让人们有着“穿着新鞋走老路”的感觉, 总还是有着隔靴搔痒的嫌疑。究其原因, 主要还是“走进文本”依然是在让学生被动地走进文本而非主动地走进文本。在教学实践中, 我们一些教师在打着“教师为主导”的旗帜下, 虽在拒绝着传统教学模式的“低效”, 却在固执地实践着所谓新课改的“高耗”。本文提出了如何让学生真正走进文本的具体策略, 对新课程理念的进一步贯彻具有一定的指导意义。

关键词：走进文本,主动,尊重个体阅读,再思考

随着新课程的实施, “走进文本”的教学策略, 也风生水起。语文教学的变化的确令人耳目一新, 学生的个性意识在觉醒, 个性能力在增强。然而在教学实践中, 我们总能发现这样或那样的伪阅读现象的存在, 即学生读书的时间少, 揣摩语言的时间少, 独立思考的时间少, 引导思考的平台少。

课堂上具体表现为:要么, 许多教师总是担心放手让学生去自主学习, 学生就会学不到位, 与其浪费时间, 不如师“进”生“退”。于是乎, 在给予学生很少的阅读文本的时间下, 教师就心急如焚地以自己设计的问题去引导的学生走进文本。表面上学生在教师的引领下在文本中忙得不亦乐乎, 其实质上是以教师的阅读思维在死拉硬拽学生的阅读思维。教学的推进过程就是问答延续的过程。问题回答完了, 对话也就随着教学任务的完成而宣告结束。课堂上一问一答, 表面上师生、生生在对话, 实质上是用提问的方式去“灌”。课堂教学严重伪过程化;要么, 忽视认识论, 偏重方法论。教师只是在一些教学环节贴上一个标签式的师生互动的新理念的名词, 其实质是并没有赋予学生平等的对话权利, 教师便以“平等中首席”去引领学生进行各式各样的对话。表面上是让学生去抓文本的材料, 鼓励学生发表各自的见解, 鼓励学生进行思维的交锋, 其实在峰回路转之后, 真相大白。原来教师只是在自己预设的目标下引领学生进入自己设计好的“圈套”, 把学生引导落入自己预设的“瓮”。“教师主导”在绝大多数情况下演变成了“核心”、“主宰”、“权威”, 而真正的“学生主体”却落得虚名, 成了配角, 甚至成了观众。师生对话越认真, 就越具有虚假性和荒诞性。课堂只徒具对话之名, 而无对话的精神实质。课堂教学严重形式化。

面对当今语文教学的这种困境, 我们应当如何去做, 才能让学生真正地走进文本呢?这就需要我们语文教师在“生本”的视阈下重新去定位学生的角色, 才能适应新课程理念的要求。用一句话来表述, 阅读是学生个性化的行为, 我们应当尊重学生的个体阅读, 切切实实地让学生成为真正的读者。那么, 何谓“尊重”?笔者认为, 尊重学生的个体阅读, 着重体现在如下几个方面。

一.要尊重学生阅读的认知规律

学习即经历, 是我们谁也无法替代的经历。因此, 任何违背阅读认知规律忽略阅读基本能力的不让学生积极参与的阅读都是一种伪阅读或者说是一种虚假的阅读。我们都知道, 精读一篇文章至少需要三步走。第一步, 要对文本的基本内容和整体思路有一个清楚的认识;第二步, 要能分析理解文中字词、句子、段落的内涵意义和它们之间各部分的关系;第三步, 要能对文本的整体准确再现并创造性展示其中包含的形象和意义, 同时对文本内容、表现形式的优劣得失作出自己的评价。总之, 精读一篇文本是一个从整体到局部再回到整体的过程。如果课堂上只对文本草草一看, 匆匆一读, 就去讨论, 就去探究, 这就势必造成课堂教学过程中老师激情满怀, 学生木然茫然的尴尬局面。因为学生连一篇课文还没仔细读完, 甚至有的字还不认识、读不准, 某些句子还顺不下来。在这种状态下, 又怎能实现师生之间真正的对话呢?一篇文本, 教师在教参的帮助下, 尚且需要花费很长时间去理解, 更何况对于一个知识结构尚不完善的学生呢?这时, 最需要做的是给时间让他们去读, 而不是去阐发, 去讨论。只有学生读充分了, 老师才能够根据学生阅读的原始理解, 选择好恰当的课堂教学切入点或者帮扶点, 教师的课堂引领或帮扶才能有针对性。因此, 在教学过程中, 教师要想尊重学生的阅读认知规律, 那就必须首先给学生留足阅读思考的时间, 让学生在独立寻找中自己去发现问题、解决问题。学生只有自己去经历, 阅读教学才能有的放矢。

二.要尊重学生的阅读的认知过程

在阅读过程中, 我们时常发现这样的情形。除了少数能说会道的尖子生几乎垄断了话语权和表达权外, 总有一大部分学生在语文课上总是安安静静地坐着, 即使被教师点名发言, 也是只言片语、断断续续, 无法进入对话状态。平心而论, 这类学生绝不是学习不认真, 而的确是因为长期以来接受式的思维习惯使他们对文本没有了什么感觉。既没觉得哪里好, 也没觉得哪里不好;似乎有点读明白了, 可是也不敢确定;似乎想说点, 却又不清楚该从哪里说起;对文章中那些承载着重要信息和丰富情感的词句语段, 往往茫然无觉。面对这样的学生, 这样的状态, 如果我们教师不希望他们成为阅读结论的机械录音者, 不希望他们沦为研讨文本的看客与附庸, 就必须对他们加以引领, 促使他们进入自主学习的状态。教学一旦顺应了学生的天性特点, 就如同鱼游大海, 一切的奇迹都无需惊诧。当然, 催生自主学习不仅涉及到与文本有关的背景知识、语言文字知识、文化知识, 还涉及到阅读技能、阅读策略、阅读情感、阅读态度和阅读价值观等等。总之, 要想使学生与文本对话顺利进行下去, 就必须引导学生扫清与文本对话的障碍。该借助资料的就借助资料, 该查阅工具书的就查阅工具书, 该请教专家的就请求专家。但是不管怎样, 教师都不可以越俎代庖, 为了所谓的节省时间, 而直接以自己的感悟“入侵”, 以自己的理解强硬替代学生的感知。要知道, 学习即自学, 教师只是学生学习条件的提供者, 是“带薪”的“同修”者。

三.要尊重学生的阅读实际, 关注学生的个体差异

由于每个学生的阅读能力高低不同、知识结构的完备程度不同, 因此绝大多数的学生的探究也许会停留在问题的表层, 这时, 不仅需要我们教师要学会等待, 而且还需要我们教师学会能够给学生搭建一个有效的思考平台。平台搭建的好坏与教师的教学理念有着很重要的关联。现实中, 我们经常发现, 即使是一位刚踏入工作岗位的新教师, 只要在有教学参考答案的前提下, 他都能够从答案进行倒推, 然后把文本分析得头头是道。而如果一旦没有了参考答案, 即使是一位老教师, 他也会有捉襟见肘之态, 茫茫无觉之感。为什么会出现这样的现象呢?主要原因是我们绝大部分教师对教材的钻研并没有做到独立自主, 而是过分地依赖了教学参考书或网络上的资料。教师长期照着现成的资料去贩卖, 慢慢地就会形成一种思维的惰性, 缺乏的是教师自己对文本的深切体验。教师仰仗着自己对教参或网络上的丰富资料的占有, 在讲台上指手画脚, 把自己伪装成了无所不能的阅读专家。这本身就是一种脱离了教师阅读实际的虚假的繁荣。教师一旦脱离了自己的阅读实际, 那又何谈在阅读中对学生阅读实际的尊重?那又何谈在阅读中对学生个性差异的尊重呢?因此, 教师只有将自己置身于学生的角度, 模拟学生静心研读文本的状态, 才有可能充分体会学生在阅读过程中出现的问题, 也才有可能结合学生实际认知的起点, 搭建有效的思考平台。想学生所想, 思学生所思。只有搭建了这样平台, 走进文本才能算真正的落实。

四.要尊重学生对文本的感受和理解

阅读和文学教学本身是具有一定的功利性的。但若一开始就想从阅读的文本中找到与考试所对接的知识和技能, 那势必会导致教学的枯燥无味沉闷, 育人功能的沦丧, 从而使学生对文本的想象能力和再创造的能力慢慢退化, 使学生独立思考的能力与审美情趣逐渐被削弱。因此, 我们教师首先要把自己从急功近利的短浅意识中解放出来。当然, 教师也只有首先把自己解放出来, 才能真正实现对学生的尊重不被异化。

从小学到高中, 12年的语文阅读课, 我们教师都在教学阅读文本, 但为什么大多数学生到了高中毕业仍不具备独立深入解读文本的能力?关键的是我们教师始终都是在以考试的模式去教学生。一篇文本的教学, 几乎都是由教师首先拎出若干个问题, 然后在教师的主导下, 师生共同对话探讨, 最终问题解决了, 文本阅读也就结束了。这和我们在试卷中看到的阅读试题有什么不同。如果说不同, 那就是由考试中一个人在战斗变成了课堂上师生共同参与的战斗而已。从教学效果来看, 这种所谓“对话教学”带来的并不是教学质量的稳步提高, 而只是是对原来讲授教学方法的一次修正而已。学生的关注点依然是在教师提出的问题的结论上, 而不是在自己对文本的感受和理解上。因为这些问题不是学生自己在解道悟文中发现的, 而是教师根据自己或者说根据教参对文本的理解感悟提出来的, 学生只是在教师的引导下, 完成教师布置的任务的而已。至于学生对文本的独特体验是什么独特的感受是什么, 似乎在这样的“对话”中一下子被消解了, 我们又怎能说这是对学生的感受和理解的尊重呢?

