文本与心灵的对话

文本与心灵的对话（精选12篇）

文本与心灵的对话 篇1

批注是常用的读书方法, 其内容大致归为三类, 即注释、提要和批语。积极推行批注式教学, 能够充分发挥学生学习的主观能动性。小学中高年级的学生已经具备了一定的自主学习能力, 那么, 如何通过批注式阅读进一步培养和提高学生自学语文的能力呢?下面以苏教版义务教育课程标准试验语文教科书六年级下册第二单元中的《半截蜡烛》为例, 谈谈我在课前、课中、课后批注的主要引导方法。

一、课前预习, 自由批注

预习是学习课文前的一个重要环节。每学习一篇新的课文前, 我都要求学生首先把课文多读几遍, 标明自然段, 并把课文中的生字、新词以及难理解的句子画下来, 通过查字典、找参考书, 给生字注上读音, 弄清词义, 指明出处, 为把文章读得正确读流利作好准备。其次, 任何文章都有一定的写作背景, 学生在预习时可根据课文内容, 运用资料、工具书或网络等对作者的生平或文章的相关资料进行查阅, 为进一步激发学生的阅读兴趣和理解课文打下基础。最后, 学生在阅读课文、了解文章大意的基础上, 用自己的话说出课文的大意, 并将要点简明扼要地用自己的话写出来, 为更深层次的理解和感悟课文内容、体会作者思想感情做好铺垫。

例如, 在学习《半截蜡烛》这篇课文时, 一位学生做批注如下:读了课文, 我知道这篇课文是一篇记叙文。文中的主人公是伯诺德夫人和她的大儿子杰克、小女儿杰奎琳, 以及三个德国军官。从查阅的资料上我了解到这是发生在第二次世界大战期间的法国的一户普通家庭里, 课文描述的是伯诺德夫人母子三人在危急关头与敌人机智、勇敢的作斗争的过程。

这篇课文是苏教版小学语文六年级下册第二单元中的一篇课文, 这个单元的课文是围绕“正义必胜”这个主题而安排的。《半截蜡烛》这篇课文记叙了第二次世界大战时期, 参与秘密情报传递工作的伯诺德夫人母子三人与突然闯进的德国军官斗智斗勇, 并最终保全了情报站的故事。从学生的预习批注中可以看出, 学生不仅了解了文章大意, 而且关注课文的时代背景, 初步感悟了文章的思想感情。学生的预习批注促进了学生对文章的理解, 为更加深入地理解课文内容做好铺垫。

二、课中感悟, 主题批注

在语文教学中, 引导学生读懂课文的重点内容是阅读教学的重要任务。而且, 学生在细细品读课文的过程中, 总会遇到感受特别深刻的地方, 教师可以引导学生围绕自己感兴趣的话题, 抓住关键词句动笔写批注, 它可以是一句话, 也可以是一段评论, 通过点点滴滴的感悟, 表达出自己的真情实感。

这篇课文是通过对人物语言、动作、神情、心理活动等的描述来体现伯诺德夫人一家在危急关头与敌人作斗争的机智和勇敢, 体现他们热爱自己祖国的精神。该生的批注抓住了人物的语言、动作以及神情等, 通过抓住文中有价值的字词句及片断进行自悟, 为学生深入理解课文内容提供了“抓手”, 不仅让学生对文章有了比较深入的体会, 而且, 通过读读、品品、写写, 表达自己真实感受的同时, 也促进了学生与文本的“倾心交谈”。

三、课后总结, 升华批注

学生学完课文之后, 其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化, 此时, 教师可以让学生进行拓展批注, 它可以是对原有批注进行补充、修正、升华, 进一步的检验阅读效果, 提高阅读能力;也可以让学生积累一些与课文有关的成语、名言、诗句, 或根据课文内容设计一些小练笔, 通过将课堂向课外延伸, 让学生在迁移表达的过程中所有巩固和提高。

例如, 在学习完《半截蜡烛》这篇课文后, 我引导学生对课文进行拓展批注:学了课文, 我们看到了文中主人公用自己的机智和勇敢将一场生死危机化险为夷。在我们的日常生活中, 也会遇到这样或那样的“危机”, 面对生活中或学习中的难题, 你们会怎么办呢?如何化解呢?写一写自己的心里感受。学生的学习热情一下子被调动起来, 真正成了学习的主人, 在写下自己对生活或是学习中的挫折的看法时, 进一步升华了学生对课文的理解, 也使学生运用语言的能力得到发展。一位学生做批注如下:读了这篇文章, 我受到了很大的启发, 今天, 我们虽然生活在和平安宁的时代。但是, 我们在学习中也会遇到别的问题, 有时候连小小的困难或误会都会手忙脚乱。有一次, 我在做作业的时候遇到了很嚣张的“拦路虎”, 几次思考都没能把它打倒。于是我很生气的把作业本往地上用力一扔。现在我学习了《半截蜡烛》这篇课文, 明白发脾气是于事无补的。我应该向课文中的伯诺德夫人一家学习, 遇到困难保持冷静和理智, 才能转动自己的头脑解决难题。

在经历了“学生、教师、文本”间的深沉对话后, 学生的感悟更深刻了, 课后的批注也就成了学生敞开心扉后的真情流露。所以这再一次的与文本间的倾情对话, 也是学生在思维、情感、体验上发生了较大变化的基础上, 思维得到碰撞后的智慧释放, 因此, 在课后批注中提出的观点与问题也是理性的、有见地的。

总而言之, 批注能有效促进学生对课文内容阅读时的理解和感悟, 提高学生听、说、读、写的能力和自学的能力;而且对培养学生良好的阅读习惯和方法具有良好的效果。当然我们也应该意识到, 良好的批注习惯也并非一朝一夕就能养成的。因此, 需要我们教师对学生进行循序渐进、持之以恒的训练, 让新课标倡导的“个性化阅读”得到真正的落实, 定能让学生受益终身。

摘要：批注作为一种传统的阅读方法, 能让学生动脑、动口和动手, 真正成为学习的主人, 实现了教学的价值引导和自主构建的功能。笔者结合自己在过去的三年时间里的探索和实践, 就语文批注阅读的教学方法略谈浅见。

关键词：小学语文,批注阅读

参考文献

[1]孙正香.引导批注, 学会自学[J].学校管理, 2012, 1:30

文本与心灵的对话 篇2

新课改下的《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。从与文本对话的阅读者来说，大致可以把阅读对话分为三种形式，既教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师和学生之间与文本的对话。现在就如何更好地实现学生与文本的对话，谈一点自己的认识。

首先，与文本对话，教师将不再拥有绝对权威，而成为与学生同等的创造者。教师和学生只是先知和后置的关系，有关文本的对话必须在平等的关系中才能顺利进行。从教学实际来看，架空文本、直接文本的阅读教学仍然存在，对话中的教师话语权威还一定程度地阻碍着阅读教学的有效进行。要更好地进行与文本的对话，管家式要从阅读者如商铺，分析如何使阅读者有效地进行与文本的对话，这样才能促进阅读教学的实施。新课标要求，学生与文本对话，是我们语文教学的至高要求。那么教师如何让学生在阅读教学中实现与文本的对话呢？

