让学生与文本对话

让学生与文本对话（共12篇）

让学生与文本对话 篇1

摘要：数学教材是学生学习数学知识、培养数学能力的重要来源,数学教材中的文字信息和图片信息都给学生传递一种数学信号,读懂数学文本语言才是学生学好数学的基础。要想让低年级学生爱学数学,能学数学,会学数学,必须从小培养学生读书中文本的能力,让学生与数学书中的文本亲密对话。阅读数学文本使学生的思维与教材编者的思维进行对话,让学生更好地在“动手实践、自主探索与合作交流”中学习数学,使学生真正成为学习数学主人。

关键词：数学阅读能力,阅读方法,阅读习惯

阅读是对文本的加工和理解过程,是人类社会生活的一项重要活动,是人类汲取知识的主要手段和认识世界的重要途径,是学习的第一关。数学课程目标指出:“在通过义务教育阶段的数学学习,学生要能够初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活和其他学科学习中的数学问题,增强应用数学的意识。”只有当学生具有一定的阅读、分析、理解能力,才能实现这一目标。因此,在小学低年级,培养学生的数学阅读、理解能力就尤为重要。我在低年段数学教学中不断教授学生多种阅读文本方法,培养他们阅读数学文本的习惯,让学生会阅读,乐阅读。

一、教给学生阅读数学文本的方法

1.从文本中抓关键字、词理解

在一年级上册教学“11—20各数的认识”时,对“从右边起,第一位是个位,第二位是十位”这句话,我先让学生跟老师读一遍,给不认识的字“第、位”加上拼音;然后再让学生自己读这句话,体会文字的含义,并圈出自己认为重要的字、词。开始学生体会不出重点,也圈不出来,这时我就点拨“:从右边起”,那么老师从左边起行吗?在我的慢慢引导下,学生就圈出了“右”、“第一”、“个位”、“第二”、“十位”这几个关键的词,如“17”个位上是几,十位上是几,学生能很准确地回答这个问题,说明学生真正地理解了这句话,同时获得了成功的体验,这种积极向上的情感体验将激励他们进一步学习。

2.从文本中抓重点语句理解

青岛版教材中常有这样的对话框“我这样算……”,当学生第一次读到这句话的时候,不理解它的意思,为了能引起学生积极思维,我把“我这样算”这句话中的“我”字就像读语文课文一样有感情地读出来,音高而长,并且重复两遍,此时学生个个积极动脑思考,纷纷举起了手,姜钧耀说“这句话的意思是:你那样算,我这样算,我的方法和你的方法不一样。”其他的同学也说出了自己的想法,我就拍手表扬他们。在以后的阅读中,一遇到这句话就树立了他们理解文本的信心,积极开动脑筋想方法,寻求一种和其他同学不同的算法,体现了数学课标所倡导的算法多样性。

3.从文本中抓图例理解

教学一年级下册“进位加法”的红点例题“27+6”口算方法时,学生发现个位“7+6”比10大,与信息窗一的不进位加法不同,怎么办呢?发现有的学生皱起了眉头,我就引导说:“书中的同学分别用小正方体和计数器进行了操作,自己仔细阅读文本中的两个演示图,你明白了什么?看谁先告诉老师?”学生纷纷动手摆小正方体来探索进位加法的算理,大约两分钟后,一个女孩边用手势表示边说“:老师,我知道了,这幅小正方体的图是指把7个和6个小正方体合起来,可以把10个摞成一摞。”我用赞许的目光看着她说:“你真了不起,那么一摞表示什么?”她很快说出“:一摞就是一个十”。接着又有几个孩子说了右图计数器的意思,看了孩子们会自己看图动手操作来理解算理了。紧接着我总结:不管是算式、小正方体和计数器,在加法计算时只要满十就向前一位进一。这样,学生对文本中的操作配图就茅塞顿开,对学生理解算理起了很好的辅助作用。我告诉学生在今后阅读文本时,要细细体会教材中每部分知识之间的联系,学会从阅读文本中学习知识。学生掌握了一定的阅读文本方法,阅读文本的能力也提高了。

二、培养学生多种阅读数学文本的习惯

小学教学最重要的一环就是让学生积极参与,在参与中掌握知识。培养学生多种阅读习惯,使学生掌握科学的数学阅读方法和技能,能有效地调动学生的注意力,提高学生对题目理解,还能为分析、综合、辨别等思维方式奠定了基础,是学生掌握、获得数学知识的金钥匙。

1.边读边写的习惯

“不动笔墨不读书”,特别对数学来讲,更是如此。在阅读时,引导学生运用找一找、圈一圈、写一写等辅助方式,做好标记,画出关键字、重点词,将自己的想法、解题思路及时写下来。手脑并用能收到事半功倍的阅读效果。

2.边读边想的习惯

数学语言具有特殊性,具体表现在语言形式的多样性、数学文本的简洁性和数学知识的抽象性。学生要学会对数学文本用心品读,不仅仅要眼到、口到、手到,更要心到,将之读懂、读透。教师要引导学生读想结合,加深理解,养成“边读边思考”的读书习惯。

叶圣陶老人讲得好“:教是为了不教”。很好地诠释了:要想使数学素质教育目标得到落实,使学生最终能独立自主地学习,就必须重视数学阅读文本的教学。学生认真阅读文本的习惯不是一朝一夕养成的,它是一个长期的过程,需要老师经常提醒、督促和长期的指导。只有在学生的主观意识中播下数学阅读的种子,才能使数学阅读文本成为学生的自觉行为。让学生养成不依赖教师就能阅读教材,深刻理解文本内容。从而在阅读中提高学生的数学表达能力,数学分析、推理能力,提高数学学习的效率,真正让不同的学生在数学上都获得不同的发展,阅读能让每个学生终生受益。

让学生与文本对话 篇2

回浦实验小学 项月琴

《新课准》明确提出：阅读教学立足学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学中教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生这几种对话形式的应用，其根本目的是让学生能理解和感受文本，从中获得启迪与熏陶。教师和文本的对话是学生充分参与阅读的前提；学生与文本的对话是阅读活动中的主体，是阅读教学中的中心，是所有对话的根本基础。

因此，教师在课前走进文本，与文本充分对话，再引导学生走进文本，为学生与文本的对话架起一座“ 桥梁 ”，是有效阅读教学的关键所在。现在，我结合刚才两节课，跟大家一起探讨以下：

一、以文本为主，实施对话

叶圣陶说：“语文教学的一个目的就是使学生练成读书之本领。此种本领不能空练，故令阅读课本而练之。”阅读教学中的有效对话，是学生对文本的独特感悟、分享智慧的过程。怎样用好教材这个例子呢？

1、搜集材料，全面把握

教师要针对教材的重点、疑难处查阅、搜集相关材料，或理解或补充，力求对教材的把握更全面。比如：徐莉莉老师，为了让学生对风筝有更全面的了解，出示风筝的图片，还找了有关风筝的资料。周老师为了让学生知道更多秋之声，找了很多其他秋天里美妙的声音。

2、感悟文本，有效训练

教师要带头全面、细致、深入地感悟文本。采取什么朗读方式、训练的层次、关键词句的内涵等，都要充分考虑。徐莉莉老师在课堂上，主要让学生在朗读中感受放风筝的快乐。纵观整个课堂，发现周老师的课堂，训练形式也很多样，体现在以下几个板块：诵诵秋之声；（读读想想、读读说说、读读演演）说说秋之声；写写秋之声等。指导孩子们朗读训练非常多。（1）课题的朗读指导：第二个‚轻‛要读轻声，中间逗号要停顿。（2）指名读，当学生读得不够到位时，周老师就范读，还有学生与学生之间合作读，读中表演，走进学生的心里。在训练环节的设计上，目标明确，保证充分的学习时间。做到了扎扎实实面向全体，保证全体参与，并在长期的训练中使学生在书写、朗读、课堂发言等方面得到有 效训练。

3、创设情境，融入文本

让学生与文本对话，是我们语文教学的至高追求。通过对话，让每一位学生的个性得到充分张扬，让他们享受学习语文的乐趣，感受到自己智慧和力量。对于低年级的学生来说，首先要唤醒他们学习语文的兴趣。徐莉莉老师，在课的开始直奔课题，展示各种各样的风筝，把孩子们的兴趣马上点燃。接着，徐老师又说：‚是啊，风筝五颜六色，各式各样，它还有自己的小秘密呢！请同学们默读资料袋的内容，说说你了解到的小秘密。‛过渡非常自然。（但同学们，我们都放过风筝，风筝哪有那么容易就飞起来？（看视频）我们来看一个视频。孩子们不一定都放过。你可以让孩子们先说说自己是怎么放的。然后再出示下面的句子：一个人用手托着，另一个人牵着线，站在远远的地方，说声‚放‛，那线一紧一松，风筝就凌空而起，渐渐高过树梢了。牵线人飞快地跑起来。感受里面的动词：‚一紧一松、凌空而起‛ 再播放视频，再次体会。）