尊重不只是在口头上, 而更主要要落实在实践中。江苏省南京市特级教师曹勇军说, 学生的主动学习“不是学生从老师手中夺回多少时间, 夺回多少话语权, 而是在学习中自己真正做了几分主, 主动学习到了怎样的程度” (《语文教学通讯》2012年第1期) 。由此可见, 学生学习的基点才是我们教学的切入点。只有在学生对文本初步感知、基本了解的基础上施教, 才有可能取得良好的课堂教学效果。只有这样我们教师才能知道学生学了哪些内容, 会了哪些内容, 我们教师的教学才会有针对性, 也只有这种针对性, 才能使学生的独立学习能力不断地得到表现、强化、培养, 才能使教师的主导性不断转化为学生的主体性, 进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。教师在学生提出问题、研讨问题的同时, 可以根据学生心智发展中遇到障碍的情况确定“助学”的黄金分割点, 以便及时进行启思。“教”是紧贴着学情而进行的有效的点拨, “学”是在教师有效指导下的过程中智慧地生成。否则, 尊重学生对文本的感受和理解, 永远都是停留在教师的口头上的。当然, 这种学习的模式表面上来看, 时间上似乎不如传统接受学习模式经济, 但是只要我们教师能够在尊重学生对文本的感受和理解的前提下, 以最逼近语文教学本质的方式去落实教学, 并能够长期坚持, 我敢保证它肯定比那些“教学目标杂糅、教学内容杂沓、教学过程杂乱、教学方式杂凑”的教学模式来的要“高效”。

五.要尊重学生学习内容的选择权

一篇文本, 一堂语文课, 我们不可能教给学生中学阶段该掌握的所有知识, 更不可能承担培养学生所有语文能力的重任。一篇文本, 什么该教, 什么可以不教, 什么重点教, 教到什么程度, 具有很强的模糊性, 或者说有很强的灵活性。也正是因为语文学科的这种模糊性, 从而决定了文本教学不必要追求完整性。因此, 对于一篇文本的教学, 教师不仅要做好充分的预设, 还要充分尊重教学过程中的生成。在学习中, 每个学生都有自己不同的观察点和感悟点, 你所不用的也许正是别人所需要的、期待的。而如果我们教师总想把设计的统一模式、统一答案让每一个学生在我们预设的情境下统一掌握, 这也是不符合事物的认识规律的。当然, 尊重生成, 不是远离文本任意生成, 更不是旁逸斜出纠缠不清。这需要教师在尊重学生学习内容的前提下, 要灵活取舍, 要大胆选择, 真正使文本成为语文教学的“例子”、“帮手”, 而非强拉硬扭, 面面俱到, 狂轰轰炸。填得满满的, 就会充得死死的。正如原北京大学中文系主任、教授温儒敏先生所说“现在许多学生对语文学习不感兴趣, 跟课堂教学的密度太大可能有关。”这不能不引起我们的深思。教师要深入研读教材和教学的内容, 发现那些学生真正需要的、有用的东西, 以充分发挥教材的价值。不该讲的坚决不讲, 学生会的东西坚决不讲, 容易懂的东西坚决少讲。有所为, 才能有所不为。知道了取舍, 才能有所得。如果, 我们阅读教学的内容总是按照时代背景、作者介绍、正音解词、分析句段、理清结构、领会主旨、分析写作手法及语言特色等模式进行教学的话, 这势必就会造成教学的程式化和模式化。课堂的呈现只应是教师研读教材的极少一部分, 是适合学生学习的一部分, 是学生知识最近发展区的那部分, 其余的更多的则要成为教师的积淀。否则, 教师就会教得很累, 学生也会感到心烦。

当然, 要想让“学生真正地走进文本”, 除了要遵循上述的五个尊重以外, 还必须解决让人困惑的两个问题。

一是时间够不够的问题。有的老师可能会说, 一篇文本, 既要给学生充足的阅读时间, 又要给学生充足的自主学习的时间, 那得需要多少课时呢?其实, 语文一学期教师应该教多少篇课文才算完成任务?每一篇文本应该用几课时才能完成?从来都没有硬性的规定, 当然也不该有硬性的规定。因为语文教学的目标是否达成, 绝不取决于教师讲授篇目的多少, 也不取决于讲授文本内容的多少, 更绝不取决于教师讲的多少;而是取决于学生学会了多少, 感悟了多少。目前学生需要学习的东西可能很多, 而时间却是有限的。这是我们必须面对的尖锐的矛盾。当然, 也正是这种尖锐的矛盾, 迫使我们每个教师在教学中必须“最大限度”地相信学生和利用学生, 从而激发学生的责任感和自我管理能力。教师既不能“包打天下”, 也不能放任学生自流, 该“扶”的时候要“扶”, 该“牵”的时候要“牵”, 该“放”的时候要“放”。总之, 走进文本的过程必须是一个指导学生用符合语文的特点和规律的方式方法去读书探究的过程, 必须是一个重视具体微观的情境性策略的如何阅读的过程。

二是是否给力的问题。实践中我们会常常遇到这样的一个问题。为什么我们教师辛辛苦苦地引导了学生读了几百篇优秀的文章, 其整体阅读感知能力还是不强呢?对此, 有的教师很困惑。其实这种现象的产生与我们平时教学中并没有真正地让学生走进文本有着紧密的联系。平常的教学中, 我们教师往往打着“文本探究”的旗号, 拎出几个问题在教师的“传、帮、带”下让学生去“走进文本”。其实质是让学生被动地走进文本而非主动地走进文本。因此积累起来的阅读思维只是一种片段方法的积累, 一旦脱离引导的目的性及解读的文本语境, 这种片段的思维可能也将潜藏起来。所以, 在考试过程中, 由于没有了教师的引导, 学生回答起来就难免认识模糊、理解肤浅、张冠李戴、以偏概全了, 成了失分的重头戏。而我们所培养的应是以一定阅读思维真正阅读的学生, 正如叶圣陶所说的:“在课堂里教语文最终目的在达到不需要教, 使学生养成这样一种能力, 不待老师教, 自己能阅读。”所以, 作为“引导者”的教师, 应重在阅读思维方法的引导上, 以使学生的阅读思维得到多元拓展;应重在具体的阅读策略引导上, 为学生的自主感悟提供保障。也只有这样, 我们的教学才能算作是让学生真正地走进了文本, 同时也只有这样, 我们教师才能实现真正的解放!教师的解放来自哪里?显然需要从学生会学的那一刻开始。

总之, 让学生真正地走进文本, 这绝不是一种口号。它是一种灵魂与灵魂的碰撞, 是一种情感与情感的互动。让学生由被动地走进文本变为主动地走进文本, 这不仅是教学策略方面的追求, 也是涉及到教学理念的问题, 更是一种教学境界的问题。教师要充分认识自己及学生在教学中的地位与角色, 探究自己及学生在新课程改革下的地位与角色, 不仅有利于语文教师做好教育教学工作, 还能使语文教师重新认识自身职业的生命内涵。因此, 我们每一位教师都应该在教学过程中, 自始至终地立足于学生的体验, 帮助并促使学生成为学习的主人, 成为对自己学习负责的人, 从而真正地让学生在学习实践中学会学习, 学会成长。

参考文献

[1]杨小薇.价值多元化背景下的课堂重建:课例研究[M].南京:江苏教育出版社, 2011.

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[6]刘华.广义知识观下的语文课程内容重构[J].课程·教材·教法, 2012, (10) .