一、引发兴趣，实现对话。夸美纽斯说过：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”实现让学生与文本对话对于小学生来说，首先要唤醒他们对语文学习的兴趣。所以在教学过程中它需要教师努力创设一个充满生命活力的生活化的课堂环境，引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力；更需要教师创造一个师生、生生与文本互相对话的情境，提供一个和谐的课堂氛围，创设一个自由交流，思维碰撞的环境，让学生融入文本，让文本走入学生心里，从而进行直接的语言交互、情感交互、思想交互，让阅读教学变成一个双向的对话交互过程。课堂呈现融洽、和谐、民主、平等的气氛。

二、课内外结合，实现对话。“语文学习的外延与生活相等”。《语文课程标准》明确指出：“语文课程应植根于现实。”长期以来，语文教学因受到“应试”教育的束缚，教学内容局限于书本、课堂，没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，学生由此也失去了体验的情境和乐趣。“大语文”教育观指出：“以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。”可以表现在：以课堂为起点实现语文中的生活化、以课外积累为续点实现生活中的语文化。例如：以单元形式开展的语文实践活动：学生在课堂上感受到童话的魅力，课余时间学生通过查找、阅读、交流等形式更广泛的积累，受益无穷。

三、结合文本，实现对话。例如：在教学《富饶的西沙群岛》一课之前，引导学生当一回“小小研究员”，通过电脑、画报、图片等多种途径去了解西沙群岛美丽的景色特点，同时，了解一处自己去过的地方的景色特点。让他们在学习课文之前就对课文中的某些必须理解的内容有个初步的了解，巧妙的架设起文本与生活的桥梁。在教学《富饶的西沙群岛》过程中，安排一个迁移练习，引导学生运用已有的生活经验学习课文描写景物的方法，用总分总的构文方法联系写话，学生热情很高。再如：学习《雨中的树林》这首儿歌时，引导学生充分朗读文本，走进文本想象小雨点还会落到哪里？它在这些地方又是什么样儿的？你眼中的雨中的树林会是什么样的？

四、启发想象补白，实现对话。教学中教师通过启发，生活中的许多场景很快在学生脑中再现，并能以课文情境为依托，进行想象。例如：《鱼游到了纸上》看青年画鱼的人会说什么？学生结合公园的人群纷纷想到老人、孩子、大人等。教师在学生表述时适当点拨，帮助学生恰当运用语言，学生通过不断的语言实践，从而逐步内化语言，丰富自己的内部语言体系，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。这样灵活地处理教材，走到文字背后能较好地拓展语文教学的空间，有利于让学生在广阔的生活中学语文，从某种意义上来说，这也是在努力实践让学生与文本进行深层次的对话，同时也是对学生创新能力的培养。

俗话说教学有法，教无定法。有了良好的教学理念，具体的方法则是千姿百态的。对于不同群体的学生、不同的教学内容，不同的环境采取的方法自然不同。语文课本配备的教材内容都是符合相应年级学生的年龄特点，教师教授课文时可以让学生通过自主的学习，谈谈自己的理解和感悟，以及领悟到的东西，老师所要指导的就是学生难以理解的，或遇到的问题。在学生自主理解体悟的同时，教师应该有意的引导学生发现文章的写法、特点，领悟到如此表达的优势，从而使他们在不知不觉中感受到学习和写作及表达的方法。这样我们就不是单纯的教课本、教课文内容，而是教学生自主学习的方法，教学生自我表达的方法。不但让学生学会了输入，同时还学会了输出，也就是运用是更高水平的文本对话。

批注，心灵与文本的有效对话 篇3

【关键词】小学语文；批注阅读

批注是常用的读书方法，其内容大致归为三类，即注释、提要和批语。积极推行批注式教学，能够充分发挥学生学习的主观能动性。小学中高年级的学生已经具备了一定的自主学习能力，那么，如何通过批注式阅读进一步培养和提高学生自学语文的能力呢？下面以苏教版义务教育课程标准试验语文教科书六年级下册第二单元中的《半截蜡烛》为例，谈谈我在课前、课中、课后批注的主要引导方法。

一、课前预习，自由批注

预习是学习课文前的一个重要环节。每学习一篇新的课文前，我都要求学生首先把课文多读几遍，标明自然段，并把课文中的生字、新词以及难理解的句子画下来，通过查字典、找参考书，给生字注上读音，弄清词义，指明出处，为把文章读得正确读流利作好准备。其次，任何文章都有一定的写作背景，学生在预习时可根据课文内容，运用资料、工具书或网络等对作者的生平或文章的相关资料进行查阅，为进一步激发学生的阅读兴趣和理解课文打下基础。最后，学生在阅读课文、了解文章大意的基础上，用自己的话说出课文的大意，并将要点简明扼要地用自己的话写出来，为更深层次的理解和感悟课文内容、体会作者思想感情做好铺垫。

例如，在学习《半截蜡烛》这篇课文时，一位学生做批注如下：读了课文，我知道这篇课文是一篇记叙文。文中的主人公是伯诺德夫人和她的大儿子杰克、小女儿杰奎琳，以及三个德国军官。从查阅的资料上我了解到这是发生在第二次世界大战期间的法国的一户普通家庭里，课文描述的是伯诺德夫人母子三人在危急关头与敌人机智、勇敢的作斗争的过程。

这篇课文是苏教版小学语文六年级下册第二单元中的一篇课文，这个单元的课文是围绕“正义必胜”这个主题而安排的。《半截蜡烛》这篇课文记叙了第二次世界大战时期，参与秘密情报传递工作的伯诺德夫人母子三人与突然闯进的德国军官斗智斗勇，并最终保全了情报站的故事。从学生的预习批注中可以看出，学生不仅了解了文章大意，而且关注课文的时代背景，初步感悟了文章的思想感情。学生的预习批注促进了学生对文章的理解，为更加深入地理解课文内容做好铺垫。

二、课中感悟，主题批注

在语文教学中，引导学生读懂课文的重点内容是阅读教学的重要任务。而且，学生在细细品读课文的过程中，总会遇到感受特别深刻的地方，教师可以引导学生围绕自己感兴趣的话题，抓住关键词句动笔写批注，它可以是一句话，也可以是一段评论，通过点点滴滴的感悟，表达出自己的真情实感。

这篇课文是通过对人物语言、动作、神情、心理活动等的描述来体现伯诺德夫人一家在危急关头与敌人作斗争的机智和勇敢，体现他们热爱自己祖国的精神。该生的批注抓住了人物的语言、动作以及神情等，通过抓住文中有价值的字词句及片断进行自悟，为学生深入理解课文内容提供了“抓手”，不仅让学生对文章有了比较深入的体会，而且，通过读读、品品、写写，表达自己真实感受的同时，也促进了学生与文本的“倾心交谈”。