周老师在课的导入时，是这样激发：‚同学们，秋姑娘已来到我们的身边，我们看到了她的五彩缤纷，问到了她的瓜果飘香，触到了她的清凉。这节课，我们走进秋天，去听听秋天里美妙动听的声音。‛周老师给孩子们创设了一个美丽怡人的情境，学生很就迫不及待地要走进秋天里。所以，我们要努力创设一个充生活化的课堂教学环境，引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力；更需要创造一个师生、生生与文本互相对话的交互情境，让阅读教学变成一个双向的对话交互过程。

二、以学法为领，有效对话。

阅读教学的最终目的是使学生“自能读书，不待老师讲”。通过阅读教学，教师要让学生运用掌握的方法.自己去开展阅读，提高自主阅读能力。

1、把握时机，渗透方法。

有效对话应以引导为保证。在指导学生阅读、感悟的过程中，我们教师要对学生学习中碰到困难的地方或教材中的难点，学生想说又不能说清的地方适当点拔或讲解。点拨要适时，抓住最佳时机，点拨在学生失误时，犹疑困惑时，课文关键处，以小见大处，平中见奇处等。徐老师在让学生自主学习的时候，让学生从哪些词句让你感受到了‚我们‛放风筝时的快乐，用横线画出相关语句，用 圆圈圈出相关词语。提醒不动笔墨不读书。理解‚歇‛这个词时，让孩子们用换词的方法来理解。‚千呼万唤‛怎么理解？不知道喊了多少声，不知道唤了多少遍，声声都饱含着我们的情感。

周老师在教了第一小节诗以后，告诉孩子们：诗中把大树、黄叶当做人来写，运用了拟人的手法。唰唰，是落叶的声音，但在作者的心里，是它和大树告别的声音，让我们感受到了他们之间难舍难分的留恋之情。这就为下面的仿写埋下伏笔，是写法的指导。

2、保证时间，有效对话。

对话要有效，首先得有时间保证。既要有充分的读书时间，还要有充分的对话交流时间。教师可以在课前布置学生预习课文，让学生自读课文。这一点可以和预习相结合，让学生凭借教材这一例子，反复阅读，学着写一写批注，逐步训练个性化阅读，培养自主阅读理解能力。

周老师在‚说说秋的声音‛这个环节时，她没有很急促地让孩子们马上说，而是引导他们去发现一、二两小节诗的相同之处。然后，让他们再说一说。给孩子们充分的思考的时间。写写秋的声音也给予充分的时间，让他们有机会展示，有机会成为小诗人。

3、以读为本，提高效率。

有效对话应以读为基础。精读课文的片断，我们引导自主阅读；抓关键词句探究；学生品词析句；引导深入理解；教师抓住时机，相机指导朗读跟进。徐老师和周老师的课堂上都是书生琅琅。徐老师让孩子们在朗读中，体会放风筝的最大快乐。周老师先让学生听听秋之声音，然后抓住几个关键词句，让孩子们在反复的品读中，感悟秋之声的美妙。特别是教第三节的诗歌时，周老师让孩子们先自由读一读，然后抓住‚叮咛‛这个词，让孩子们读出那暖暖的关爱，和依依的留恋之情。

要保证精读的效果，要重视朗读的指导，除了方式多样、层次分明之外，教师要充分发挥范读的作用。通过比较，反复读，凭借语言文字的“形”，读出语言文字的“味”，传达出作者蕴含的情。

4、读写结合，加强练笔。

提高对话的能力。针对学生语文学习过程中阅读、作文能力薄弱的现状，立 足课堂寻求对策刻不容缓。教师要充分挖掘教材中适合练笔的内容，对学生进行画面想象、场景描写、作品感受等方面能力的训练。徐老师在孩子们理解‚千呼万唤‛之后，就让他们动笔写写，同时还渗透了说的三种提示语。徐老师在让学生理解‚千呼万唤‛时，是这样说的‚千呼万唤‛怎么理解？是否可以直接说：‚千呼万唤‛呼什么，唤什么？

我们千呼万唤着：

‚____________‛一个小女孩直直地盯着远去的风筝。

‚_________‛一个男孩急得直跺脚，‚_______。‛

还有一个男孩边追着风筝，边喊：‚_____________。‛

可是不管我们怎么呼喊，风筝还是越飘越远……

周老师，在孩子们充分感悟文本，领会文中之情以后，让孩子们说说还有哪些秋的声音。孩子们说了之后，周老师又出示相关图片，帮助学习有困难的孩子。周老师让孩子们仔细观察一、二两小节的诗的形式，改写第三小节的诗歌，做到了学以致用。最后当当小诗人。来把自己听到的声音写下来。此时，孩子们的情感是建立在有所感悟的基础之上的，水到渠成！

三、以激情为源，和谐对话。

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这里强调了学习兴趣的重要。良好的学习氛围是课堂的生命力，提高课堂阅读效率，教师要善于营造良好的氛围，建立和谐的师生关系。

1、富有激情，点亮思维

在阅读文本的对话过程中，富有激情，以自己的激情点亮学生思维的火花，应当是每一位语文教师努力达到的基本素养。有激情的老师每天都是新的，而在阅读体验的过程中学生的眼睛都是发亮的。如周彩娣老师，（1）在课前热身运动的时候，是这样描述的：‚秋雨就像一把钥匙，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，打开了秋天的大门。秋姑娘来到了我们的 身边，我们看到了她，闻到了她，触到了她，听到了她。‛很快把学生带入到一个轻松的学习环境之中。（2）孩子们学习字词之后，周老师又是这样引导的：‚刚才，我们已经与秋天的声音有了一次亲密的接触。现在，谁愿意用你的朗读再一次带领大家去听听，秋的声音呢？‛让孩子们很乐意去读读课文，走进文本。（3）让我们走进这丰收的田野，让我 们一起带着这样的叮咛，这样的喜悦，一起来读一读这一节小诗。（4）在美丽的秋天里，何止这些声音呢？快把耳朵、心和想象带上，我们再去听听，秋天还会在哪里呢？……还有很多很多这样的话语。这些话语多么贴近孩子，贴近课堂。激情给学生带来的是不断的关注，积极的思考，丰富的体验以及深刻的认识。有激情课堂才是生动的。学生的影响是终生的！

2、互相欣赏，培养自信

“亲其师，信其道。”有效对话应以尊重为前提。课堂上，教师要善于通过多种方式与每个学生交流，展现教学过程的魅力，在和谐的氛围中引导学生品味学习成功的喜悦。在师生对话中做到互相欣赏，注重培养学生的自信。在孩子们读完第三小节后，周老师说：‚读得这么好，我也想来读读，我们合作吧‛孩子们听了之后，肯定是自信满满。孩子们写了小诗之后，周老师又是这样鼓励的：‘’

3、认真倾听，善于评价

教育经验证明，教师在日常教育教学活动中与学生的一言一行，直接鼓励着或打击着学生的发展，因为学生在教师这些随机的言行中感受到了来自教师的期望和评价。阅读教学中，教师要在认真倾听的基础上，迅速发现学生展示阅读体验时的闪光处与不足，给予实事求是的评价，鼓励学生不断训练，提高学习能力。点评的重点是在朗读指导和发表见解中，评价要及时、到位。

（1）同学们真会听，尽管秋天的脚步轻轻，我们还是听到了这么多丰富而美妙的声音。

（2）指导读词语‚唰唰，唰唰‛时，周老师说：‚我们读这个象声词时轻一点，就更好听了‛孩子们听后，比之前更好了。

（3）孩子们写了小诗之后，周老师把它做成小绣球，这无意中是对他们的肯定，让他们有种成就感。

四、以话题为点，拓展对话。

由于有教师、学生与文本课前的对话，因此在让学生围绕对话主题充分进行自主的思考、体验时，因为学生的生活经历、文化修养、性格爱好等都会影响到他们的阅读理解和鉴赏。

对话是围绕话题展开的。有价值的话题具有适当的深度（根据学生的实际情 况设计），有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。问题准确了，再让学生联系上下文思考，学生与文本对话的目的性增强了，学生与文本对话的偏离也就不会再出现了。徐老师整节课都围绕‚放风筝‛这个话题，让孩子们说说从哪里感受到了放风筝的快乐。话题集中有效，指向性明确。（课文学到这里，我们感受到了他们做风筝、放风筝的快乐。这节课孩子们根本没有去感受做风筝的快乐。）