让学生真正走进文本 篇2

让《品德与生活》真正走进学生生活教学反思

让《品德与生活》真正走进学生的生活生活性是《品德与生活》课程的显著特点之一。我们在教学中应遵循儿童的生活逻辑，在实际生活中发现问题、考虑问题，用多种广泛的知识来探讨问题、解决生活中的实际问题，让课堂教学回归生活，这样才能使儿童在生活中发展，在发展中生活。儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟，他们对生活过程体验的越充分、越细腻，感悟的就会越到位、越深刻。在教学中，我们要重视儿童已有的生活经验，找准教材内容与儿童生活实际的联系，让学生充分联系自己的生活实际，在回顾生活过程中，深化道德认识。一句话把学生从课堂推向了现实生活，让学生把课堂上明白的道理落实到行动上，实现了课堂教学回归生活这一理念，真正做到了学以致用。

我觉得这样的`课虽然看上去不是热热闹闹，然而却是实实在在的，是从生活体验中激起了学生真正的思考。我们要在课堂上引导学生过真生活，学生只有在他们能感受到的、观察到的、正在过的生活基础上，才能过更有意义的生活。《品德与生活》课只有真正走向生活，才会使学生受到真教育。

让《经济生活》真正走进学生生活 篇3

一、学习对生活有用的经济生活知识

对当代青年学生来说，不仅要会“纸上谈兵”，更要能“身体力行”，高中经济生活新教材在突出学生各种能力和创新意识培养的同时，更着重理论与实际的密切结合，充分体现出经济生活的实用价值。这就要求教师将学科基础知识作为载体，在讲授知识的过程中，充分利用教材各部分内容，以学生的现实生活为依据加以扩展、延伸，结合本地的经济生活及家里经济生活的发展变化情况进行分析，注意培养学生的认知、分析、归纳的能力，并将其上升到理论水平，继而又回到解决实际问题的应用能力上来。让学生走出教室，面向社会，使学生从实践中来，到实践中去，为他们将来适应复杂多变的社会奠定基础。

生活是最好的老师，在教学中教师引导学生从现实生活的经历与体验出发，利用发生在家乡或现实生活中的经济生活事件和现象，去解释教材中的理论问题，可以使经济生活科学概念由抽象变为具体直观。例如：讲授“价格变动的影响因素”一节内容时，联系本地农贸市场菜价变动，要求学生利用时间用规定的费用走进市场，为家里采购一次菜肴，通过这个活动，学生切实体会到了供求影响价格，供不应求价格上升，供大于求价格下降。而价格又由价值决定。使得许多学生记忆犹新，教学取得了事半功倍的效果。

二、优化经济生活课堂教学，实施“快乐教育”

若教师能在单纯的课堂教学中及时适量加点调味剂，即补充一些生活中的经济生活知识，就能有效防止单纯从书本到书本、从概念到概念的循环，这不仅有助于丰富课堂教学内容，加深学生印象，又能变抽象为具体，帮助学生更好地了解经济生活和掌握所学知识，达到活跃课堂气氛、激发起学生强烈的求知欲和兴趣的目的，也有助于实现素质教育，变“灌输式教学”为“快乐教育”。例如：在讲“消费观”时，提出一个命题：国庆去哪里？让学生积极讨论、分析，促进学生的学习积极性，在快乐中接受相关知识。

三、发挥乡土案例教学的优势，激发学生的爱国热情

经济生活案例教学是通过对一个具体的经济生活教学情景的描述，引导学生对案例进行讨论的一种经济生活教学方法。即在教师的指导下，根据教学目标和教学内容，采用案例组织学生进行学习、研究，通过学生自身的参与，获取感知印象，丰富和加深学生对经济生活学理论的理解，缩短他们将理论知识转化为能力的过程，从开放式教学的个案分析中培养和发展学生的综合分析能力和创新能力。一个好的案例如果与学生的现实生活紧密相关，是从家乡的经济生活事项中选取的，不仅使学生感觉得到、摸得着，也会增强案例的实用价值。例如：讲我国的基本经济制度时，联系到江阴市的一些大的企业发展情况加以验证：无论是国有的大型企业澄西船厂，还是著名的华西村集团，加上新桥镇两大企业阳光集团和海澜集团的发展等等。这样的教学不仅能将学生从上课时的“智力紧张状态”下解脱出来，而且能恰如其分地对学生进行思想教育，激发学生热爱家乡、热爱祖国、建设祖国的最热烈、最真挚的情感。

四、培养学生的观察力、判断力，促进学生创新精神和实践能力的提高

经济是一门研究人类生存和发展的经济环境，以及人类与经济关系的科学，其研究领域涉及各个具体学科，而且与我们每个人息息相关，运用所学经济生活知识解决现实生活中的问题，是经济生活教学的重要目标之一，也是经济生活学习评价的重点。经济生活教材始终围绕人与经济的关系展开，因为这种关系是双向的、互动的，人的活动就具有了可选择性。全新的而又动态的“选择”出现，使人的生产活动与纷繁复杂的经济生活环境不再是简单的相遇，而是人类面临挑战时的多视角、审慎地思考和积极行动关系的再次组合。将选择的机会给了学生，让学生在学习过程中，把课本知识与人类活动的实际紧密联系，使学生认识到学习这些理论的实际意义，既提高学生学习的积极性，又教育学生学以致用，理论联系实际，提高运用所学理论去解答相关经济生活事物的能力，促进了学生的创新精神和实践能力的提高。例如：讲消费的影响因素时，让学生连续观察与记录家庭两个星期的消费情况，记录消费的变化，然后师生共同总结家庭的消费共性，进行消费的分类，计算家庭的恩格尔系数，明确消费心理对消费的影响，得出树立正确消费观的重要性。

五、增强学生的环保意识，培养学生的可持续发展意识和观念

高一经济生活新教材主要从经济的角度来讲述人类活动，同时我们也要注意它（包括生产、分配、消费、交换等）经济活动环节带来的环境影响。这些知识实践性很强，案例也多，对学生理解人和经济生活环境的关系，树立可持续发展观念，增强环境意识是很有用处的。而环境教育的目的就是使人们正确认识环境和环境问题，树立了好多环境觉悟，养成文明的环境行为习惯，从而投身于防治环境污染、改善生态环境的行列。但环境意识不是与生俱来的，而是后天养成的，所以，在经济生活课堂教学中，要针对现实生活中突出的环境问题，结合教材进行讨论，让学生通过触摸、感觉和欣赏他们生活的环境来进行学习。学生通过在生活中得到的第一手资料，分析和理解环境问题并获得体验，培养正确的态度与行为。在生动活泼的课堂教学中将环境保护的理念深入到每一个学生的思想中。例如：消费活动中要优先购买绿色产品“小康不小康，还要看健康”;买菜购物，多用布袋;提倡绿色包装即减量包装的商品，不买过度包装的商品;庭院室内，养花种草;在日常生活和出门旅游时，应时刻注意无意中给环境造成的污染，吃完用完的废弃物不随地乱扔等。使学生进一步认识自己身边的环境问题，并激发他们参与社会实践，了解“乡情”的浓厚兴趣以及学有所用、学有所报的动力。

总之，让经济生活走进生活，可以改变学生的学习方式，在学生生活经验基础上构建知识，帮助学生认识我们的生活环境，体会经济生活与现实生活的密切联系和经济生活的应用价值，引导学生学以致用，提高学生理论联系实际的能力，使教学达到事半功倍的效果。

让学生真正走进历史课堂 篇4

一、“代入法”教学, 让学生爱上历史课

兴趣, 是指人力求接触、认识某种事物或从事某种爱好活动的意识倾向。乌申斯基说过:“没有任何兴趣、被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的愿望。”历史教学过程中能够激发学生学习兴趣的因素极为广泛, 代入法无疑是最为有效的一种方式。例如:讲述《英国资产阶级革命》时, 我让学生假设自己就是克伦威尔;讲述《北美独立战争》时, 我让学生成为华盛顿:讲述《工业革命》的内容时, 学生又个个成为了哈格里夫斯, 成为了富尔顿。当议会军与王军决战时, 我让“克伦威尔”们在议会发表3到5分钟的演讲来鼓舞士气;在英国康华利将军正式投降后, 我请“华盛顿”们谈谈他又在思索哪些新的问题?当新型纺纱机发明后, 我让“哈格里夫斯”们谈谈自己命名它为“珍妮纺纱机”的原因有哪些?通过历史人物与学生角色的代入转换, 那些沉淀在历史长河中的杰出人物, 仿佛穿越时空来到了我们的历史课堂, 让我们认知着, 探究着, 甚至演绎着。学生增强了求知欲, 提高了学习历史的兴趣, 自然就爱上历史课堂。

二、“悬念法”教学, 让学生想上历史课

著名评书艺术家单田芳说书时, 每当故事情节发展到紧张激烈的高潮或矛盾冲突到剑拔弩张的关键时刻, 突然一句“欲知后事如何, 且听下回分解”, 来吊你的胃口, 逼着你非继续听下去不可。这种方法在中国古典章回小说里常用, 称之为“悬念”设置。同样, 在课堂教学中设置悬念, 也能使学生的注意力集中, 激发起学生探求知识的欲望。如在学习《美国内战》这一内容时, 我讲到:“美国历史上有一位最被世人敬重的总统, 但是他却死于暗杀!凶手是谁?他为什么要暗杀一位令人敬重的国家最高领导人呢?谁是名侦探柯南?谁能在课文里寻找真凶!”从而引入新课。这样的悬念设置后, 学生的注意力迅速迁移到历史课堂的教学内容上来了, 而且还个个兴趣浓烈, 精神振奋, 热情高涨。由于是他们自己迫切想了解其中的原因, 所以就自觉地产生解开这个“谜”的内在需要。而“谁是名侦探柯南”这句话更是画龙点睛, 激发了他们寻求答案, 展示自己的“侦探才华”动机。解读悬念的过程让学生得到了自我探究和自我展现, 学生也越来越喜欢历史课堂。