三、课后总结，升华批注

学生学完课文之后，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时，教师可以让学生进行拓展批注，它可以是对原有批注进行补充、修正、升华，进一步的检验阅读效果，提高阅读能力；也可以让学生积累一些与课文有关的成语、名言、诗句，或根据课文内容设计一些小练笔，通过将课堂向课外延伸，让学生在迁移表达的过程中所有巩固和提高。

例如，在学习完《半截蜡烛》这篇课文后，我引导学生对课文进行拓展批注：学了课文，我们看到了文中主人公用自己的机智和勇敢将一场生死危机化险为夷。在我们的日常生活中，也会遇到这样或那样的“危机”，面对生活中或学习中的难题，你们会怎么办呢？如何化解呢？写一写自己的心里感受。学生的学习热情一下子被调动起来，真正成了学习的主人，在写下自己对生活或是学习中的挫折的看法时，进一步升华了学生对课文的理解，也使学生运用语言的能力得到发展。一位学生做批注如下：读了这篇文章，我受到了很大的启发，今天，我们虽然生活在和平安宁的时代。但是，我们在学习中也会遇到别的问题，有时候连小小的困难或误会都会手忙脚乱。有一次，我在做作业的时候遇到了很嚣张的“拦路虎”，几次思考都没能把它打倒。于是我很生气的把作业本往地上用力一扔。现在我学习了《半截蜡烛》这篇课文，明白发脾气是于事无补的。我应该向课文中的伯诺德夫人一家学习，遇到困难保持冷静和理智，才能转动自己的头脑解决难题。

在经历了“学生、教师、文本”间的深沉对话后，学生的感悟更深刻了，课后的批注也就成了学生敞开心扉后的真情流露。所以这再一次的与文本间的倾情对话，也是学生在思维、情感、体验上发生了较大变化的基础上，思维得到碰撞后的智慧释放，因此，在课后批注中提出的观点与问题也是理性的、有见地的。

总而言之，批注能有效促进学生对课文内容阅读时的理解和感悟，提高学生听、说、读、写的能力和自学的能力；而且对培养学生良好的阅读习惯和方法具有良好的效果。当然我们也应该意识到，良好的批注习惯也并非一朝一夕就能养成的。因此，需要我们教师对学生进行循序渐进、持之以恒的训练，让新课标倡导的“个性化阅读”得到真正的落实，定能让学生受益终身。

【参考文献】

[1]孙正香.引导批注,学会自学[J].学校管理,2012,1:30

文本与心灵的对话 篇4

语文教育家潘新和说过:“在语文课堂里, 阅读本身不是目的, 而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。……让他们把对文本的理解、感想说出来, 或者写出来, 这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。”教师在设计本课时, 要注重学生感情的变化和知识迁移的能力, 把朗读、写话和实践活动结合起来, 沿着“认识雷锋———寻找雷锋———学习雷锋———争当雷锋”的思路, 实现以读促写, 以读写促实践, 以实践促感悟的学习过程, 在师生与文本的直接对话中, 让学生把自己对雷锋叔叔的崇敬之情运用到生活中, 做一名像雷锋一样乐于助人、对社会有帮助的人。

一、出示画像, 认识雷锋

学生刚学习了《泉水》一文, 知道小鹿、泉水为别人带来了快乐, 自己也感到快乐的故事。于是, 教师充满激情地说:“太阳为照亮人间而满足, 小草为点缀大地而欣喜……有一个人, 他永远以帮助别人为快乐。他像太阳一样, 带给许多人温暖;他像小草一样, 虽平凡却默默地奉献自己;他像泉水一样, 帮助了别人, 自己也快乐无比。他是谁?” (教师出示雷锋照片及毛泽东主席书写的“向雷锋同志学习”的题词。) 先由学生说说自己都知道雷锋的那些事迹, 教师再做补充。除课文介绍的以外, 雷锋的事迹还很多, 所以, 建议教师有意识地设计资料收集和交流环节, 帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解, 激起他们内心深处为人物人格震撼的情感和学习的强烈欲望。

二、朗读诗歌, 寻找雷锋

乐于助人是小学生日常行为规范中重要的一条。在生活中, 我们不断地教育学生关心他人、帮助他人, 但如何关心帮助人却没有固定的模式, 这个时候我们把雷锋叔叔介绍给他们, 无形中给了学生一把尺子, 为他们指明了方向。教师顺势引导:“雷锋叔叔是我们学习的好榜样, 但是他已经离开我们50年了, 他在哪里呢?让我们一起来寻找雷锋叔叔。”

1. 范读课文, 理清思路。

播放轻音乐, 教师范读课文。要求学生一边看图一边倾听, 想象画面, 说说雷锋叔叔在哪里。学生听后回答:在小路上, 在小溪边。眼前仿佛看见雷锋叔叔正在做什么事情?学生根据印象能够回答:冒雨送迷路的孩子, 背年迈的大娘回家。你能讲讲其中的一个故事吗?尽量引导学生说完整。这一环节, 通过听、看、想、说, 让学生理清文章的思路, 为下面的学习奠定基础。怎样让孩子从对人物粗浅的认识走向人物内心世界, 体察人物的内涵呢?建议采用让学生把诗歌内容编成故事, 引导学生加深理解和感悟。通过讲故事, 学生将雷锋冒雨抱小孩、踏荆棘背大娘的形象具体化、鲜明化, 对雷锋的感动由肤浅到深刻。

2. 指导读文, 体会情感。

一读, 让学生读准字音, 读通句子, 读熟课文;二读, 教师重点指导品读下列句子:第一个“雷锋叔叔, 你在哪里”应“急”;第二个“雷锋叔叔, 你在哪里”应“缓” (体现情感的起伏) ;小溪和小路的话, 语速稍慢, 娓娓道来;“瞧”后面的诗句提高音调;三读, 学生理解课文后, 教师提问促读:此时, 在你的眼里雷锋是一个怎样的人?最让你感动的是什么?你能用朗读的方式把这种感受表达出来吗?要求学生把对雷锋的崇拜与怀念融入自己的朗读中;四读, 学生的情感已经流露, 以读深化主题:是啊, 老师多么希望我们的社会哪里有困难, 需要爱心, 哪里就有雷锋叔叔啊!请你们再深情地读一读吧;五读, 引导背诵, 记住故事:一个普普通通的战士, 22年的短暂人生, 为人们做了数不尽的好事, 他虽然离开了我们, 可他的精神永存, 让我们闭上眼睛, 深情地背诵《雷锋叔叔, 你在哪里》, 让我们穿越时空隧道, 到祖国大地各个角落, 去寻找雷锋的足迹。这里, 不同要求、层层递进的朗读, 为学生情感的慢慢流露和不断加深提供了条件, 为下面的写奠定基础。