周老师引导孩子们读课文时，给学生非常明确的学习目标：思考，你在诗中听到了谁的声音。再如周老师，让孩子品味‚叮咛‛这个词时，周老师先让孩子们说一说它的近义词来理解它的意思，然后，再问学生：‚你们得到过谁的叮咛？‛在孩子们体会的基础上，老师追问：‚这些叮咛让你感受到了什么？‛孩子们有的说是关心，有的说是关爱，有的说感受到了温暖……这些都有效地激起了孩子们深藏在内心深处的情感涟漪。所以学生阅读的结果往往会带上学生强烈的主观色彩。而正是这些差异，构成了课堂合唱的“多声部”。即学生对同一个问题的理解，答案是多种多样的。

批注让学生学会与文本对话 篇3

《语文课程标准》强调“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”而批注式阅读有利于学生自主学习，静心思考，深度思维，展开想象，形成观点，提升认识。在我们的语文课堂上，发言的机会有限，有些学生往往会乐于做个听众，听同学发言，听老师讲解，记忆现成的知识，懒于与课文自主对话、动脑思考。而运用批注阅读则让每个学生有明确的任务，有充足的时间去与文本对话，逐步学会用规范的语言表达自己的感受。每个层次的学生走进文本阅读，在完成批注的过程中得到了不同程度的发展。批注这一形式既督促了每个学生的阅读思考，也促进一批不善于口头表达的人勇敢地站起来，大胆地说出自己的见解。

一、课前自读开启批注阅读的第一步

课前的自主阅读，是学生与文本进行的第一次对话。在这一阶段，学生刚走进文本，初读课文，主要运用注解批注和质疑批注。注解批注要求学生能运用工具书解决字词方面的疑难问题，为读懂文本扫除语言文字上的障碍，也在一定程度上积累词语，丰富新知；质疑批注则是第一次生本对话中最具个性的地方，学生对自己感兴趣、有疑问、想探讨之处进行质疑，提一两个问题。这一项一般由中年段开始训练，刚开始从看题目质疑，针对课文内容、句子的理解等逐步过渡到较高层次的提问，如扣住主旨的提问、写作方法类的质疑等，培养学生质疑问难的能力。第一阶段的批注主要以教师检查和课堂交流预习作业两种形式为主。质疑类批注主要由教师选择，挑选有共性的问题运用到课堂教学，完成解惑的任务。问题来源于学生，这时，我们能看到学生们的喜悦与自豪。

课前自主阅读符合先学后教的理念，充分发动学习的能动性，培养自学能力、提问能力、解决问题的能力；其次运用批注将口头性的预习作业书面化，既方便教师的检查，也将学生模糊的理解、疑难之处清晰化呈现。

二、课中批注提升阅读质量

课中阅读是在教师指导下的第二次生本对话。在这个过程中教师发挥积极的主导作用。教师指导阅读批注首先要有明确、有层次性的要求。要求明确，学生易于操作；要求有层次，利于学生人人参与、人人有收获。

其次教师要关注学生批注过程，主要目的是捕捉典型的或个性化的批注以及指导帮助个别学困生。学生在自主阅读、即时批注时，教师走到学生中去，查看批注，对个性化批注予以关注，与学生个别交流。对学困生指导到位，引导读懂批注要求，督促其完成较低层次的批注，适当引导挑战高一层次的批注，逐步提升难度。这个过程教师要寻找有代表性的批注，为下一环节的交流选好评点材料。

最后组织交流评价。及时评价对于批注练习来说是有必要的，恰当的评价会让学生更重视动笔读书。交流的主要形式有组内交流和全班交流。在组内交流中生生互评，范围广，人人参与到，但缺乏教师指导，评价有效性偏低。全班交流则选择有代表性的批注展示，老师与同学根据该生的批注和阐述发言，进行评价，做到师生互动，生生互动，互为补充。其中老师的评价不仅要有评，还要有追问，引发学生讨论，力求将思维引向深处。全班交流评价有效性较高，但交流人数有限。以老师具体指导的全班交流评价去引导学生学会小组交流时的评价，从而提高批注阅读的质量。

三、课后批语展示精彩表达

一位老师说：“读了一遍文章，就有一种理解；读两遍文章，就有两种答案。课上阅读有课上的理解，课后阅读有课后的感受，长大后再读会有更深刻的体验，在人生不同阶段阅读就会有不同阶段的理解，这就叫读书，因为读书是一辈子的事情。”课后批语是生本第三次对话，经过课堂上老师的点拨，学生间的相互启发，这一阶段的阅读理解由浅入深了，感悟也更为深刻些。

课后批语主要采用赏析式和心得式两种形式，教师建议或学生自由选择，可以选择课文中最欣赏的一两处，对其语言文字、思想情感进行赏析批注，也可以结合课文的学习所感在书后记录心得感受，即一课一得。课后批语要求语言凝练，针对性强。课后批语运用在高年级，有一定鉴赏、表达能力的基础上，既要进行相关批语的指导，也提倡学生个性化的表达。如12册中多篇美文就很适合赏析式的批注，《三亚落日》《理想的风筝》等精彩的语句、词语的妙用，值得再三回味。

课后批语的评价主要以教师查阅、学生组内互查互评以及定期评比批注之星相结合，教师、学生查阅，推荐优秀批注展示交流，获得五角星，半学期进行一次批注之星评比，得到五角星最多的学生将获批注之星的荣誉称号，他们的精彩批注将被拍摄下来，形成《批注我精彩》文集，作为教师讲解、学生交流的范本。

批注阅读是以学生的主动探究为核心的个性化自主阅读实践活动。在阅读实践活动中，从课前预习到课中阅读，再到课后批语，这三个步骤中，一、三阶段更具自主性、选择性，利于调动学生能动性，提升质疑、探究能力；第二步骤则具有指向性，利于教师的有效指导，提升批注表达的能力。

只要长期坚持，反复练习，评价到位，激励跟上，批注阅读会逐步成为学生个体需要的自动化阅读的行为方式，进而养成不动笔墨不读书的良好阅读习惯，受益终生。

让学生与文本对话 篇4

一、把预习主动权交给学生

“凡事预则立, 不预则废。”学生读书也一样, 课前能认真去预习课文的学生, 课堂听课效果肯定会特别好。在学习《跨越百年的美丽》之前, 我放手让学生去预习, 学生依自己的兴趣进行了各种各样的预习:有的搜集居里夫人的名言, 并写下感想;有的对居里夫人的成就如数家珍;有的买来《居里夫人传》读。学生多种方式的预习给课堂带来了生机和乐趣。

二、把读课文主动权交给学生

读课文的方式有很多:自由读、小组合作读、分角色读、表演读, 还有教师范读、听录音或看视频读等等。到底采取哪种方式?要把选择的主动权交给学生。如在教学《满江红》一课时, 学生兴致勃勃地喊:“老师, 这篇文章难把握, 我们想听听录音!”于是我给学生播放了童自荣老师的朗诵视频, 童老师把岳飞的悲愤之情与建功立业、报效祖国的决心刻画得淋漓尽致, 学生们深深地被童老师的声音所感染, 同时也为整堂课奠定了基调、渲染了气氛, 接下来学生采用了多种方式读, 整堂课落脚点在情感体验上, 学生在诵读中感受和理解课文, 达到了很好的教学效果。

三、把提问题主动权交给学生

只要教师相信学生, 学生们完全能够提出有个性的问题。一般来说, 揭示课题或初读课文之后, 学生会有许多问题, 但这时的问题都较肤浅, 大多是关于课文的内容或情节的。例如《跨越百年的美丽》一课, 我让学生自己提出问题, 自己解决问题, 学生往往为自己有新的发现而兴高采烈。

四、把选择喜欢段落主动权交给学生

俗话说:“兴趣是学生的第一位老师。”学生有了兴趣, 能使被动阅读变为主动阅读, 在探究性学习中更能发挥主观能动性。让学生谈谈看到课题后的感想, 再让他们带着各自的问题选读自己喜欢的语段, 凸显了学生自主性学习的新理念。如在教学《北京的春节》一课时, 先后有多位同学朗读自己喜欢的语段, 学生读后谈自己喜欢的原因, 学得兴味盎然、不亦乐乎。