三、“设喻法”教学, 让学生愿上历史课

在授课过程中利用故事、漫画等手段来设喻, 创设出问题的情境, 有意识地把学生引到最佳的心理状态, 并通过心理上的接受与认可, 达到问题情境与学生心理情境的共鸣和融合。加深学生对课文内容的领会与理解。例如, 在讲第二次世界大战时, 我利用漫画《搬起石头砸自己的脚》, 讲述英法两国在战前和战争初期对德意法西斯进行绥靖, 导致了法西斯经济和军事力量大大增强。可强大后的法西斯德国没有象英法预期的那样东进苏联, 反而掉头西进, 沦亡法国, 轰炸不列颠。英法可谓自食其果。我还利用漫画《黄鼠狼给鸡拜年》来类比二战后美国的马歇尔计划。这样的设喻通俗浅显, 易于理解, 但内涵深刻, 图简意赅。在这过程中, 学生不仅类比了历史史实, 还深化了对历史内容的认识与理解。历史课堂给学生更多的启迪与感悟, 学生也越来越愿意上历史课。

四、“动手法”教学, 让学生随时都上历史课

新课程教学要求培养学生的创新思维精神, 其方式可以分为采取课堂内的方式和采取课堂外的方式。这两种方式应该互为补充, 相得益彰。但是在平时的教学中我们往往把创新思维意识训练过多地放在了课堂内, 而轻视课堂外这一重要的方式, 这其实不利于学生创新思维的训练和培养。于是我充分利用历史的课本资源, 把一些由于时间关系课堂内不能完成的动手实践活动放到课堂外。引导学生在课外通过动手实践来探究一些历史问题, 提高他们的创新思维。在讲《经济重心南移》时, 我利用课文内容中关于船舱多, 抗风浪能力就较强的内容, 让学生课后制作几个海船模型来考证一下。学生很高兴, 他们自由组合成六个小组, 通过发挥他们的能动性和创新意识, 用牛皮纸、牙签, 布条和胶水等制作出了六个不同船舱数的海船模型, 然后用水盆和小型风扇来试验它们的抗风浪能力, 结果证实课文的观点。通过观察与分析, 学生还找到了其中的奥秘:原来船舱越多, 浮力也就越大。课堂外的动手实践丰富了课堂内容, 也为创新思维精神的培养开辟了广阔的天地。

让学生真正走进文本 篇5

科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化，这种变化给教育也带来了深刻的影响。语文作为教育中的基础学科，也必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的贡献。对话式语文教学是适应世界潮流的一种新型的教育理念与教学方式，给我们的语文教育将会带来新的改观。德国的克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是对话原理。正如《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》一书中所说的‚教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动，因此，教学可以理解为一种言语性的沟通或言语性的活动，其中‘对话’是教学活动的重要特点。‛由‚训诲——驯化型‛教学到‚传授——训练型‛教学发展为对话教学是社会进步和时代发展的必然要求，是对话的时代精神在教育领域的回应，也是教育发展的必然结果。对话教学不仅仅是对话本身，它有一整套的思想与方法，主要的还是一种先进的教学理念。诚如李镇西老师所说，真正的对话情境教学还没有开始。那么，作为一名教师，我们应该怎样进行对话教学呢？

（一）、开启兴趣之门，激发对话的激情。

‚兴趣是最好的老师‛，教育家夸美纽斯曾说：‚兴趣是

创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。兴趣是学生积极参与教学活动的心理倾向，兴趣是推动学生学习的内驱力。‛在兴趣的驱使下，学生积极主动地认识事物，思维活跃，观察力敏锐，想像力丰富，克服困难的意志力随之增强。有了浓郁的兴趣，就能开启心灵之门，激发对话的欲望，撩拨对话的激情。语文对话教学极力尊重每个学生的兴趣、爱好、经验，始终坚持将学生的学习和生活需要、学习个性动机与兴趣臵于首要地位。教师要积极运用各种策略，激发学生对话的兴趣，调动学生的对话积极性、主动性。对话的兴趣进一步激发学生的表现欲、表达欲，学生、教师、他者（文本，社会以至自然）之间自由进行交流，真实、真诚、自然地倾诉个体生命对世界的体验，学生种种无比鲜活的话语，倾泻而出。他们在对话中发现，在发现中对话；在对话中感悟，在感悟中对话；在体验中对话，在对话中体验。这样，学生的好奇心会促使他们不断向自己、向他者询问‚为什么‛，教师则因势利导，鼓励他们勇于探究、深入发现知识之真、语言之味、生命之美，实现了自我发展、自我提升。

（二）、创设和谐情境，放飞对话的翅膀。

刘庆昌先生对对话教学作如下理解：‚对话教学是民主的、平等的教学，民主、平等是对话教学的第一法则。‛民主平等个性化的师生关系，是对话的前提。教师要善于营造民主、平等、真诚、信任的对话氛围。教师要规范对话行为，在对话场中人与

人之间没有权威、主次之分，只有平等的理解、赏识和领悟，要牢固树立‚把每个人当作全班对话‛的观念，面向全体学生，废除个别优生把持课堂的话语霸权，归还每个学生的对话权。学生的每一次发现、每一次探究、每一份想象、每一种设想，都是有价值的，都应得到教师的肯定和赞许。师生之间、生生之间，彼此敞开心扉，真诚交流和沟通。从心灵、精神、人格上营造民主平等开放尊重激励的氛围。对话中，教师不仅要时时维护并赞赏学生在听说读写各个方面体现出的个性色彩，更应致力于发展学生的个性。在各类对话中，应热情鼓励学生的标新立异、别出心裁、奇思妙想，甚至胡思乱想，鼓励个性化的阅读、创造性阅读和有创意地表达。对出现不同看法的问题，不拘泥于标准答案，更不强迫学生接受一个既定的结论，而是把它们作为一个未知领域，师生相互合作，共同探讨。如某位语文老师在教完《木兰诗》一课时，一位男生举手说：‚老师，我有一个问题不懂。古代女子都是缠足的，三寸金莲，走路都很困难。木兰怎么还能够参军打仗？‛老师闻说便敷衍了事地说：‚噢，那可是书上写的，可能是木兰没有缠足吧。‛但这位男生却追根问底：‚木兰可是个很听话，很孝顺的孩子啊！怎么会不听父母的话，而不缠足呢？‛老师这时可不耐烦了，说：‚我们只要学懂这篇课文，至于木兰有没有缠足我们就不必去讨论了。‛这位男生说：‚可是，老师，这样不就违背事实，不真实了吗？……‛这位老师听了，沉不住气了，他以训斥的口吻对学生说：‚学习这篇课文，你只要理解

木兰的性格特点就可以了，别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下！‛就这样，一句‚用不着去多想‛重挫了学生的个性，一声‚坐下‛伤害了学生学习积极性和自尊心，一顿训斥犹如一盆冷水浇灭了学生探索的火花。由此看来，一名教师在学生成长中的作用是多么重要，他可以引导学生多角度地进行探索，也可以压抑孩子们探索的童心。

（三）、加强沟通合作，开展多样的对话。

坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作，沟通与合作是对话教学的生态条件。有沟通和合作，必然会有互动与交往。合作与沟通、互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态，而且是对话教学的基本手段。要实现真正有效的合作沟通、互动交往，必须运用多种对话的形式。从组织形式上，有个人对话，两人交互对话，小组内对话，小组与小组之间对话，全班对话。从对象上看，有师本对话、生本对话、师生对话、生生对话和自我对话。新课程非常强调学生阅读的独特的个性体验，强调学生个体与文本的对话，使读者与作者、读者与文本构成心灵的碰撞，产生思维的艺术之花。如在《伟大的悲剧》的教学中，同学们领悟到斯科特以自己的生命为代价，替自己的对手完成一个到达南极的证明的意义。虽然斯科特等人失败了，但失败的过程中却闪耀着人性的美丽光环：诚实、勇敢，为事业而献身的崇高精神和强烈的集体主义精神。学生品味了感人的语言、感人的情境后，面

对作品中的形象，内心很不平静，此时引导学生按‚斯科特等人，我想对你说 ‛的句式，让学生抒发内心的话、心中的情，就会有一石激起千层浪的效果。学生自我对话的过程，无疑使学生的心灵与久远的事情所蕴涵的精神品质产生意义的联结、共鸣，也使学生进行了深刻的人生观、价值观的自我教育，增强了学生的社会责任感。