3. 夸夸他人, 寻找雷锋。

雷锋还会出现在哪里?雷锋叔叔的精神永远在我们身边闪光。看, 我们班里也有很多小雷锋, 快来夸一夸吧!出示句式:我们班 () 是小雷锋, 我想对他说 () 。那么, 我们身边有没有雷锋叔叔这样的人呢?说说自己见到的“雷锋叔叔”做过哪些好事。在这一件件事中, 你们找到雷锋了吗?生活中有很多雷锋, 哪里需要献出爱心, 雷锋叔叔就在哪里。学习难点是对最后一句的理解:“哪里需要献出爱心, 雷锋叔叔就出现在哪里。”这里, 应摒弃枯燥抽象的讲解, 以一些身边的事例, 由易到难地把学生的视线迁移到现实生活, 让他们自己去发现、去体会:雷锋叔叔牺牲了, 雷锋精神却一直在传承。并由此体会和揣摩文章的言外之意、弦外之音, 感悟诗歌末句的语言特色。

三、感悟故事, 学习雷锋

是呀, 雷锋叔叔到了哪儿, 就把好事做到哪儿, 他的感人事迹, 用一两节诗是讲述不完的。你们能靠自己的想象补写两节吗?先引导学生确定地点、时间、事件, 再模仿诗歌格式换一两句。例如:沿着崎岖的山路, 寻找雷锋的足迹。雷锋叔叔, 你在哪里, 你在哪里?山路说:昨天, 他曾路过这里, 帮老大爷把水挑到家里。他那甜甜的笑容留在老人的心里。……雷锋叔叔的足迹留在了小路上、小溪边、山路上、草地上……哪里有人遇到了困难, 哪里就有热心人伸出援助的手;哪里需要献出爱心, 雷锋就会出现在哪里。没有阳光照不到的地方, 没有春风吹不到的角落, 爱充满天地间!作为有心人的教师, 平时总是提醒学生要把自己当成一台“摄像机”, 留意并记录有声有色的生活, 此时的写, 既是对以往信息的检索整理, 又建立了课堂和生活的联系, 更重要的是孩子们会被崇高的雷锋精神所召唤, 追随雷锋脚步, 发扬雷锋精神, 向社会播撒爱心的种子!

四、语文实践, 争当雷锋

诗歌：与心灵对话 篇5

(一)

我说，我敬仰高耸的山川

它扎根于大地，又执著地

向上伸展，以峻拨的姿态傲视云端

我说，我喜欢宁静的幽兰

它从峭壁里萌发，又倔强地

迎向朝阳，以恬淡的气质飘洒馨香

我说，我向往正午的太阳

它穿透云彩的荫蔽，又奋力地

播散能量，以无私的胸怀照亮绝望

因此，我的`心儿在感伤

不知道哪里，才是属于我的方向

(二)

你说，不要彷徨不要迷惘

再小的水珠，也能折射七彩的

光芒，再小的船只

坚持，就能划向海洋

你说。梅须逊雪三分白

雪却输梅一段香。重要的是

把信念根植在，最肥沃的土壤

(三)

我豁然开朗，不曾

眉如远黛颜如玉，亦可

满腹诗书志自强;无法挣脱

命运的枷锁，那就在冰凌上

一次与文本的“对话” 篇6

正是因为喜欢，笔者才毫不犹豫地将这篇课文确定为2010年扬州市直语文观摩课执教课题，并仔细研读，走进文本，与文本“对话”，不断反思教学设计，挖掘文本独特的个性化内涵。

一、以轻巧的形式感知课文内容

语文教师在日常教学中，应能够让学生整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也强调指出：“语文课程的建设应继承我国语文教学的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。”但“整體感知”环节，教师不应完全放手，让学生谈对威尼斯的整体印象，这样会使得学生略有无从下手的感觉。在日常教学过程中，教师应充分发挥引导作用，应以适当的提示，引领学生快速感知课文内容。因此，笔者在深入反思后，在教学第一板块中，引导学生以“ 的威尼斯”或“威尼斯 ”的句式，概括课文每段的主要内容。这一轻巧的语言形式，让学生感知课文时更具着力点，能更快地感受威尼斯的魅力。

二、以敏锐的慧眼挖掘课文特点

在原先的设计中，笔者按照课文原本的结构梳理内容，要求学生标出体现作者行踪的句子，并结合所介绍景点的句子，进一步认识课文中“移步换景”手法的运用。殊不知，“移步换景”是一般游记类散文较为常用的写作手法，本单元中前几篇课文也都运用了此类手法。那么，将这一学生已熟知的写作手法，再次作为课文的教学重点是否恰当呢？笔者在反复阅读文本，深入思索之后，敏锐地发现，《蓝蓝的威尼斯》这篇课文是以独特的方式在介绍一座名城。联系我们所居住的名城——扬州，是不是可以将介绍城市的方法作为教学的重点呢？

笔者再次走进文本，重组文本，将课文中介绍的景点划分为“自然风光”和“人文景观”两大部分。在教学第二板块中，先要求学生找出描写威尼斯自然风光的语段，并通过反复诵读，感受比喻修辞的妙用，体会文本的语言魅力。接着，以文章第4段为例，引导学生概括一般介绍景点的方法：（1）点明特点。（2）选择能具体表现特点的事物。（3）运用移步换景的写作手法。从“文章第4、5自然段能否删去”一问中，引导学生概括介绍城市的方法应该在介绍景点的基础上，穿插历史故事表现人文内涵。

三、以恰当的练笔增加课堂的“厚度”

袁建中老师说过，“语文课，应该指导学生用笔去学习”，“实践证明，这样的笔头训练，不仅加深了学生对文本的理解，学生的阅读能力、赏析能力、思维能力、写作能力也得到了很好的培养，实实在在地增加了语文课堂教学的‘厚度’和‘深度’”。袁老师的话强调了恰当练笔在课堂教学中的重要性，笔者也在日常教学过程中不断践行着这一理论。在原案例的设计中，笔者在“拓展训练”这一板块，要求学生用生动的语言描写喜欢的一处景点。但反复思考之后，却发现这一练笔并不恰当，没有紧紧围绕课文的重点展开。其实，名城威尼斯与名城扬州是友好城市，学习介绍威尼斯的方法来介绍扬州，可能让练笔这一环节更能紧扣课文重点，更具实效性。

只有从以上几点思考出发，所设计的教学案例，才能充分体现《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“语言文字是人类最重要的实际工具”这一深刻的思想内涵。

文本与心灵的对话 篇7

一、创设情境,激发兴趣

美国教育家布鲁纳说:“学习的最好刺激是对所学教材的兴趣。”在阅读教学中,要实现学生与文本的对话,首先要唤起他们对文本的浓厚兴趣,形成一个师生、生生与文本积极对话的互动情境。创设情境是激发兴趣的一种重要手段,教师可适时采用直观演示、音乐渲染、故事情境等多种形式巧创情境。《桂林山水》是一篇写景的文章,作者笔下的桂林山水是十分美丽的,但是如果仅仅让学生从语言文字去感受漓江水的“静、清、绿”和桂林山的“奇、秀、险”,显得有些苍白无力。为此我创设了“快乐旅行”的情境,让学生乘上“竹筏”,伴随着行云流水般的钢琴曲,欣赏《走进桂林》的风光片,使学生仿佛置身于“连绵不断的画卷”之中。学生的学习兴趣被激发起来,迫切地想去文本中了解桂林山水。