五、把评价主动权交给学生

“以读为本”是阅读教学的基本要求。学生们听别人的朗读, 内心产生的感受是各不相同的, 或赞同, 或欣赏, 或提出异议。这正是学生对课文不同理解的结果。教师不能以自己的感受代替学生的感受, 命令学生去怎么读。应当引导学生们自己去评, 在评中学和读, 如:你觉得他读得最好的是哪一部分?他刚才是怎么读的?你能像他一样读吗?你认为应该怎样读?如此, 学生们往往能在相互切磋、交换意见的过程中学会朗读, 并达到对课文的进一步理解。学生朗读后, 让学生进行评价, 再让学生说出自己的读书体会, 这样的朗读指导方式是颇具艺术性的, 使“以读悟情”真正地落到实处。

六、把谈读后感主动权交给学生

每一个学生对文本都有独特的个人阅读感受, 你不去重视他的阅读感受, 不去触摸每个学生在阅读中鲜活跳动的灵魂, 那么你的课堂就是没有生命的。在教学中要重视学生的独特感受, 读一遍课文, 或明白什么道理, 或受到什么启发, 都应该是学生们自己的事。教师不应该以自己的领悟, 甚至是教参的分析去替代学生们自身的感受。就如《天游峰的扫路人》一课, 学生们的感受真是千差万别, 有的感受到大山赋予老人自信、豁达、开朗的性格, 大山使老人对生活充满了乐观的态度, 有的领悟到这是一篇富有哲理的文章。难怪作者不写好山好水, 不写美女俊男, 却写一个“扫路人”, 这个扫路人可不是一般的扫路人啊!

七、把设计作业主动权交给学生

学生在学习完课文之后可以自己设计个性化作业:可摘抄精彩句段、可仿写文中句段、可写课后小练笔或对文章进行扩写, 多种形式, 任学生自由选择, 极大激发了学生的积极性和创造性。

多把学习的自主权最大限度地交到学生手中, 注重学生们的自读、自悟, 使学语文真正成为学生们自己的事、有趣的事, 使班里学生在民主、平等、和谐的氛围中, 个个爱上语文课, 人人爱读课外书。

阅读教学中与文本对话的策略 篇5

1、师生对话策略。

对话理论使阅读教学凸现以下特点：一是教学过程是师生互为主体，共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。在这个过程中，师生要建立平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己“交谈”的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，双方亲临在场，在精神深处被卷入被沈浸和被吸引到对话之中。这就要求老师一要消解权威，树立平等观念。“平等”并非法律上的平等，而是内在的当下个体能感受到的真实的“我——你”之间的平等关系。这就要求教师要转变传统的高高在上的“师道尊严”为“彼此朋友”的和谐融洽的关系的新型师生观念。二是要创设民主、真诚、信任的对话氛围。为此，教师要有现代的人学观，有意识地落实学生的主体地位。这就要求老师像父母在自然地教育子女，充满着爱。三是充满追求与创新的精神。教学中的对话交流，每一种思想观念都是真实的，每个想法都应别出心裁的摒弃陈腐、雷同，发展一元与多元价值思维。

2、预设、激活的策略。

预设是指教师在与文本先期对话的基础上设计的学生与文本对话的基本路线。这种预设主要是利用和挖掘对话资源，包括外部资源和内部资源。外部资源包括文本的背景知识、作者的生存状况、学生的学习状态和生活环境、链接的知识短文、教学空间、教学手段等；内部资源既指文本自身的意义，包括语言要素、表达方式、阐发的道理、作者的思想感情、价值价存在观念等，又指学生的生命的智慧和潜能，包括学生的情商、生活经验等。例如与《背影》对话，一是把握文本的特定背景。有的学生从父亲爬站台攀越栏栅的事件中，读出了“父亲违反交通规则”的感受，显然脱离了文本的特定环境和时代背景。二是文本结构的预设。从父亲攀越栏栅的事件中，有的读出“违规结构”，从买橘子的行为中，有的读出“违背环保”、“不文明”的认知结构，显然是违背了文本的“亲情结构”范型。三是思维逻辑预设。如果父亲“违反交通规则”，就要受交警的处罚；如果父亲“违反环保”就要接受环保部门教育，这些是否与作者的写作意图和文本的情节相悖呢？显然，抛开文本自身意义，就不能进行对话。这是预设的基础条件。预设不能脱离背景、结构、逻辑，否则就会陷入导向“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等歧途。

如果说预设是实施对话控制，那么，激活则是发展形象思维、创造性思维的推动器，两者相辅相成，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统。与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，整合预设激活，通过解读使文本说话，一旦文本主体被激活（当文本成了解释对象时），他便向阅读主体提出问题，促进文本内在意义与阅读主体的外赋意义共同作用，以唤起阅读主体的生活感动，驱动内动力去创建文本意义与价值。对话理论认为，不能为对话而对话，要整合内外资源，激活对话主体。首先，考虑与文本对话会产生什么问题，做较为充分的准备。其次，考虑与文本对话的问题区间，对区间问题进行激活：一是与文本对话而“对话”不明的。文本往往内容丰厚而底蕴深沈，“无从可对”，即使“有可对而不明”。如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。此时，可适当提出思辩性的问题，如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。二是情感体验而“体验”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“„今晚若有采莲人……‟，是一种„解闷‟，是两种生活性质比照”。熟语说得好，“人同此心，心同此理”。你能体会此时此刻的情感吗？三是探究问题而“探究”不出的。对话过程是充满质疑、发现、思考、探究的，但由于主客观原因，常有探究不出的问题，关键是探究的问题是从既定文本出发，有所发现、有所质疑，还是从某些原则或公式出发？如与司马迁的《鸿门宴》对话，就有提出质疑的：一疑项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项王既不察其动机，又不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多长时间？这期间项王会干等而不加追问？三疑：刘邦逃宴，借口“如厕”，而张良的解释是“不胜杯杓”，接着又说“闻大王有意督过之”能否自圆其说？以上质疑虽不是预设的而是自主探究中自然生成的，但是是在细读的基础上提出的，是难能可贵的。其实这些问题是作者运用“颊上添毫”的虚构手段所带来的漏洞。最为重要的是，要让问题自然生成，而不是带着问题去阅读去探究，切实自主探究，尊重学生的见解，鼓励批判质疑，发表哪怕是荒唐的看法。

3、问答和讨论策略

不论是“参与——体验——分享”，还是“合作——交流——评价”，或是“涵泳——熟读——玩味”的对话式教学模式，都离不开问答和讨论。问答，让学生有所发现有所感受有所体验，并从中生成问题，发问权师生共享，共同参与、共构意义。

发问的策略。教师的发问要把点拨、启发、引导、激励留给自己，要把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。因而，拒绝“显性对话”式问答，引发“隐性对话”是问答的要义。成功的对话式发问有如下范式：一是“一点辐射式”。如抓住《陈情表》中“臣以险衅，夙遭闵凶”的总冒，向各个层面辐射，什么“险衅”？什么“闵凶”？二是“一线串珠式”。拎出主动脉，牵一发而动全身，如从琵琶女的形象拎出叙事类文学文本的主动脉：琵琶女——杜十娘——刘兰芝——鲁侍萍——水生嫂——翠翠。三是“选点整合式”。如与《荷花淀》对话中，抓住夫妻对话的点进行品味：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把中间的句号改为逗号怎样？四是“借题发挥式”。可借的“题”很多，诸如历史典故、文化文体知识点、文本中某个话题、语言层面的语感点等，如从朱自清的散文中善于景物女性化的描写中，探究他的女性情结。

对话，让学生做文本的知音 篇6

[摘 要]阅读教学是师生、生生、生本之间的多元立体对话的过程。在课堂教学中，教师要设计针对性导读、层次性悟读和开放性创读等活动，让对话更真、更厚、更深，以实现言语的交流和心灵的碰撞，让文本以鲜活的生命力给学生以感染和熏陶。

[关键词]对话 文本 导读 悟读 创读

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）25-033

文本是语文阅读教学的载体，也是推动高效阅读课堂的基石。因此，做文本的知音，将学生引入言语的世界中，让学生邂逅、聆听、静享文本，是语文课堂的应然要求。

一、设计针对性导读，让对话更“真”