再如教学《斑羚飞渡》，在最后一环节上：我补充了一个读者的独特看法：‚学了《斑羚飞渡》，我很感动，同时，也陷入了沉思。其实，我们没有资格感动！人类，都没有资格说感动。‛你赞同这位读者的看法吗？为什么？这一设计是为了让学生对人类和动物，和大自然中的一切生命体的关系进行深层的思考。同学们经过独立的思考，小组的讨论，然后进行全班交流，大家对人类过去的行为进行了反思，对以后的行动进行了深层次的思考，同学们的心灵受到了一种强烈的震撼。教学中让学生由此及彼，由斑羚联想到动物，联想到自己，联想到身边的人；让学生领悟到自然界的动物是鲜活的生命，是我们人类的朋友，保护它们，实际上就是保护我们人类自己。这样既增强了学生的环保意识，又提高了学生的人文素养，同时还引发了学生向生命的纵深探究的热情。学生在阅读文本，阅读作者中，主动反思，形成科学的人与动物、人与大自然和谐相处的观念，促进学生生活品位、生活格调、生命质量的提升，在课堂教学中实现了为了学生的终身发展这一价值取向。

（四）、设臵恰当话题，促进共同发展。

在对话话题的设臵上我们要根据学生情况和文本内容加以确定，话题的优劣直接影响学生对话的积极性，影响对话活动能否广泛而深入的开展。话题的设计要做到：①涵盖性。话题应少而精，由

一、两点散发出去涵盖全篇；注意语文知识和能力的整合及语文与其他学科知识的融合，培养学生综合、创造性运用知识的解决问题的能力。如学习《孔乙己》一文，从‚死‛入题，溯本求源，认识孔乙己自身的悲剧、社会制度的悲剧和人的悲剧，牵一发动全身。②层次性。根据学生水平、能力的不同层次，将学生分为几个小组，设计不同层次的话题。如学习《海燕》两篇，对优等生，可要求讨论哪一篇更好或你更喜欢哪一篇文章，为什么？请从语言、意境、取材、表现手法等方面予以说明；对中等学生，可要求比较两文的异同；对中下学生则要求讨论海燕在两文中各有什么表现，从中可以看出两位作者借海燕分别表达怎样的思想感情。③适度性。就是根据教材内容和学生实际，把握好问题深浅难易的分寸。具体说，就是要提出具体明确，学生垂手难得、踮脚可及，稍思少得、思而必得的问题。过易，学生怏怏然懒于动口；过难，超越了学生的理解能力，学生忘而却步，也就启而不发了。如学习《荒岛余生》，可设臵这样的话题：梳理鲁滨孙在荒岛的心理历程，并从中探究鲁滨孙精神，评价鲁滨孙精神在现实生活的意义。④多元性。阅读是多解的，由于受人的认识水平、生活阅历、世界观、人生观、个性等各方面因素的影

响，每个人对作品的理解各不一样，话题的设臵应引发学生多角度的解读文本，获得独特的人生体验、审美情趣和精神享受。如学习《风筝》，围绕‚透过风筝看鲁迅‛的话题，体察鲁迅的自省精神、手足情深和对小兄弟身受‚虐杀‛却毫无怨恨的深沉感慨，还可以领悟到游戏的意义等等。语文教师应有大语文观，不仅能进入文本，还能跳出文本拓展延伸，设臵话题应注意从生活的海洋中撷取智慧的浪花，给予学生拓展、探究和创新的空间，引发学生多角度、多方位地思考问题，以求得多种解决方案、多种结论；⑤生活性。话题尽量贴近学生的生活，调动学生的生活积累、情感积累去解读、感悟、欣赏、评论文本，率性写作。同时要体现时代特点和现代意识，关注人生、关注自然、关注社会、关注文化，紧扣学生的脉搏，紧扣时代的脉搏，让对话的话题起到矫正学生的世界观、价值观和人生观的作用。如学习《羚羊木雕》围绕‚这能全怪我吗？‛‚到底该怪谁？‛的话题，探讨各人的对错，什么是真正的友情，如何面对现实处理好‚伤心事‛‚烦心事‛化解家庭矛盾，思考家庭教育问题等等。设臵这样的话题，能最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，使他们以充沛的感情、极大的兴奋投入到对话中，努力表达自己的见解、感悟和体验，通过对话提高自己、共同发展。

让学生真正走进文本 篇6

关键词：初中思想品德课 “人文性” “走进生活” “成长记录袋” “注重效果”

提起初中政治课，给人印象最深的就是枯燥、乏味。好多人都说：政治就是背背题就可以了；也有人说：政治最没意思，就是空洞的说教，“政治骗子”。这样的说法和印象，完全忽略了思想品德课的德育主渠道作用，也更忽略了思想品德课的“人文性”。这一印象的形成，很大程度上是因为我们多年来根深蒂固的应试教育导致的。

然而，近年来教材的重新编制和新一轮的教学改革，使初中思想品德课从教学目标、教学内容、教学观念及教学手段上都有了崭新的变化。这就要求初中政治教师首先要更新观念、明确任务，改变原有的教学方式，采用灵活多样的教学方法，让思想品德“活”起来，真正走进学生生活，让学生从思想上去接受，用心灵去感悟，潜移默化地塑造他们的人格。为此，笔者在初中一年级思想品德课教学中做了初步的尝试。

一、注重思想品德课的“人文化”

1.政治课堂人人平等

《全日制义务教育思想品德课程标准》中，旗帜鲜明地提出加强人文精神教育，培养学生人文素养。初中思想品德的人文性特征要求，尊重学生学习与发展规律，用初中生喜闻乐见的方式组织课程内容、实施教学；用优秀的人类文化和民族精神陶冶学生心灵，用社会主义核心价值体系引领学生发展，提升学生的人文素养和社会责任感。

有人认为，人文课堂就是要使学生在人文的课堂中体验到平等、尊重、信任，同時受到激励、鼓舞和引导，形成积极的人生态度与情感体验。

依据上述理论，我在思想品德课教学中，极力构建人文课堂，给学生平等的机会。政治课内容难度不大，在我的课堂上，学生没有优劣之分，我在课堂教学中尽最大努力给学生创设平等的课堂氛围，无论是讨论发言还是活动，争取做到让每个学生都有展示自我的机会，从不偏向某个学生，从而使学生在平等中建立起充分的自信。

2.成长记录袋

有学者提出，人文课堂的特征，其中有一点是：指向学生学习结果的质量。教师应用多种策略来满足学生不同的学习需要，保证学生以自己的节奏实现进步。依据这一观点，我让每个学生准备了一个成长记录袋，每上一节课后，都让学生填写自己的成长记录，作为课后作业，记录他们每一天、每一阶段的成长及收获，包括他们的思想、心灵、言行等，哪怕是学生的一句话，也能表明孩子的成长与进步。我会及时为学生批阅，并用专门的时间为学生总结，与他们探讨，适时给予他们鼓励与肯定。这样，课后记录与课堂教学相结合，也增强了学生课堂学习的延续性，很大程度上避免了“学生走出课堂就放下书本，什么都忘了”的现象发生。记得在教学《珍爱生命》一课后，一位男同学写到：“今天我学会了为爸爸妈妈做饭，得到了他们的夸奖，我要坚持下去！”这样看似简单的话语，我觉得比他多背会几道大题的学习效果要强得多。这样也更能够在学生的生活中看到思想品德课的引导作用，使课堂教学与学生的生活紧密结合。

3.充分利用身边的教学资源

汪允中说：教师在教学中不仅要充分利用教材教学资源，还应该基于学生的生活内容，对教科书进行拓展和延伸，既要把握教材中的人文情趣和人文品格，又要将视角广泛地投向家庭、社会，关注亲情、友情等真情，引导学生联系身边实际，感悟种种人生哲理。这正适合初中一、二年级思想品德课程的教学。

我在教学过程中，也最大限度地利用学生身边喜闻乐见的教学资源，让学生感同身受，自然而然地把深刻的人生哲理融于生活之中，学生会更加易于接受。如在《珍爱生命》一课的教学中，我借助当地的自然资源优势，让学生在课前围绕我们本地水肥鱼美的月亮湖（月亮泡野生鱼闻名全国）展开调查，看这里有哪些鱼类资源和依湖而栖的其它生物，给当地居民带来了哪些益处。通过调查和总结，让学生认识到了“世界因生命而美丽”。

二、降低难度，贴近生活

刚刚迈入初中校门的孩子，正值青春期，幼稚的心灵逐渐走向成熟，正是他们人生观、世界观形成的关键时期。由于他们的理解能力还与成人有一定的偏差，一些理性的知识对于他们来讲接受起来比较乏味，有一定的难度。因此，教师在教学时要适当降低难度，让所学内容尽量贴近他们的生活和行为，深入浅出，自然而然地达到水到渠成的效果。例如，我在教学《享受学习》一课时，没有生硬地让学生说出自己学习的乐趣，因为现在的孩子学习都非常累，即便是学习最好的学生，对学习也有厌倦情绪。我先对学生说：人都要学习，就像人一生下来就要面临死亡一样平常。然后，从学生都喜欢的动画片和游戏入手，探讨其中的奥妙，让学生认识到不学习什么都做不了，就更不用说实现什么远大理想了。学生意识到了学习也像动画片和游戏一样，兴趣都是靠培养的。这就比生硬地讲解学习的乐趣要容易得多。