二、以读为本,读中感悟

“书读百遍,其义自见。”读是理解语言的有效办法,又是积累词汇、训练语感的重要手段。教师要指导学生综合运用多种方法品读课文,让学生在反复的读中走进文本中人物的内心世界。教学《地震中的父与子》一文时,我让学生通过多种形式的读去感受字里行间所包含的浓浓的父子情,体会这对父子的伟大。教学“父亲不顾一切拯救儿子”这部分时,采用教师引读、学生回读的形式,达到理解课文内容、深化情感的目的。父子之间的对话是课文情感表达的高潮部分,可通过自由诵读、同桌互读、分角色朗读等形式加以感悟。“不论发生什么事,我总会和你在一起”是串联全文、表达情感的主线,我让学生反复诵读,在一次次的激情诵读中,学生进一步为父子之间坚定的信念所打动。

三、以情激情,形成共鸣

“感人心者,莫先乎情。”如果在阅读教学中调动了学生的“情”,便能收到意想不到的效果。在课堂上,教师要用自己的“情”激发、感染学生的“情”,从而加深体验,形成共鸣。《这片土地是神圣的》是一篇情真意切、感人肺腑的文章,但课文叙述的事件离学生的生活比较远,学生一下子无法进入课文所描绘的意境,对文章蕴含的感情难以准确把握。课堂上,我以视频的形式播放了当时白人收购印第安人领地的历史背景以及西雅图的风土人情,让学生从中感受印第安人被迫转让土地的无奈及对土地深沉的爱。配着音乐,我深情地朗读课文,读到动情处,我的声音哽咽了,学生也感动了。整节课上,师生情感交融,浑然一体,实现了文本表达与情感体验的统一。

四、尊重独特体验,张扬个性

阅读是学生个性化的行为,即所谓“一百个读者的心中就有一百个哈姆雷特”。每个学生都是一个独立、活生生的个体,他们有着不同的生活经验和认知特点。他们在阅读中有着不同的思维方式,教师要尊重学生独特的感受和体验,引导学生将自己的理解和感受个性化地表达出来。如在《景阳冈》一文的教学中,在交流阅读感受时,我提出了这样一个问题:“学了《景阳冈》一文,你受到了什么启发?”学生各抒己见,有的学生认为要学习武松那种豪放、倔强、无所畏惧的英雄性格;有的学生认为要摒弃武松那种不听他人劝告、率性而为的个性……对于学生的回答,我予以及时的表扬、鼓励及正确的引导。

五、鼓励质疑,点拨解疑

一个人会不会读书,能否独立思考,很重要的一条是他会不会发现问题、提出问题进而解决问题。在阅读教学中,要努力实现从教师的发问转向学生的主动发问,教师要提倡、鼓励、引导学生质疑。教学《草船借箭》一文时,我先用富有挑战性的语言鼓励学生质疑:“同学们,你们当中谁能当小老师提出问题来考考大家?”话音刚落,学生踊跃提问。我针对本课的重点、难点,将学生提出的问题进行了梳理,让学生围绕问题,通过自学、小组讨论、全班交流的方式进行学习。这样,课堂成了师生思维碰撞和观点交锋的“战场”,人人都品尝到成功的喜悦。

六、丰富想象,思维创新

教师与文本对话的误区 篇8

一、错读

错读, 意味着与文本对话时, 不自觉地犯一些知识性错误。

一次, 某教师说课《静夜思》, 饶有趣味地释解“床前明月光”:“皓月偷偷地溜进窗来, 悄悄地铺在李白的床前, 宛如银色的地毯。”

说者的语态、行态、情态很抢眼, 想象力与渲染力很出色, 表现力也很丰富。遗憾的是, 老师把“床”理解错了。

“床前明月光”中的“床”是否是现代就寝的床?唐诗词典有解:床, 乃“井床”, 即井上的栏杆。做井床讲的床字, 在唐诗中并不鲜见, 譬如, 《乐府诗集·淮南王篇》“后园凿井银作床, 金瓶素绠汲寒浆”, 杜甫《冬日洛城北谒玄元皇帝庙》“风筝吹玉柱, 露井冻银床”, 李商隐《富平少侯》“不收金弹抛林外, 却惜银床在井头”。这些诗句中的“床”均作“井床”讲。最能证明“床前明月光”之“床”为井床的, 是李白《答王十二寒夜独酌有怀》中的诗句:

孤月沧浪河汉清, 北斗错落长庚明。

怀余对酒夜霜白, 玉床金井冰峥嵘。

人生飘忽百年内, 且须酣畅万古情。

诗中展现的, 就是李白在朗月静夜的井床边, 独自望月的景象。诗人漂泊在外, 孤独的时候, 最易于怀古思乡。当然, 李白在《答王十二寒夜独酌有怀》中怀的是古, 《静夜思》中思的是乡:

床前明月光, 疑是地上霜。

举头望明月, 低头思故乡。

深秋, 夜凉如水, 井栏旁边, 李白孑然一人, 忽而举头遥望, 忽而低头沉思。月光泻满大地, 让人怀疑落了白霜。万木凋落, 北雁南归, 是该回家的时候了, 岂能不思故乡呢?

诚然, “井床”离现在的生活是远了一些。考证了的“井床”, 自不必生硬地灌给孩子, 但教师对文本中“床”的本意, 是要了然于胸的。既不能穿凿附会, 又不能望文生义, 更要力避知识性的错误。当然, 谁人都不是全知全能, 个个都有知识盲点, 但教师的职责是破蒙与启智, 不是重蒙与愚昧。学生可以容忍教师的苛刻, 但不能原谅教师的无知。

二、肤浅读

肤浅读, 意味着与文本对话时, 蜻蜓点水, 一知半解。

譬如, 读《九月九日忆山东兄弟》, 仅仅读到“独在异乡为异客, 每逢佳节倍思亲”的层面, 显然是肤浅的。

因为“登高望远, 悲从中来”的人类共通的心理层因, 对话者并不一定真正谙悉。所以, 有必要进一步探究。

遥想当年, 孔子曾带领弟子登上农山, 喟然长叹:“登高望远, 使人心悲。”为什么曾豪情满怀地感慨过“登泰山而小天下”的孔子竟变得如此悲观消极呢?钱钟书认为这是全人类普遍具有的一种悲剧情怀, 并把它命名为“农山心境”。

了解了“农山心境”的悲剧情怀, 知晓沉郁的情绪只有通过登高才能得以排解与释放。登高之时, 思忆深远, 深远定产生幽怨的情怀, 其向往必定是高远的, 而高远必定导致伤感。