文本对话在阅读教学中的重要性已毋庸多言。然而，一些课堂上，教师一味地追求对话的开放自主，对话内容往往浮光掠影，流于表面，学生不能真正地感到对话的真诚与恳切。因此，让学生做文本的知音，教师首先要将学生引入文本的世界，搭建“纯净”的对话舞台，设计针对性的导读，让学生向“真”对话迈进。请看《黄山奇松》一课的教学导读。

师：读完了课题《黄山奇松》，你觉得它奇在哪里呢？

生：形态奇、位置奇……

师：同学们阅读的速度真快啊！能不能描述一下奇在哪里？

生：比如迎客松——优美、遒劲、郁郁苍苍。

师：松树郁郁苍苍不是很正常吗？再想一想它最为奇特的地方。

生：我知道了，“饱经风霜”。

师：那我们就仔细地读一读，看看它是如何“饱经风霜”的。

……

窥一般而知全貌。在这个教学案例中，教师紧紧抓住了课题这一关键之处，设计导读问题，让学生以最快的速度投入到文本的阅读中，读题、品字、赏文。这样的对话剥去了作“秀”的浮华，每一个细节都透出了“真”的气息。

二、设计层次性悟读，让文本对话更“厚”

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“培养学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”可见，文本对话不能仅仅停留在一个层面上，要从多个层次渗透，循序渐进地提高学生的品读感悟能力。因此，教师要注意挖掘教材的层次性，给学生创造契机，使生本对话更加丰厚。如，教学《莫泊桑拜师》一课，为了让学生理解福楼拜的话，教师另辟蹊径。

师：同学们，你们读福楼拜大师的话，老师朗读莫泊桑的话，好不好？

（学生先是惊讶，继而雀跃起来）

师：（做万般无奈之状）“我按照您的教导，看了几天马车……”

生：“不，不不！怎么能说没有什么东西好写呢？”

师：（急切打断学生的话）真的吗？

生：“那富丽堂皇的马车，跟……”

师：（双眉紧锁，做疑惑状）好像不一样！

（学生似乎领会了老师的意图，显得兴奋）

生：“狂风暴雨中的马车是怎样走的？”

学生渐入佳境，时而用心发问，时而语调高扬。最后，教师提问：“从福楼拜的连续九问中，你读懂了什么？”这样将对话又推上了一个新的高潮。

敲响鼓还需重锤。正如这个教学案例中，教师从文章的空白之处入手，设计层次化阅读，引导学生想象补白，增加对话的厚度。

三、设计开放性创读，让文本对话更“深”

语文新课程标准，特别强调学生的个性化解读，注重培养学生的创造性阅读能力。因此，要让学生做文本的知音，亲近文本，并沿着文本指引的方向探索，寻得更广阔的天空。请看教学《天游峰的扫路人》的一个片断。

生：“倒抽一口气”怎么理解呢？

师：你的问题很有价值。我们不妨换个说法：‘我不禁惊讶极了！大家看可以吗？

生1：可以，意思是一样的。

生2：我觉得不可以，换了之后只表示一般的惊讶，惊讶程度不如原文给读者的印象深刻。

师：为什么呢？

生：因为读“倒抽一口气”，让人觉得自己的气息也同步了，感同身受。

师：对啊！这就是中国语言文字的博大精深之处。一个意思不同说法，就有不同的表达效果，说“惊讶”也没错，而说“倒抽一口气”则更形象、生动了。

教育本质是一种师生与文本间的平等交往和心灵对话。在这个教学案例中，教师设计开放性问题，有意识地启发学生对佳词妙句的创造性阅读，拓展了学生的思路，扩大了学生的视野，加深了他们对文本的理解。

总之，文本是阅读教学的根本，也是沟通师生心灵的桥梁。教师要引导学生深入文本，对话文本，以提高阅读教学的效率。

引领学生与文本对话 篇7

一、倾听文本

要真正让学生倾听文本,就要让学生反复阅读文本,体验文本,用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用,共同建构起文本的意义。

《坐在最后一排》是一篇感人至深的文章,主要讲述一个极度自卑的小女孩在她的班主任白老师的帮助下,通过自己的努力,逐步建立了自信的故事。在备课时,为了降低难度,我细读文本,寻找到了学生最难理解且又能抓住学生心理的句子来让学生感悟。课文中有这么一句:“我这才发现,我以往的愤愤不平和自暴自弃是多么无知和愚蠢。我的虚荣和脆弱让我受到的伤害是罪有应得。”其中提到的“愤愤不平、自暴自弃、虚荣、脆弱”正是当代学生中普遍存在的心理障碍,而学生又往往不能正视它们。我关注到了这点,一上课就让学生们去体会隐藏在这些词语背后的深刻含义,并联系自己的生活与心理,激发了学生的阅读期待,为课向纵深发展提供了条件。

当学生读到“老师只好把小女孩安排在最后一排”时,我提出问题:“为什么这里要用‘只好’一词?老师这样做好吗?”由于是换位思考,学生的发言很积极,他们既理解了文中教师这样做的难处,又对教师的做法提出了批评。此时,学生俨然成为出色的教师,教师又仿佛是聆听的学生,师生之情,情浓意切,进一步去体会文中白老师为这个小女孩所做的许多事情,去体会小女孩的心理转变。

此外,我在课的最后阶段出示了文章的中心句:“要知道,这世界上有最后一排的座位,但不会有永远坐在最后一排的人。”我从学生的认知能力出发,给出问题:“坐在最后一排并不可怕,可怕的是什么?”在经过我的反复引导后,学生最终都体会到其实可怕的是失去学习的自信。学生多次吟读后,情感进入高潮。师生“一唱一和”,渐入佳境。

二、倾听他人

倾听他人是指教师倾听学生或学生倾听教师对于文本的认识,倾听他人心目中的“哈姆雷特”,对比自己心目中的“哈姆雷特”,并从中受到启发。

《桂林山水》这篇课文用优美流畅的文字描绘了桂林山水独特的美,如何让学生感受到这种美呢?首先,我用图片展现了桂林如诗如画的美景,激发了学生对桂林山水的喜爱。接着,我让学生找出描写桂林山水特点的句子,结合图片,说说对桂林山水某一个特点的感受,以此引导学生主动体会,形成自己的见解,并通过读表现出来(即自我体会的情感朗读)。然后,我再运用品读、评读、诵读、挑战读、引读、配乐读。在阅读中相互吸引、相互碰撞、相互触发,使每一个学生想读、能读、爱读,读出美、读出情趣、读出感情。

引导学生从细节入手与文本对话 篇8

一、理清文章脉络, 引入情境

文本大多是名篇佳作。很多作品都很重视环境描写。如: 《白杨》中介绍作者透过车窗看到的大戈壁大、荒凉、人迹罕至、气候恶劣等特点与窗外生在戈壁滩上高大挺秀的白杨展开中心。如何通过文本中特定的环境描写细节, 进行作者、学生与文本之间的对话, 使学生进入情境中, 去感悟文章的意境呢?我认为教学中不能只抓几个重点句、几个关键词讲解, 而应该借助环境描写, 让学生步入情境中, 感知人物的思想。在特定环境中, 去体会文章的思想感情, 学生的理解会更深刻, 与文本的对话也更顺畅。

二、把握整体, 探究细节

课文中, 有些细节没有充分展现出来, 需要教师深入挖掘。教师应在把握好整体的基础上, 引导学生去深入探究细节, 把那些隐藏的细节通过思维与理解、想象与实践, 把细节丰富起来, 体会作者的用意, 加深对文章的理解。如; 《草船借箭》一文中, 诸葛亮笑着说:“雾这么大, 曹操一定不敢派兵来。我们只管饮酒取乐, 天亮了就回去。”诸葛亮为什么能如此谈笑风生、镇定自若?诸葛亮的这一笑又说明了什么?教者设计几个这样有探究价值的问题引导学生进行深究。学生的思想大门也打开了, 那些独特的见解, 那种活跃的氛围真让人欣慰。学生们说:诸葛亮把曹操摸得真透, 真是知己知彼, 百战不殆;诸葛亮真神啊, 不仅知天文地理, 还懂人心呢;他的笑是自信的、大度的, 是胸有成竹, 是神机妙算;他的笑与周瑜的妒忌、狭隘是多么鲜明的对比;难怪民间都敬仰诸葛亮。学生理解了文本中主要人物的特点, 与文本的对话就能入情入境。