三、尝试新的评价方式

以往的政治课教学评价，都是凭一张试卷定好坏。期中、期末两次考试，答多少分就是多少分，最终记入学生的期末成绩。这样的评价方式无法体现初中政治课的德育主渠道作用，更无法评价学生的行为和品德，导致了教学和生活“两层皮”的现象产生：学生上课学一套，下课做一套；上课文质彬彬，下课脏话满口的现象时有发生。

我把学生的期末成绩分成两部分：期末试卷成绩占一定的比例，日常的品行表现点一定的比例，综合起来算学生的期末成绩。其中品行表现一部分以成长记录为依据，另一部分来源于家长和学生的监督，平时设有监督机制，学生分组，每组之间都有相互监督和记录，定期汇总。这样在很大程度上对学生的日常行为产生了一定的限制和影响，也让思想品德课和学生的实际生活紧密结合起来，真正地发挥了思想品德课的德育主渠道作用。

初步的尝试，改变了政治课传统教学的枯燥乏味，在很大程度上增强了学生对政治课的学习兴趣，也在学生的养成教育方面起到了积极的促进作用，为学生树立科学的人生观、价值观奠定了基础。

参考文献：

[1]张蕾.刍议中学英语教学中人文课堂的构建.教学与管理，2011，（02）.

[2]傅丽霞，张吉良.基于人文教育的教学初探.人文教育， 2009，（02）.

创设情境让学生走进文本 篇7

在语文教学中, 不管采取什么方法进行教学, 总伴随着一些问题。问题设计的好坏, 将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握, 影响学生的思维发展和学习兴趣等等。教师如能根据不同类型的课文特点, 创设出激发学生学习兴趣的问题情境, 能使学生积极主动地开展具有探索性和创造性的学习活动, 这是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课, 教师可从文章的最后一句话:“当你春游的时候, 记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”提出能牵一发而动全身的两个问题: (1) 儿童多的地方是怎样的情景? (2) 为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样, 通过问题让学生形成一种阅读期待, 激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备, 设身处地地与文本对话、与作者对话, 充分运用自己的理解力和想象力去体会课文, 用自己的经验和情感去渗透作品, 从而真正地走进文本, 走进作者的心灵深处。

二.创设形象意境, 体悟文本意蕴

意境是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界, 有着浓烈的主观意向和情绪色彩, 于是“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服, 而是表现了阳光普照般的母爱。在意境中, 情是被物化了的情, 景是被情化了的景, 真可谓是“景中情”、“情中景”了, 正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生, 学生很难进入文本的意境。那么, 在语文教学中, 我们如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知, 实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境, 使学生自主获得感性经验, 让文本生动起来, 让文本所表现的画面流动起来, 让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课, 苏北地区的学生对“水乡”这一概念较为陌生, 在教学中, 教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽, 让学生通过直接的感知了解江南水乡, 使他们通过多种感官的刺激去感知事物, 获得真实具体的感性经验, 使学生很好地感受水乡秀丽的风光和水乡人民的美好生活, 激发起他们热爱大自然、热爱生活的感情。从而让学生进入王国维的“以我观物, 物皆著入我之色彩”的境界, 深刻地体悟文本的意蕴。

三.创设想象情境, 激活文本灵性

创设情境让学生走进文本 篇8

1. 在情境中形成阅读期待。

在语文教学中,问题应伴随教学的始终。问题设计的好坏,将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握,影响学生的思维发展和学习兴趣等。教师根据不同类型的课文特点,创设出激发学生学习兴趣的问题情境,是引领学生走进文本的前提。如教学《只拣儿童多处行》一课,教师可从文章的最后一句话——“当你春游的时候,记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的”,提出能牵一发而动全身的两个问题:(1)儿童多的地方是怎样的情景?(2)为什么“只拣儿童多处行”就会找到春天呢?这样,通过问题让学生形成一种阅读期待,激发起学生通过阅读探究问题的强烈愿望。引导学生动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与文本对话、与作者对话,充分运用自己的理解力和想象力去体会课文,用自己的经验和情感去渗透作品,从而真正地走进文本,走进作者的心灵深处。

2. 在情境中体悟文本意蕴。

王国维曾说:“一切景语皆情语也。”有些课文所描绘的景象对某些地区的学生较为陌生,学生很难进入文本的意境。那么,在语文教学中,如何给学生创设一种基于文本的意境呢?我们可以运用直观、形象的教学手段来丰富学生的感知,实物、模型、语言、挂图、录像等手段能创设出形象的意境,使学生自主获得感性经验,让文本生动起来,让文本所表现的画面流动起来,让各种形象彰显出灵性来。如教学《水乡歌》一课,学生对“水乡”这一概念较为陌生,在教学中,教师便可利用课本中的插图、介绍水乡的录像等手段再现水乡的美丽,让学生通过直接的感知了解江南水乡,使他们通过多种感官的刺激去感知事物,获得真实具体的感性经验,使学生很好地感受水乡秀丽的风光和水乡人民的美好生活,激发起他们热爱大自然、热爱生活的感情。

3. 在情境中激活文本灵性。

教学中通过将文本中的空白之处挖掘出来,既能更深刻地理解课文的内容,又能训练学生的言语表达能力。那么,如何挖掘文本的空白之处呢?最好的方法就是教师给学生创设一种基于文本的想象情境,充分地调动学生生活与情感的积淀,通过想象将课文的语言与学生的生活连接起来,补充“空白”,激活文本的灵性。笔者在教学《孙中山破陋习》一文时,首先让学生充分地阅读课文,感受姐姐在缠足前后的有什么不同;接着让学生联系课文内容畅谈自己的体会。学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景,想象姐弟俩坐在门槛上,仰望湛蓝的星空……虽然家里很穷,但他们生活得依然是那样的快乐充实,那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。“一天,孙中山从外面回来,看见妈妈正在用一根长长的布条,一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了,眼泪直往下流。”姐姐是如何的痛苦作者并没有具体地描写出来,这给学生的想象留下了足够的空间。有的学生说姐姐用乞求的眼神望着妈妈,央求着妈妈不要再缠了;有的学生说姐姐疼得咬紧了牙,额头上渗出豆大的汗珠……

让学生真正走进文本 篇9

一、品味语言, 深入文本

品味语言, 深入文本, 会带来丰富的收获和无穷的乐趣, 正如王安石曾说的“入之愈深, 其进愈难, 而其见愈奇”。小学语文教材文质兼美, “此中有真意”, 一切精彩都藏在文本深处。即使教授多遍, 静心读来, 仍感口齿留香。作为教师, 决不能将这些优美的文字捣碎、嚼烂, 喂给学生, 而是要让学生去读、去感、去悟、去用, 让他们真切地感受祖国语言之美。

因此, 教学中我们应该抓住文中能引发学生感悟的点, 引领学生遵循阅读规律品味语言, 走进文本深处, 触摸作者的心灵, 体验文本的意义。

如:《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓的散文, 名为写秋雨, 实际在写秋天。课文的内容丰富多彩, 作者抓住秋天的特点, 从秋天的到来写起, 写了秋天缤纷的色彩, 秋天的丰收景象, 还有深秋中各种动物、植物准备过冬的情景。本课教学难点是多种修辞手法的使用及被艺术化了的语言, 使课文抒发感情较含蓄。那么教学中, 就应该巧妙抓住重点词句, 体会感悟, 以悟促读。

文中“秋天的雨, 藏着非常好闻的气味。”怎样才能把这些好闻的气味读出来呢?小学生由于知识和生活经验的局限, 对于隐性的东西, 比如情感, 比如气味, 这些看不见、摸不着的东西, 是不易理解, 难以想象的。教学时就要注重唤起学生读的欲望, 引导学生来闻一闻、尝一尝, 调动学生的多种感官, 参与阅读。感受这“香香的”“甜甜的”“香甜的”气味。这样的想象让秋天的雨有了色彩, 有了香味, 有了更多的活力, 同时也激起了学生诵读的冲动。

文中“勾住”等动词描摹传神, 从中我们也不难窥知作者遣词之匠心。一个“勾住”巧妙地把作用于嗅觉的“香味”错置于触觉上的“勾住”, 借“勾住”一词把不同类的感觉感官功能沟通起来, 让我们仿佛回到儿时曾经被香味勾住的那段有趣经历中, 一个“勾”字, 境界全出, 足见作者在感觉体验上的细腻丰富。教学时, 可设置情景:“同学们, 小朋友的脚被香味勾住了, 可能发生了什么情况?”让学生从想象的情况中体会到“就是叫也叫不动, 拉也拉不走。”小孩子们都可能有这样被“勾住”的经历。学生联想起自己相似的经历, 对“勾住”的理解就更加丰盈, 更加具体化了。悟出了“勾住”的含义, 韵味自然就在其中了。