理解了“农山心境”, 就能读懂一切远离家乡无法回归的游子, 被贬谪放逐的臣子, 还有沉浸在情爱中的男女“登高望远, 悲从中来”的情怀;就能读懂柳宗元“城上高楼接大荒, 海天愁思正茫茫”的抑郁愁苦;就能读懂范仲淹“明月楼高休独倚, 酒入愁肠, 化做相思泪”的缱绻情愫;就能读懂辛弃疾“少年不识愁滋味, 爱上层楼。爱上层楼, 为赋新词强说愁”的怅然若失;就能读懂陈子昂“念天地之悠悠, 独怆然而涕下”的宇宙意识与人类意识……

三、平面读

平面读, 意味着与文本对话时, 解读视野狭隘与偏颇而导致的思维单向度。

譬如, 与《秦兵马俑》的一段文字对话———

“兵马俑规模宏大。已发掘的三个佣坑, 总面积近20000平方米, 差不多有五十个篮球场那么大, 坑内有兵马俑近八千个。在三个佣坑中, 一号坑最大, 东西长230米, 南北宽62米, 总面积14269平方米;坑里的兵马俑也最多, 有六千多个。一号坑上面, 现在已经盖起了一座拱形大厅。走进大厅, 站在高处鸟瞰, 坑里的兵马俑一行行、一列列, 十分整齐, 排成了一个巨大的长方形军阵, 真像是秦始皇当年统帅的一支南征北战、所向披靡的大军。”

设若平面读, 无论怎样细读文本, 读出的无非是一组数字与几多华丽辞藻铺陈的“兵马俑规模宏大”。倘若中外比对, 多维透视, 阅读就会从平面走向立体, 从单向度走向多向度, 认识就会多元化、立体化。

譬如, 不妨读读“巴顿墓碑”———“巴顿的墓碑立在欧洲腹地的海得尔堡的一个很大的广场上, 广场上整齐的排列着6000个洁白的汉白玉墓碑。它意味着二战中牺牲在欧洲战场的6000名美军长眠于此。每一块墓碑上都极简洁地刻着一个军人的名字和他的生卒年月, 巴顿的墓碑也是如此, 他不因为自己是五星上将就制造什么特殊。生前与大家生死与共, 死后与大家相伴相随。他始终生活在普通战士之中。如果说他所指挥的第三集团军是一片足以淹死一切强敌的浩瀚大海, 那么, 他情愿认定自己就是一朵最普通的浪花。”

如果觉得帝王与将相不对等, 还可以再读读戴高乐的墓葬。

有不少人以为, 法兰西第五共和国的首任总统————戴高乐将军的墓地应该建在巴黎等繁华的大城市。然而, 这位功勋卓著的老人安息在远离巴黎的科隆贝小镇。

科隆贝小镇距巴黎有数百公里之遥, 那里离最近的火车站还有十多公里远, 没有直达的公共汽车。同巴黎著名的拉雪兹等大的公墓相比, 科隆贝双教堂的墓地显得平凡朴素。在墓群里, 人们往往需要经过一番搜寻, 才能在角落处找到戴高乐将军的墓。戴高乐墓高出地面不到半尺。墓由白灰色的石头砌成。石面上刻着:夏尔·戴高乐, 1890～1970。这种砌墓用的石头, 是最普通的, 常用来镶马路边。来参观的人大多发出这样的感叹:“这种简朴平凡的方式把一位伟人的品德表现得淋漓尽致!”

1970年11月9日, 离80大寿不到两个星期时, 戴高乐将军溘然长逝。早前, 戴高乐将军就留下遗言:“不必大操大办, 只在科隆贝双教堂的墓地里举行一个朴素的私人仪式。”按照戴高乐将军的遗愿, 他的葬礼办得简朴而又平静, 既没有乐队演奏哀乐, 也没有人在教堂的弥撒上致辞。将军的棺木由一辆军车运抵教堂, 然后由他的几位老乡 (一名肉店伙计、一名奶酪铺掌柜和一名农场工人) 抬进墓地, 安葬在爱女安妮的墓旁。据说, 戴高乐将军的棺木当时仅花了72美元。

有了“比色卡”, 看得更清晰:

———同为修墓, 秦始皇是怎么想的, 巴顿和戴高乐又是怎么想的?———如果说兵马俑展览的是等级, 那么巴顿和戴高乐墓碑展览的则是无等级。

———“秦兵马俑”, 规模宏大, 私欲膨胀;“巴顿和戴高乐墓碑”, 形式简陋, 人格伟岸。

———可能会有不少人记住秦兵马俑, 记住它昨天的故事和今天的“创收”, 也可能会有更多的人像我一样记住巴顿, 记住戴高乐, 记住他们生前的才华经天纬地, 业绩惊天动地, 记住他们死后那平凡之极的墓碑留给后人的思考与警醒。

———巴顿与戴高乐无级别的墓碑折射的人格, 是大写的人格, 这种人格无国别。如若秦始皇地下有知, 他会作何感想?

———我们认同兵马俑的文化与艺术价值, 但同时也要审视其负价值, 因为眼睛向下总是在古墓坑里打转的时候, 别人已经眼睛向上, 建造了宇宙空间站, 正准备登上火星。

庄子有言:“大人之教, 若形之与影, 声之于响。”对话教学中的师生关系, 如形与影自然亲和, 似声与响相得益彰。与文本对话, 要学生有感受, 首先教师要有感受;要学生有体验, 教师首先要能体验;要学生动情, 教师首先要动情。

文本与心灵的对话 篇9

一、对话栏适当留白,让师生与文本自由对话

阅读教学,首先要让师生自由诵读文本、体验文本,用自己的生活经验与文本相互作用,获得各自的初读感受。

“释义的文字是释义者的文字”,对话栏中的评点是编者的阅读感受,不是读者的初读感受。正所谓,一千个读者有一千个哈姆雷特。因此,对话栏不能先入为主,陈列过多的指示性内容,这不仅剥夺了学生的初读感受,而且限制了学生的阅读创造力。比如,《离骚(节选)》的对话栏内有5处编者的对话示例,内容主要涉及对课文内容的概括和理解以及个别字词的用法等。第一处:对开篇八句的解读是:“叙说高贵的出身,降生的祥瑞和美好的名字,表现出高度的庄重自爱。”编者在对话栏中已经概括了这八句的主要内容,以及这内容背后的意蕴。学生会不由自主地局限在这种思维中,导致师生与文本的自由对话变成师生与文本的预设对话。如果对话栏中的内容适当空白,将陈述句变为疑问句,学生也许会提出疑问:屈原为什么强调自己是古帝高阳的后代?为什么自报其父的名字?为什么又强调父亲给自己起的是一个嘉名……通过这样的自由对话,得出的结论就不仅仅局限在“表现屈原高度的庄重自爱”这方面的内容了。通观全文,5处对话示例都过于详尽,限制了师生与文本的自由对话。