三、品读细节, 感受正能量

文章中能让人切实感受到正能量的不是中心思想, 而是细节。学生联系生活实际, 品读文章细节描写, 不仅有所获, 还有所感。如教《金色的鱼钩》, 文中是这样写老班长的“他坐在那里捧着搪瓷碗, 嚼着几根草根和我们吃剩的鱼骨头, 嚼了一会儿, 就皱着眉头硬咽下去。”让学生联系生活实际理解“嚼、草根、鱼骨头、皱着、硬咽”这些词, 有个学生含着泪花说:“老班长舍己为人的品质是多么高尚啊!我们要好好珍惜今天的幸福生活。同学们, 向老班长致敬!敬礼!”学生们一起敬队礼。此情此景, 学生们与文本已是心与心的沟通了。

四、抓住细节, 陶冶学生情操

细节描写是作者细致观察、丰富想象的结果, 又是学生与文本, 与作者对话的关键桥梁。如何抓住细节, 在与文本对话的同时, 陶冶学生情操?首先, 在解决问题的过程中感受高尚品质。如教《他是我的朋友》, 我们可以提出这样的问题:阮恒为什么颤抖地举起双手后又放下, 放下后又举起来?为什么在抽血过程中他越哭越厉害?从这个细节中, 引导学生体会阮恒的害怕、矛盾与救人心切, 尽管他认为输血后自己会死掉, 也坚持献了血。当别人问他原因时, 他回答说:“她是我的朋友。”在解决问题的过程中让学生感受阮恒舍己为人的高尚品质, 感受真挚的友谊, 树立正确的友情观。其次, 在想象画面中, 提升学生情操。

批注:架构学生与文本对话的桥梁 篇9

一、关注教材导学

新教材灵活地在课文前、中、后以学习伙伴的口吻, 或提出思考问题引导学生理解词句及课文内容, 或用感悟性、点评性的话语提醒学生注意相应内容, 或引导学生揣摩遣词造句的精妙和文章的写法, 或引导学生展开联想和想象……其实, 这些文中的小泡泡既可以作为学生写批注的提示或范例, 又可以进一步引导学生读书、思考。教学中, 教师可以充分利用这一学习资源, 教学生写批注。如在《翠鸟》的第3自然段旁有一个泡泡:“翠鸟的动作真快呀!”其用意是提醒学生注意段落中精彩的动作描写。教学时首先告诉学生:我们读完课文后也可以像这位小伙伴一样把自己的感受用最简练的语言在书本的空白处记录下来;然后再引导学生读文本:“你从哪些词句中体会到翠鸟动作快?可以把关键词圈出来, 并用文字在空白处写出自己的理解。”这样进一步引导学生将批注写得更有深度, 更具个性化。

此外, 每篇精读课文后的思考题和略读课文前的学习提示都是教材的导学部分, 可引导学生据此进行自主学习、自主构建、自主批注。如在一次青年教师评优课上, 毕玉花老师执教略读课文《夸父追日》, 就是根据学习提示采用引导学生写批注的方式来感悟神话的神奇。在品读语句“于是夸父拿着手杖, 提起长腿, 迈开大步, 像风似的奔跑, 向着西斜的太阳追去, 一眨眼就跑了两千里”时, 毕老师先示范写批注, 让学生明白可以用简洁的语言来表达自己的理解和感受。然后让学生学写批注来学习课文其他重点语句。

师:像这样的句子还有很多啊!……读一读这段话, 哪些词语让你觉得神奇?

生:一眨眼。

师:就相当于一下子从老子山跑到了北京, 比火箭还快!

课件出示教师的批注:赛火箭, 神! (在句子“一眨眼就跑了两千里”下面)

生:像风似的……

课件出示教师的批注:与风比, 快! (在句子“像风似的奔跑”下面)

师:像老师这样把自己的感受写下来, 叫作批注。请你再来读读课文, 也来写写批注。

(于是, 学生再次自读自悟, 教师引导学生关注词语学习写批注, 交流批注)

这样的学写批注充分体现了学生学习的自主性, 培养了学生的独立阅读能力, 让课堂教学更简洁、更高效。

二、聚焦重点词句

课文中的有些词句, 特别是那些表现文章中心、表达情感的精妙传神的词句, 往往具有牵一发而动全身的作用。在教学过程中, 教师要引导学生抓住这些重点词句进行批注感悟, 以加深对文本的理解, 促进对文本人文内涵的领悟, 大大提高阅读教学效益。

如在教学《珍珠鸟》一课时, 教师抓住“信赖, 往往创造出美好的境界”这句话, 创设问题情境:“珍珠鸟是怕人的鸟, 为什么不怕作者, 和作者如此亲近?他们之间的信赖是怎么产生的?”于是学生带着问题静静地细读文本, 在文中找出相关语句进行批注。有的抓住“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上”一句作批注:“给鸟儿营造了深幽的丛林一样安全的环境。”有的抓住“决不掀开叶片往里看, 连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们”一句作批注:“知道鸟胆小, 不去打扰它们, 尊重它们。”有的抓住“不管它”作批注:“小鸟在屋里飞来飞去, 落在柜顶上、书架上、画框上, 撞灯绳, 任由它自由自在地飞, 那是作者的包容和爱。”有的抓住“抚”作批注:“作者对待鸟儿就像对待自己的孩子, 动作充满浓浓的爱意, 鸟儿胆子越来越大, 越来越亲近作者。”这些批注都是学生紧紧围绕重点句子自读自悟后对课文深层次的思考和感悟。

三、剖析思维困惑

学生读课文时, 难免会遇到阅读障碍, 并由此产生疑点和困惑。对于学生与文本之间认知或情感上的冲突, 教师应要求学生边读边思, 将自己零零碎碎的想法记录下来, 然后通过交流, 进行思维碰撞, 使自己的理解更系统更完整, 从而解决疑点, 突破难点。如在教学《路旁的橡树》一课时, 在整体感知课文大意后, 有位学生提出自己的疑惑:“笔直的公路因为一棵树而弯曲, 不但不方便行人车辆通行, 而且多修了路, 费钱、费力、费时间, 这值得吗?”有不少学生听了随声附和, 觉得挺有道理。看来这就是学生理解的难点。于是教师请学生认真读课文, 在文中具体的语句中寻找能证明自己观点的论据, 做好批注。然后, 不同观点的学生之间展开了一场激烈的辩论。通过辩论, 学生明白工程师和工作人员被橡树勃勃的生命力和美感所震撼, 不忍心砍了橡树;明白了他们爱护橡树, 把橡树看作大自然的一部分, 他们有很强的环保意识。可见, 学生在思维困惑处写下疑点, 便于在教学过程中探讨、研究和解决, 从而提升人文感悟。

四、叩击情感焦点

所谓情感焦点, 就是文本中能够引起学生情感碰撞从而产生强烈共鸣的地方。它最能叩动学生的心弦、震撼学生的心灵, 找得准, 一石激起千层浪, 在学生和文本之间就会产生巨大的“磁场”, 就会生发学生和文本之间深层次的对话。如《慈母情深》中“我鼻子一酸, 攥着钱跑了出去……”这句话是学生与文本、与作者的“情感焦点”, 不少学生读到这里眼圈红红的。教师就以此为点拨响学生的“情”弦, 让学生体会此时此刻作者的所思所感, 将批注写在旁边。有的学生批注道:“面对慈母浓浓的爱, 作者内心充满了感激和感动。”有的批注道:“作者手心里攥着的是母亲的心血, 母亲的希望, 母亲浓浓的情、深深的爱哪。”这样的批注叩开了学生的情感之门, 升华了学生对文本的感悟。

五、拓展想象支点

很多课文在有的情节上稍有跳跃, 在有的叙述上有所省略, 这些含蓄、简练处给学生的想象活动留下了自由驰骋的空间。在教学中, 教师应找准这些想象支点, 引导学生通过作批注入情入境体验、合理想象。如《检阅》一文透过残疾儿童博莱克在国庆检阅时“同全队保持一致”, 让学生想象博莱克在这背后付出了多少心血和汗水, 想象他在平时是怎样刻苦训练的。通过想象作批注, 学生把抽象的文字变成生动的画面, 从而真切地感受到了博莱克的自尊自强自信以及同学们对他的关心和爱护。

六、领悟写作特点

读写结合是个历久弥新的话题, 一直备受关注。在阅读教学中教师要渗透写作方法的指导, 在写批注时要有意识地引导学生关注文章的表达方式。如教学《彩色的非洲》一课, 在欣赏完非洲的美景之后, 可让学生欣赏作者的写作方法, 进行批注。学生有的从文章结构上作批注:文章采用了先概述再分述最后概括总结全文的方法;开头与结尾首尾照应, 与课题呼应, 直接抒发了作者对非洲风情文化的赞美之情;条理清楚, 层次分明, 过渡也十分自然。也有的从课文语言方面来批注:语言十分优美生动, 作者联想丰富, 采用多种修辞手法, 写得形象具体。