二、角色体验, 融入文本

阅读中的角色体验是诱发学生张扬个性的舞台, 同时也是捕捉学生意犹未尽的阅读期待。角色体验就是要让学生真正成为学习的主人, 享受学习的乐趣, 在探究发现中达到一种新的境界, 焕发出生命的活力。中段语文教材中, 学生所阅读的作品大部分是文学作品, 里面往往有着生动的人物形象, 而每个人物形象, 就是具体可感的特定的角色。

如学习课文《称赞》, 在练读好小刺猬和小獾的对话后, 分角色朗读, 读得好的小朋友还上台演一演, 对照“剧本”评一评。让学生来互相读对话, 体会小刺猬的心情:当你受到别人的称赞时, 你高兴吗?你的心里是怎么想的?再让学生联想“称赞”在自己日常生活中的心情, 学生对课文的理解就有了进一步的提升。

《掌声》这一课文字浅显, 与学生的生活很贴近, 在教学时要调动学生原有的生活经验, 让学生体验小英的情感变化, 感悟“掌声”的内涵。那么就要注重对教材空白点的挖掘, 让学生把自己当成是课文中的英子的同学, 想一想“假如你是英子的同学, 你想用掌声对她说点什么?”“故事讲完了, 你为什么又要给她掌声呢?英子这饱含深深的一躬又想对同学们说些什么呢?”此时学生便不再是他们自己了, 他们已把自己的心理位置移植到文中人物的心理位置, 进行了角色体验, 与文中主体人物的感情产生共鸣, 思想产生共识, 透过表象就很快地理解了课文。

让学生真正走进文本 篇10

一、进入情境,做一做

体验有时候就是一种意会,是一个眼神、一个动作,不需要过多的说教,完全可以让学生自己去体会、去实践,在不知不觉间走进文本,进入情境。在教学到地震来临时“谭老师立即将他们拉到课桌底下,双手撑在课桌上,用自己的身体护住了四个学生”这一段话时,我是这样引导学生的。

出示:谭老师立即将他们拉到课桌底下,双手撑在课桌上,用自己的身体护住了四个学生。

师:指名读。生:画一画谭老师这最后的姿势里有几个动作。师板书:拉、撑、护。生再读。(着重注意动词)师:“拉”和“护”比较容易理解,我们来看看这个“撑”,什么样的姿势叫作“撑”?生:演示理解“撑”。

……

师:是呀,这简单的一个动作,在突如其来的灾难来临时,却给学生撑起了一片生命的天空,撑起了一把尽可能大的生命之伞!让我们有感情地再读一读这句话。

学生参与文本言语体验是一个活动过程,每一位进入体验的学生本非一张白纸,他们在日常生活中已积累了“原型”体验,要唤醒这些体验,应将他们置身于实际生活中。置身生活并非一定将学生带入真实的生活场景中,其实只需将文本语言具体化。在上面的教学片段中,教师引导学生理解“撑”这一动作时,引导学生做一做,唤醒他们已有的体验,从而让他们进入情境,既理解了“撑”,又感受到谭老师的大爱。

二、触摸人物,读一读

体验需要一次次的强化,才会在心里扎下根。教学时,对课文中一些关键语句可进行反复诵读,让学生在一唱三叹中加深体验。在教完“谭老师立即将他们拉到课桌底下,双手撑在课桌上, 用自己的身体护住了四个学生”时,我运用动情的语言,拨动学生的心弦,带领学生反复诵读这句,让谭老师“张开双臂,护住学生”的形象,在每一位同学心中定格,成为永恒的瞬间!

师:让我们来想象,地震来时那可怕的瞬间,嘶、嘶,当碎裂的砖块砸下来,砸在谭老师的头上、肩上,(引读)谭老师———生:(接读)双手撑在课桌上,用自己的身体护住了四个学生。师:啪、啪, 重重的水泥板砸了下来,一根钢筋正好戳在谭老师的后背,顿时谭老师成了血人,(引读)谭老师———

……

通过一次次的引读与接读,学生仿佛看见了谭老师在地震来临的瞬间,张开双臂,用自己的身躯守护住四名学生的感人画面, 触摸到人物的大爱形象。在一唱三叹中,让激情萦绕在师生间,以文本语言激活心灵,用心灵映照文本语言,让学生真正触摸到人物的内心深处。

三、置换角色,说一说

角色互动是一种儿童自我表现的体验性活动。我们可以根据教材的特点,找到可以提供角色活动的空间,给予学生模仿角色的机会,让学生在模仿中回味文字,通过外在表现传达对文字情境的理解。在教学课文第八至十自然段时,根据文本中的角色,地震后救援人员、获救学生和教师,引导学生置换角色,走进情境, 走进文本,从侧面去触摸谭老师的英雄形象。

师:这位第一个发现谭老师的救援人员是眼含热泪的说这句话的,这热泪中包含着什么?生:这热泪中包含对谭老师的敬佩。师:你就是第一个发现谭老师的救援人员,你眼含热泪的向身边的人们说。生:我们发现他的时候,他双臂张开趴在课桌上,后脑被楼板砸得深凹下去,血肉模糊,身下死死地护着四个学生。四个学生都还活着。师:地震结束了,四个学生获救了,看着已经逝去的谭老师,想到自己的生命是谭老师用他那51岁的宝贵生命换来的,此时,你就是获救的学生中的一员,相信你会饱含深情地回忆。生:地震时,眼看教室要倒,谭老师飞身扑到了我们的身上。

……

在这一教学片段中,我们把文本人物“提取”出来,把学生置身其间,让学生在文字中和情境相遇,再指导学生有感情地说一说,让语言以最丰满的立体感性形式出现在我们的眼前,让谭老师的英雄形象在学生心中更加丰满起来。

四、升华情感,写一写

2011年版《语文课程标准》明确为语文定性:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此可见,学习语言文字运用是语文的基本任务也是核心任务,是语文教学的灵魂。创造性表达是体验中的语文实践,也是引领儿童入境的重要途径。在课文学习快结束时,我引导学生:“天堂里的谭老师,面对他挚爱的亲人、学生、同事,会说些什么呢?”

一石激起千层浪,在音乐声中,学生开始奋笔疾书,谭老师那一句句平常却感人的语句从学生的笔下汩汩流出,此时学生俨然置身情境,走进文本,走近谭老师,升华了感情,受到了教育,将来要成为像谭老师那样有着大爱精神的人。

通过这样的说写结合训练,既促进了学生对课文内涵的深入理解、体会,又锻炼了语言表达,更重要的是触发了学生笔尖上的智慧。

让民族之魂真正走进中学生的心灵 篇11

鲁迅作品长期成为中学语文教学的范本，影响着很多人的思维建构。中学语文教材中的鲁迅形象具有经典性，影响着一代又一代的中国人。因此，中学语文教材对鲁迅作品的编选与解读和真实的鲁迅形象之间是一个相互影响，相互促进，长期博弈的过程。这种博弈在新课改时期，在受市场经济思潮冲击的当下，在网络媒体日趋发达、各种思想相互碰撞的今天应该引起我们语文教育工作者的关注。

民族之魂与语文范本博弈最终的结果就是要让民族之魂走进中学生的心灵里。要让民族之魂走进中学生心灵里，教材，教师和学生是缺一不可的关键因素。只有这三个因素共同作用，才能达到博弈的效果。当前，三个因素中，中学语文教师的因素最重要，他们不仅能一定程度上影响鲁迅作品的选文和编排的逻辑顺序，也对鲁迅及其作品在学生中确立什么样的形象起到决定性的作用。

中学语文教师要把鲁迅形象从“可敬可畏”转变成为“可亲可敬，可亲可学”。让我们的中学生尽量缩短与鲁迅的情感距离、消除与鲁迅形象的心灵隔膜，让他们愿意走近鲁迅、接受鲁迅，将来才可能有真正意义上的对民族之魂的还原和领悟。立足平凡生活，重视接受者的情感态度，把鲁迅作为活生生的“人”来讲解，让血肉丰满、情感丰富的鲁迅和我们青春飞扬、热情似火的中学生，在中学语文教材中、在课堂上产生情感共鸣、心灵共振，我们对鲁迅教材形象的当代建构才是成功的，我们对民族之魂与语文范本的未来才是充满信心的。

中学语文教师应重视自身对鲁迅的学习和接受，教师对鲁迅的接纳和理解关系着鲁迅教学的成败。当新课改“人”的理念和鲁迅的“立人”思想相契合，在新课改全新理念的指引下，我们的一线教师要充分吸收学术界的鲁迅研究新成果，通过深入阅读鲁迅作品，形成属于个人的鲁迅认知，在精神层面接近和领悟民族之魂的文字和人格魅力。只有教师从理念上改变了以往的鲁迅观，才可能让鲁迅以“真实的既有深刻和超前的现代睿智又有着平常可亲的丰富情怀的形象出现在我们的课堂上，使我们的青少年读者能从心底里由衷地接受最深刻的铭记他。既不使我们感到鲁迅如泰山仰之、不可企及，又不至于因人间化而使其凡庸而流于不堪，这是我们在鲁迅接受中应该把握的基本尺度”。