文本是个潜藏着巨大可解释性的主体,在不背离文本的情况下,不同的读者有不同的理解,通过提问等方式适当地留白,能够促进读者与文本之间对话。

二、对话栏多些引导,让师生学习与文本对话

语文教学是通过对话学习对话,学会对话。相对于文本,教师和学生都是对话的主体,要实现读者与文本之间的对话,教师和学生都需要通过对话栏的引导,学会与文本对话。

王尚文认为:“作为对话的语文教学尊重学生作为对话者的主体性,同时充分认识学生作为对话者的特殊性,要求教师在对话中充分引导、促进与推动的作用,使学生由一个相对稚嫩的对话者成长为一 个比较成 熟的对话者。”当教师和学生都作为稚嫩的对话者时,对话栏就充当了引导者的角色,适当地补充一些引导知识,能让教师和学生在与文本对话的过程中学会对话。《乡土情结》中的第一处评点:文章开始先引用王维的诗,接着又通过古诗去想象具有特地意义的场景,说明了思乡情结的久远。如果将评点改为:文章用什么形式表现了作者思乡情结,通过诵读第一段,得出结论。如果对话栏中添加这样的引导,是否更有利于学生学会与文本对话呢?经过多次引导,即便离开了对话栏,学生也能与文本进行对话了。

三、对话栏通过归类,让师生学会与文本对话

文本是一个复杂的集合体,因此,师生与文本对话的内容也是复杂的。在对话栏中,就对话范围而言,学生可以与一段话,一句话,一个词,一个字甚至一个标点符号展开对话;就内容而言,学生可以对文中遣词造句、布局谋篇、修辞手法、表达方式以及思想情感等方面展开交流。针对不同的对话内容,如果学生知道选择不同的对话方式,就避免了学生面对文本,头脑空空,没有应对策略的情况了。

例如,要求全体学生对《想北平》的某句话加以点评。可以在对话栏中添加这样的注释:(1)问:从什么角度评点?(2)明确:思想内容。(3)补充说明“:思想内容”角度的评点,可以从文句的内容、情感、主旨方面考虑评点。有的同学对文句的内容比较有感触,就会说他从这句话中读出了安然闲适的北平生活;有的同学感受到了作者对北平溢于言表的情感,并细细品味中;还有的同学会从主旨方面来表达自己与文本对话的见解等等。以此类推,在阅读文本时,针对某些文句,学生会就内容、情感、主旨等方面展开对话,学会对话,而不会对着文句无所适从。因此,对话栏中的评点角度通过归类,学生可以把握一些对话规律,从而学会与文本自由对话。正如王尚文老师所说:基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件。读者与文本之间的对话是自由的但不是任性的,恰恰是在对话规律的遵循中自由才有可能。

与文本整体对话的熟读策略 篇10

在这里我们以教材文本的整体感知为价值取向, 通过分析一些关于教材文本整体感知的优秀课例, 列举一些熟读教材的有效策略。

一、拎“线”读文

“线”隐藏于已完成的作品中, 表现形式可以是人物的活动、事件的发展或某一贯穿始终的事物。一部叙事作品通常都有一条或一条以上的线索, 但起主导作用的只有一条。线在文本中是起连贯作用的, “线索”是文本的脊梁, 有时还是文本的魂。走进文本, 如果能抓住文本的线索进行反复朗读, 很容易获得对文本的整体感知。

人教版二年级下册《北京亮起来了》, 文本题眼中的“亮”是文本的线索。“亮”是我们的视觉感受, 我们由“亮”而想到了灯和光, 因为有了“灯的海洋”“光的世界”, 所以夜晚的北京亮起来。文本按照位置的变换顺序写了各个地方的“灯”和“光”, “灯”“光”交织, 在读者的意义世界里建构了一个亮堂的、美丽的、前景一片光明的北京。一位教师在执教《北京亮起来了》一文时, 引领孩子以文本的整体感知为目的, 安排了拎主线“亮”, 找“灯光”读文的对话策略。

师:你能认读这些词语吗? (点击屏幕出示一组词语:华灯高照、灯光闪烁、灯的世界。)

(生读词语)

师:读着这些词语, 你仿佛看到了什么?

生:我仿佛看到了一盏盏的灯。

生:我看到了霓虹灯在闪烁, 很好看。

生:我看到了马路上的许许多多的灯亮着, 远远望去非常美丽。

师:你发现了这些词语的特点了吗?

生:都是四个字的。生:都是写灯的。生:都含有“灯”字。

师:对, 因为有了灯, 我们的北京才那么美。我们再来看一组词语——— (屏幕出示:光彩夺目、五光十色、银光闪闪、光的海洋)

(生读词语)

师:读这些词语你仿佛看到了什么?

生:我看到了无数的光在我眼前一闪一闪的。

生:我看到了一大片的光, 五颜六色的。

生:我眼前很亮很亮的。

师:这些词语又有什么特点呢?

生:都是写光的。都含有“光”字。

师:是啊, 就是因为有了光, 夜晚的北京才更加迷人。怪不得课文里这样说——— (屏幕出示句子:整个北京城变成了灯的海洋, 光的世界。)

(生读句子)

师:夜晚的北京城那么美, 那么亮, 就是因为有了灯。咱们再读课文, 你能从哪些句子中找到这些灯?

(生一边读, 一边画, 交流以下句子。

淤长安街华灯高照, 川流不息的汽车, 灯光闪烁, 像银河从天而降。

于天安门城楼金碧辉煌, 光彩夺目。

盂广场四周, 彩灯勾画出一幢幢高大建筑物的雄伟轮廓。

榆焕然一新的王府井、西单商业街上, 明亮的橱窗, 绚丽多彩的广告, 五光十色的霓虹灯, 把繁华的大街装扮成了比白天更美的“不夜城”。

虞街道上, 照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯, 装点着美丽的北京。

愚环形路上, 一座座立交桥犹如一道道彩虹。

舆一束束灯光照着她, 长长的城墙和美丽的角楼倒映在河面上, 银光闪闪, 十分动人。)

根据二年级孩子的认知水平和心理特点, 教师以“灯”和“光”为线索, 组织了一条由词到句子再到文本整体的教学对话之路。词语的认读是基础, 句子的读通是关键, 在认读词语与读通句子的过程中, 学生获得了对文本的整个印象:夜晚的北京是灯的世界, 光的海洋。

二、抓“词”读文

“词语”是最小的意义单位, 且能表达一个完整的意义。在具体的文本中, 词语以文本为存在情境, 词语在文本整体建构中生发出更加生动、丰满的意义来。如诗句“洛阳城里见秋风”, “见”作为一个视觉行为, 因为是在异地他乡的“洛阳”“见”, 所以“见”有了浓浓的思乡意, 相思情;因为是在特殊的季节秋天里“见”, 于是“见”有了悲苦、惆怅、萧条、落寞等的情绪, 孤身羁旅他乡, 于抬头随意一“见”而秋风满眼, 秋已深, 秋已寒, 秋已浓, 于是乡愁更深, 乡愁更苦, 乡愁更悲, 于是由“见”可整体把握文本的情绪。