学生与文本对话的模式及教学策略 篇10

一.课前对话构建积极的阅读期待

所谓“阅读期待”是阅读之前一种迫切求知的心理状态, 是通过悬念制造, 情境创设, 激起学生阅读体验和探究的欲望。它是学生深入文本阅读的起点和保持阅读动力、产生阅读创意的源泉。

因此教师要善于运用学生的阅读期待, 通过预习方式展开课前对话, 如查找相关资料, 了解文本背景知识、作者和作品, 拓展与文本中相关的知识, 通过对文本的朗读, 提出疑问。

二.课中对话切合学生现实生活经验

课中对话即指在课堂教学过程中的学生与文本的对话, 只有建构起切合学生现实生活经验的对话, 才能給学生以心灵的震撼, 唤醒其自我主体意识, 获得生命的整体升华。具体来说可从以下方面进行:

1. 文本要符合学生接受水平。

教师要对有些文本内容进行适当的修改、补充, 以贴近学生生活, 符合学生的身心发展特点。比如鲁迅的《故乡》, 这是一篇难度较高、篇幅较长、年代较远的文章, 其背景、主题和当代学生的生活经验有较大反差, 学生阅读时存在一定的困难。在教学中, 我加强作品与现实的中的“新生活”到今日“构建和谐社会”的内涵;由闰土“多子”到今天计划生育政策的深入人心;由旧中国农民问题到今天政府对“三农”问题的重视……这些教学环节使学生思维敏捷, 情绪高涨, 取得较好的教学效果。

2. 给学生营造生活的氛围。

“真正的阅读, 是与文本作者心灵的对话。”教师可根据文本内容, 营造生活氛围, 引导学生走进作者的心灵。如《散步》一文, 是一篇表现一家人之间的互敬互爱的真挚感情, 体现中华民族尊老爱幼传统美德的美文, 但初一学生还没有形成正确的家庭道德伦理准则, 难以深刻把握文本内涵。因此在引导学生阅读时应跳进作品中去, 与作品中的人物作心灵的沟通。有位教师在教学中问学生:设想一下如果你是《散步》中的那位父亲, 面对分歧, 你会作出怎样的抉择?有同学说:“如果我是那位父亲, 我会想到母亲的辛劳和对自己的养育之恩, 我会选择走大路。”也有同学说:“如果我是那位父亲, 我会选择走小路。因为‘母亲年纪很大了, 她现在很听我的话, 就像我小时候也很听她的话一样’。我想母亲是明理的, 她会理解我的;她又那么疼孙子, 自己改变主意要顺从孙子走小路, 所以她应该不会怪我。我选择走小路, 我的小儿子会很高兴, 他会给全家人带来欢乐的。”学生结合自己的生活体验作出自己的表述, 从而更深刻理解了文本的内涵。

另外可根据不同文本的特点, 采用角色扮演、游戏、语言描述、课本剧展现等方式为学生创设或模拟生活情境, 使学生在浓重的生活氛围中体验和理解文本的价值和意义。

3. 引导学生寻找文本的空白点

家在创作中有意或无意给读者留下的广阔的艺术想象空间。文本所包含空白愈丰富, 给读者留下的思考余地和想象空间愈大, 愈能激起读者参与的积极性和创造性。比如鲁迅《孔乙己》的结尾写“我到现在终于没有看见, ———大约孔乙己的确死了。”这一结尾给读者留下了想象的“空白”:孔乙己到底是怎么死的?这就要读者根据“他是在冬天爬着出咸亨酒店的”去想, 更要从当时社会环境和上下文语境去体会孔乙己之死。这些空白给人留下了遐想的空间, 达到了“纸短情长”的效果。

三.课后对话引领学生超越文本

课后对话是文本对话的终结, 又是新一个文本对话的起点。教师可通过把文本作为学习语言的蓝本, 根据文本的言语特色, 迁移文本言语, 让学生将学得的文本语言转化为自己的言语, 并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。一般可通过以下几种方式:1、开展课外阅读。教师可提供书目, 特别是和文本或与文本的作者有关的作品, 通过学生广泛阅读, 积累丰富的知识, 拓展知识层面;2、开展课外研究性学习, 让学生带着问题探索, 激活平时积累的知识, 培养学生搜集和处理信息的能力;3、让学生在理解、品味、积累的基础上, 对课文的言语材料按一定要求重新构思、组织、融合、润色, 并在新的话题下进行表达, 以求借鉴规范的言语材料, 提高学生运用言语的能力。

如何引导学生与文本有效对话 篇11

一、潜心涵泳，培养倾听能力

对话首先是倾听，让学生学会倾听，应引导学生从“本文”着手，潜心涵泳，透过文章本身的语言文字，体会作者所要表达的思想感情。但当前一些阅读课堂满足于对语言文字浅尝辄止，而急于模仿表达，使阅读流于肤浅，甚至曲解文章，导致误读。

例如《伯牙绝弦》一课，以往有一种处理方式，即根据文中句子(“伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山!’”)设计仿写练习：伯牙的琴声还会表现哪些情景，子期又会怎样赞叹?于是，学生说：“伯牙鼓琴，志在炊烟，子期日：‘善哉，袅袅兮若炊烟。’”

我们如果进一步思考：古人说：“仁者乐山，智者乐水”，高山流水中寄寓着古人的志向和情怀，子期听出了高山和流水，是听懂了伯牙寄予在山水之中的这份情怀，听懂了伯牙的心声。正因如此，“高山流水”才被引为知音的象征，千古传颂，并非“炊烟”之类可以同日而语。忙着去仿写，看似丰富了孩子的感受，而实际上是让他们的理解狭隘化了。

因此在教学中，我们应该引导孩子们聚焦关键词句“泰山”“江河”，除了要读懂字面的意思，还要引导他们反复诵读，联系相关诗文(如《望岳》《将进酒》等)，领会“泰山”与“江河”在自古以来文人墨客心中的象征意义。

潜心涵泳，需要充分阅读，要“知其然”，更要读出“所以然”——为什么作者写这些?这样写有什么好处?在与文本对话之初，要先倾听文本，把握文本的主旨，感受文本表达的精妙。如果没有引导学生充分倾听文本，而急于模仿表达，那是一种浮躁的态度，是舍本逐末的做法。

二、个性表达，丰富阅读想象

不同的读者对文本的解读是有差异的，教师应尊重这种差异，发挥学生在对话中的主体作用，促进对话能力的个性发展。在引导学生与文本对话时，要留出学生读书与想象的时间与空间，还要让学生有机会表达自己的独特感受。

例如《梅花魂》一课对外公的一段语言描写，表达出他心目中的“梅花之魂”，由于语言比较概括，有的教师运用课件展示大量的梅花图，用直观手段帮助学生理解梅花的品性。在学生未对课文的文字进行充分揣摩的情况下，这种脱离文本语言的展示，对学生阅读能力的提高作用不大。实际上，外公对梅花的赞美语言正是培养学生阅读想象能力的好材料。我在教学这一段时，留出充分的阅读时间，引导孩子们借助课文中的语句，联系生活实际展开想象，描绘各自心中独特的“墨梅图”：

师：再读读这段话，根据这段话想象：假如你是一位画家，你会画出一幅怎样的梅花图?