中学语文教师要构建新型的师生关系。当教师转变了自己对鲁迅的态度，形成了全新的鲁迅观，那么塑造“可亲可敬”的鲁迅形象在中学语文课堂上就有了实施的必然，而建构新型的师生关系则是建构新的鲁迅形象的关键。新的课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的基础上进行”，它还规定“学生是语文学习的主人”“教师是学习活动的组织者和引导者”。这就意味着，鲁迅作品的学习和鲁迅教材形象的建构必须打破传统的“以教材为基础，以教师的教学为中心”的陈规旧习，真正的把“教材、教师和学生”这建构教材形象的三大要素放在平等的位置，重视学生“学习主人，教学中心”的特殊地位，建立民主、平等的新型的师生关系，充分发挥学生学习的主动性和创造性。新型师生关系中的教师会以平等、尊重和鼓励的态度对待学生，重视学生的阅读意见，允许学生发表不同的看法甚至是错误的言论。新型师生关系并不是无限夸大学生的主体地位，新课标指出：“教师的引导作用是保障教学顺利进行，学生有序学习的关键。”新型的师生关系的建立，主动权还在教师这里。教师作为教育者，作为鲁迅教材形象的第一接受者承担着改善师生关系，塑造全新鲁迅形象的艰巨任务。让民族之魂走进中学生的心灵对中学语文教师来说是极大的挑战，战场在语文课堂，胜败在教学内容，战术为教学方法与技巧。

中学语文教师要显示语文课的人文性和审美特征。新课改着重凸显出了人文性和审美特征，这就使得教学有机会发掘鲁迅作品的文学韵味和鲁迅作为文学家的人文魅力，为学生亲近鲁迅文字、感悟作家情感提供了机会。当对鲁迅作品的阅读成为学生学习中的一段重要的人生经历，对鲁迅形象的建构成了学生精神中的一种震撼的成长历程。这种亲近学习、自主阅读的过程也就是激发学生热爱鲁迅、敬重鲁迅进而深化思想的成长过程。“可亲可敬”的鲁迅形象的顺利建构就让学生在以后的学习中、在未来的成长里有了“接近和领悟民族之魂的精神实质”的可能。

中学语文教师在教学的过程中要寻找一个合适的切入点导入教学。引导学生建构起一个“可亲可敬”的鲁迅教材形象，教师要在教学的过程中寻找一个合适的切入点，让鲁迅的文字和今天的生活发生有力的碰撞，由学生自己去阅读和感悟蕴含在文字背后的思想的力量。只有学生的心灵被文字的魅力吸引、被思想的深度折服，才可能和鲁迅的心灵相亲近，进而对鲁迅油然而生一种敬意。对这个切入口的寻找，武汉六中特级教师胡明道老师讲授的《拿来主义》一文，就非常有代表性和现实意义。胡明道老师在教学《拿来主义》之前对中学生的认知和学习情况有着深入的分析。她认为现在的中学生崇拜周杰伦，实际上周杰伦的音乐作品很多取材于中国古代文学作品和黑人音乐，这是典型的拿来主义，鲁迅先生早在一个世纪之前就“指导”了周杰伦。所以在设计教学环节、特别是导语的时候，就把鲁迅和周杰伦紧密的联系在了一起，学生学习兴趣盎然的同时也在课文学习的过程中对鲁迅有了深入的了解，对鲁迅思想的高深和远见佩服得五体投地。胡明道老师的这个案例告知我们只要寻找到合适的切入点，塑造“可亲可敬、可亲可学”的鲁迅形象并不是什么难事。

在课堂教学上，中学语文教师还可以借助多媒体教学手段，用一张图片，一段电影剪辑，一节故事，一篇文章从多个角度调动学生的知识储备，激活学生的情感体验。让学生与民族之魂发生心与心的碰撞，情与情的对接。从强调对鲁迅作品的自我感受出发，重视学生在课堂上表达自己的看法，并帮助和引导他们形成正确的鲁迅观，从不同的角度认识和接纳鲁迅，这是新课改鲁迅教学的方向。

对于社会和网络等媒体对中学生的不良影响，教师不能低估，要在坚定自己的鲁迅观的同时坚持对学生的引导和教育。由于时代的开放性、多元化，封闭已不再可能，外界对中学生的影响与日俱增。新时期，关于鲁迅的论争，在学术领域和网络中都进行得如火如荼，“让鲁迅远离中学语文教材”的呼声也越来越高，甚至出现了从根本上否定鲁迅文学成就的现象。这一切都会对中学生起到了一定的误导，造成了他们思想上的混乱。“课堂里教师的讲授、教材里的介绍，与网络信息之间的矛盾性，导致学生们心生困惑：到底哪个是真正的鲁迅？青年人特有的偏激心理，他们对于稳定的秩序、规范的怀疑，对不断变化的新事物的追求，使他们更容易接受后现代主义的观点。”而且，随着中学语文教材中鲁迅篇目的相对减少，心智发展还不太健全的中学生就更容易认为鲁迅是被政治利用的工具，是被政治塑造的典型，从而从心理上抵触对鲁迅形象的正面建构。让民族之魂进入中学生的心灵，实际上也是让正确的价值观在学生心里扎下深根。

新时期的教育给我们的一线教师们提出了极大的挑战，新课改发展的目光也聚焦到了我们一线教师的身上。不仅仅是鲁迅形象的建构需要我们的一线教师转变观念，吸收学术界的新成果，改变教学态度，建立新型的师生关系，这应该是教师在目前的教育现状中努力的一个方向，也是新课改能否顺利进行下去的关键所在。

但愿学术界和中语界能够越来越重视对教师的学术指导，加大对中学语文教师的继续教育培养力度；也期待着越来越多的中学一线教师能够意识到自己肩负的教育重任，主动改变自己的教育思想、提高自己的业务水平。当教材、教师和学生在新课改的大环境下朝着全新的教育方向发展，那么民族之魂与语文范本的博弈就会在建国六十年建构的基础上健康理性的朝着现代化的方向前进。也希望我们中学一线教师在从事教学的过程中能够不断汲取民族之魂的精神营养，让自己和学生都能离民族之魂越来越近。

参考资料：

1、《高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年版

2、叶继奋：《对话的难度—当代教育与鲁迅接受研究》，人民文学出版社，2007年版

3、孟华主编：《比较文学形象学》，北京大学出版社2001年版

4、钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年版

5、钱理群：《走进当代的鲁迅》，北京大学出版社1999年版

让真正的民主走进课堂 篇12

一、互相尊重是民主的精髓

尊重是民主永恒的主题。民主的课堂其实就是“尊重”的课堂。这种尊重不是放任自流, 不是老师牵着学生的鼻子;这种尊重, 是建立在平等基础上的心灵的交流。

1. 师生间的互相尊重。

在民主的课堂里, 教师从高高的“神坛”上走了下来, 教师面前的学生不再是机械被动的知识接受者, 而是具有独立人格的真正意义上的多元化的合作者。教学活动就是在这样一种“尊重”的前提下展开的。教师要尊重学生, 包括尊重学生认识中的错误以及性格中的瑕疵, 即使学生的认识有误, 也应该在被尊重的关系中被揭示, 而不是在居高临下的肆意贬损中被否定被讽刺。尊重也意味着对学生的错误不视而不见, 而是在合作、引导中使学生的认识不断深化。

2. 学生间的互相尊重和对文本的尊重。

在民主的课堂上不管是合作交流还是个体思考, 都体现着学生与学生的互相尊重。这种尊重, 体现在学生善于听取他人的意见并在合作交流中达成共识。只有充分的尊重、才能使学生个体之间、学生个体与全体之间思维不断地碰撞和交融, 才能到达一个“其乐融融”的民主世界。所谓的尊重, 还表现在师生对文本的尊重上。这种尊重有两个层面的意义:一是师生对文本不仅仅是分析和记忆, 更重要的是基于文本之上的创造性的理解, 二是不盲从于文本, 而是敢于质疑和善于质疑。

二、积极参与是民主的表现

现在有很多演示课, 学生回答问题很积极也很精彩, 但是回答的往往只是几个“尖子生”, 几个学生代替了传统教学中教师主讲的地位, 抢尽风头;大部分学生作“壁上观”, 是课堂上的看客。这与传统教学的一言堂相比, 只是“五十步笑百步”罢了, 并不是真正意义上的民主。民主课堂上的学生应是积极参与的, 这种积极, 表现在参与的广度和深度上。真正的参与是所有的学生 (至少是大部分学生) 积极参与到课堂中来, 他们是课堂的主人, 教师起着穿针引线和适时引导的作用。

民主的课堂应该是既轻松与紧张、既活泼与严肃的。这就要求教师的课堂设计要合理, 否则只会走上形式主义的迷途。教师设计思考的问题要适宜, 过大或过小的问题只会使讨论成为聊天的借口、热闹的形式。教师课堂设计还应具有层递性, 整个教学流程和学生的活动显现一种盘旋上升的势态。