通过阅读想象，学生将文章抽象概括的文字变得具体形象：

生1：我会画在一个滴水成冰的冬夜，陡峭的悬崖绝壁之上，有一片雪白的梅花盛开着，风越大，它开得越灿烂，越迷人。

生2：我想画大雪纷飞的野外，有一株梅花，在风雪里傲然挺立。厚厚的积雪覆盖在树枝上，但梅花没有被压垮，粉红色的花瓣在雪地里特别地鲜艳。

生3：我想画一幅这样的画——空中鹅毛大雪片片飞落，百花都凋零了，在一块岩石的缝中伸出了一枝红艳的梅花，一朵朵都在寒风中笑得很灿烂。

我们看到，学生描绘的画面不是停留在梅花本身的美丽，而都在有意识地突出并赞美梅花的精神。他们通过想象，丰富了对课文相关文字的感受，进一步理解了外公心中的“梅花之魂”。

叶老说：“文学作品往往说出来的只是一部分，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，必须靠我们的想象，才能够领会它。”因此，我们在教学时，要点燃学生对文本的热情，着力引导学生联系生活实际，激活阅读想象。过早的直观展示，只会干预学生的思维，扼杀学生的阅读想象能力。

三、披文入情，鉴赏语言魅力

阅读教学要重视作品的熏陶感染作用，要观照课程目标的三个维度，着眼于学生语文素养的整体提高。叶老在《语文教学二十韵》中说：“唯文通彼此，譬如梁与津。”叶老的话告诉我们：文章的语言文字是理解内容和思想感情的“唯一”桥梁和渡口，把握内容和体会思想感情始终离不开文本的语言文字。

但是，我们常常看到有的阅读教学，在大致了解到文章的主旨之后，为了升华主题，弃置原文，急于引入同主题或同作家的大量阅读资料。随着其他文章的大量引入，学生的注意力被分散，文本本身的感染力被冲淡。

比如《卡罗纳》一课，有的老师找来大量描写爱心的文章，大段朗读，以期掀起课堂情感高潮。其实课文中就有许多表达情感的精彩语句，与其另起炉灶，不如创造机会让学生再次走进文本，欣赏与品味语言，获得深刻的情感体验，感受并习得表达情感的方法。在这个环节，我请学生再次静静地读课文，画出其中最能打动他们的词语或句子，反复品读，并简单地写一写自己的感受，交流从中品味出了什么。

学生在自读、批注的基础上，抓住了人物的言行以及神态等描写来谈自己独特的心得。有的抓住文中老师的话，感受到老师用了两个“不许”，是人们最不忍心看到的两个情景，这等于在卡罗纳的伤口上撤盐；有的抓住同学们的眼神，体会到“默默地望”“屏息凝神地看”等是大家体会到卡罗纳的难过，一时想不到办法安慰他，都用眼神安慰他……

在品读感悟的基础上，我引导同学们学习文章的表达方法，展开想象的翅膀，续写故事：第二天，卡罗纳又来到班级，此时，老师、同学又会怎么做呢?可以用语言表达爱，也可以用动作、神态传递爱。

引导学生反复品味、鉴赏文本的语言，比走马观花地去读其他表达关爱的作品要更有收获。因此，在走进文本，感受作者“写什么”之后，要引导学生再次与文本对话，将关注点转移到表达上，从阅读感悟到品味鉴赏甚至模仿练笔，从感性升华为理性。

也谈阅读教学中学生与文本对话 篇12

学生与文本对话是阅读教学中的基本交流行为之一, 是学生解读文本的文 (文本的语言文字) 、质 (情感、态度和价值观层面的东西) 、道 (文本的构成法则) 的过程, 是学生的个性化行为。因此, 学生与文本的对话也可以说是一种个性化的对话, 这种对话是一种学习方式、思维方式的个性化建构活动。

小学生认识中的特点表现在感知上有较强的情感性。有插图的书、教师的描绘性语言, 都能很快引起他们的反应。他们最先识记的并不是最本质的东西, 而是对他们产生最深刻印象的东西。随着学习的深入, 他们逐渐形成一些正确的情感并以此来评价作品、评价人生。所以在学生与文本的对话过程是遵循着"感性——理性——再感性——再理性"的阅读心理程序来发展学生的认识的。

现就阅读教学中学生如何与文本对话这一话题, 谈谈自己的看法。

一、初读感知文本, 与文本正确对话

正如《新课标》在每个学段对阅读的要求都有“用普通话正确、流利有感情地朗读课文”, 其首要要求是正确。那何谓正确对话, 我理解为读通文本。读通文本, 就是要读准字音, 读通句子, 不破词, 不破句, 不添字, 不落字。读通文本是生本对话的第一步。对小学生来说, 受身心特点、所获语文知识量等条件制约, 要读通文本并非易事, 不经过反复的与文本接触是不能实现的。在这个过程中, 学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地用于文本——言语作品, 进行“对话”, 对文本的内容整体感知, 感知言语作品的“语表层”。整个对话过程以学生自读为主。低段可以让学生借助文本上的拼音进行生字的学习, 中高段则可借助工具书进行。放手让学生自由读书, 既要有时间上的保证, 又要有“量”的保证, 要让全体学生个个读得认真, 读得充分, 在读中结合原有认知结构 (即原有的生活积累、情感积累、知识积累等) 产生新的感知。

二、熟读理解文本, 与文本准确对话

所谓“准确与文本对话”是要读懂文本。在读通文本的基础上, 要了解大意、理请思路、弄清词义等。在这个过程中, 学生可以用勾画、圈点、批注、借助工具书、讨论交流等多种形式来与文本“零距离”接触。读懂文本, 一是学生把获取的相关信息与自己的已有知识和生活联系, 并加以体验认同, 二是学生读出问题, 疑问, 做上记号, 三是思考如何解决问题。在读懂文本的过程中, 不应当让学生带着老师的问题读书, 而应当让他们自己去积极地发现问题, 主动地解决问题。读懂文本, 是学生已有的知识、经验与文本进行同构的过程, 是学生与作者进行思想碰撞、情感交流与融合的过程。

在读懂文本的过程中, 学生也渐渐地进入文本, 在与作者对话的过程中, 认识作者描绘的事物的特点, 感受作者的思想, 体会作者的情感, 与作者形成情感的共鸣。

三、潜心精读文本, 与文本个性对话

所谓“个性对话”在这里我理解为有主体性的个性的对话, 即学生从多角度的感悟文本、品味语言、感悟形象、情感体验等, 这是对文本中的言语进行熟读精思, 潜思体会, 自主领悟后产生个性化的感悟。这一层次的对话是建立在读通与读懂的基础之上, 学生在潜心会文中读出自己的个性, 读出属于自己的结论。

我校一位教师在执教《美丽的小兴安岭》一课时, 指名一位学生读第二——五自然段后, 师问:“同学们, 你们觉得文中小兴安岭的怎样?”有一位学生说:“很美。”另一位学生说:“我觉得很漂亮。”这时教师又问:“除了美和漂亮外, 你们没有别的感受了吗?”学生一片茫然。为什么会这样呢?我在想学生只是粗粗读了一遍课文, 没有充裕的思考时间, 根本就没有真正进入文本, 教师就花很多的时间让学生进行对话。没有深入潜心精读文本, 学生对文本中的形象、情感、就缺乏丰富的感悟, 那就无法赋予文本以全新的意义和阐释。

此时的教师, 要对这“五彩缤纷”的个性的对话的结果, 通过讨论、争辩、交流等对话形式, “注意教学内容的价值取向, 同时尊重学生在学习过程中的独特体验”。当学生的感悟有违于价值取向时, 教师要在鼓励个性的前提下, 让学生再次认真研读文本, 和文本进行再次对话, 通过言语产生再感悟, 使感悟达到“柳暗花明又一村”的境地。这样, 学生在对文本的个性的感悟中, 特别是感受

言语习得、精神发育、情感净化和语感的积淀中达到新的起点。

四、超越文本, 与文本迁移对话

迁移对话, 让学生活读课文, 以教材作为学习语言的蓝本, 根据教材的言语特色, 设计多种动态的言语实践, 迁移运用文本言语, 让学生在拓展创新的话题下, 将学得的消极语言转化为积极的言语, 并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。一般有以下几种: (1) 读写结合型:即运用文本言语“精品”中学到的言语规律和积累的言语, 在新的话题下进行从读到写的再迁移运用, 从而习得语感。 (2) 言语转换型:即学生在理解、品味、积累的基础上, 对课文的言语材料, 按一定要求重新构思、组织、融合、润色, 并在新的话题下进行表达, 以求借鉴规范的言语材料, 提高学生运用言语的能力, 从而习得语感。如:转换言语表达形式, 转换言语环境条件, 转换言语情景角色, 转换言语叙述方法等。 (3) 扩大阅读型:即得法于课内, 运用于课外。在创新话题中扩大阅读量, 实现知识的增值, 促进方法的再运用, 能力的再提高, 语感的再习得。如:同种体裁扩大阅读、同部名著扩大阅读、同类内容扩大阅读、同个目标扩大阅读, 等等。

以上, 是我在语文阅读教学实践中的一些看法, 其中难免有不成熟之处, 但我相信在我们的阅读教学实践中真正实在地让学生与文本的对话, 我们的母语教学将走向一片灿烂的天空。

参考文献

《语文课程标准》、《小学生心理学》

《语文阅读教学的文本解读策略》吴云;