就因为词语的这些特殊表现形式和词语的意义生成张力, 文本中会有一些“关键词”的存在。如李清照《如梦令》一首词中的关键词为“醉”, 所以会“不知归路”“晚回舟”“误入藕花深处”。而苏轼的《江城子·密州出行》一词中的关键词为“狂”, “左牵黄, 右擎苍, 锦帽貂裘, 千骑卷平冈”是狂态, “酒酣胸袒尚开张”是狂放, “会挽雕弓如满月, 西北望, 射天狼”是狂想。“关键词”有“文眼”之意, 是文本的轴心, 最能表达文本的内容、思想、意蕴、情感等。如《我的战友邱少云》一文, “纹丝不动”是文本的词语, 文本围绕“纹丝不动”按事情发展的顺序记叙了邱少云为了人民的解放事业而勇于牺牲的感人事迹, “纹丝不动”是潜伏的要求, “纹丝不动”更是邱少云在烈火焚烧中的惊人之举, “纹丝不动”是邱少云钢铁意志的形象描述。所以在组织学生与文本进行对话时, 可以围绕话题“为什么纹丝不动?怎样纹丝不动?纹丝不动的结果怎样?”与文本展开对话, 从而把握文本的主要内容。

人教版教材二年级下册《雷雨》, 主要描写了雷雨前后的大自然变化, 反映了大自然的神奇、美丽。雷雨前抓住云、风、树、蝉、闪电、雷声等来写雨前的变化情况, 而雷雨时主要就“风”和“雨”的情状来写雷雨的特点, 雷雨后的景色描写则通过与雨前景色比较, 突出了空气的清新。文中的“越”是生字, 在我们的语言使用习惯中, 往往以“越……越……”的组合来表达事物的变化趋势。如越长越高、越活越年轻、越变越神奇等。课文中的“越来越响”表示的是雷声由小到大的增强趋势, “越来越亮”说的是闪电由弱到强由明到亮的变化, “越下越大”是写雨点由细到粗、雨势逐渐增强的趋势。课文第一部分是雷雨前的景色, 景象的特点是“变”, 变化的趋势是越来越强烈, 如云是越堆越厚, 风是越刮越猛, 闪电越来越亮, 雷声越来越响。雨点的变化增强趋势以雨和风为主体, 为衬托雨的“越下越大”, 文中还说“往窗外望去, 树哇, 房子啊, 都看不清了”, 表达的是视线越来越模糊的意思。雨后的景色变化, 表达的是事物的情状弱化的趋势, 如雷声越来越小、雨声越来越小。笔者以为“越……越……”这一个特殊结构的词能比准确地反映雷雨前后的景色的变化, 抓住“越……越……”这一个词语进行教学组织, 让学生能清晰地感受到景物的“变化”, 可谓抓一词而读“通”全文。

二年级应关注学生的词语认读, 教学时应努力把“越……越……”这一特殊结构的语言形式做透, 让学生不仅认得生字“越”, 而且理解“越……越……”组成的意思, 并能在具体的语言环境中进行运用。不过, 文本的“词眼”确定是一件颇具教师语文功底和语文专业水平的事情。

三、按“图”读文

“图”是教材的一部分, 它非常形象地以线条和颜色解释着文本, 与文本进行着对话。“图”虽然是教材编写者与文本对话后的反应, 但是作为辅助文本, 仍与文本一起和读者 (教师、学生) 展开着对话。同时, 图的形象、直观、可感也使学生走向文本的过程倍感亲切和轻松。如四年级上册《白鹅》中插入两幅图:

两幅图用流畅而饱满的线条, 很随意且又很深刻地表现了丰子恺文中的白鹅的神韵。画是丰子恺的画, 文是丰子恺的文, 文是画的注释, 画是文的形象补白。

《白鹅》以“总分总”的形式构篇, 轻松而幽默地表现了白鹅的三个特点:一是声音的严厉, 二是步态的高傲, 三是吃相的一丝不苟。虽是极言鹅的高傲, 却字字句句透露着对鹅的由衷的喜欢。笔者在解读教材文本的过程中, 尝试与图一中的鹅进行对话, 此时的鹅动态感极强, 不禁让人想知道此时的鹅正去做什么或正在完成什么, 于是可以有很多假设:此时的鹅正在驱赶篱笆外的过路人, 似乎厉声呵斥还不足以表达它的尽责, 正准备抬脚飞扑过去狠啄那个入侵者;此时的鹅正步态从容地在院子里踱着方步;此时的鹅似乎正去吃草、吃饭、喝水, 或正在为自己的饭被狗抢了而向主人大声地报告着……于是按“图”读文整体感知文本的教学思路也就在笔者的脑海里浮现:

告诉学生丰子恺是19世纪初的一位奇人, 他精通音律, 擅长文学, 还是一位出色的漫画家。他自己写的文章往往会配上一些适宜的小漫画。 (出示图一) 这是丰子恺为自己的文章《白鹅》配的画, 请你猜一猜这白鹅此时正去干什么, 答案在课文里找, 把相关的句子找出来。学生在初步感知文本后, 一幅画又一次激起学生的阅读兴趣, 而能与图相对应的主要有三个句子:

(1) 凡有生客进来, 鹅必然厉声叫嚣;甚至篱笆外有人走路, 它也要引吭大叫, 不亚于狗的狂吠。 (表现声音的高傲)

(2) 鹅的步调从容, 大模大样的, 颇像京剧里的净角出场。 (表现步态的高傲)

(3) 譬如吃一口饭, 倘若水盆放在远处, 它一定从容不迫地大踏步走上前去, 饮一口水, 再大踏步走去吃泥, 吃草。 (表现吃相的高傲)

三个句子分别指向课文中具体说明白鹅高傲的三个相关内容:声音、步态、吃相的高傲。学生在经过按图找句子、朗读句子、理解句子的对话程序后, 很清楚地知道了文章的主要意思, 文章的段落结构, 文章中作者流露出来的情感, 愉快而高效地完成了对教材文本的整体对话。

四、沿“标题”读文

“标题”是文本的眼睛, 与文本对话可以从标题开始, 这是与文本对话的普遍规律。有些标题表现的是文本的主要事件, 我们在阅读文本的实践中, 渐次地扩充标题中的重要信息, 能很快地获得对文本的整体感知。如寓言《纪昌学射》, 走进文本, 围绕文本, 尝试获取事件的重要信息:纪昌向谁学射?怎样学射?飞卫是怎么教的, 最后纪昌学成了没有?然后把这些重要信息充实于标题, 文本的主要内容就完成了:纪昌下工夫向飞卫学射, 飞卫先教纪昌练基本功, 最后纪昌成了百发百中的射箭能手。

有些标题表现的是文本的线索, 如《科利亚的木匣》, 文本借科利亚埋木匣, 挖木匣, 表达的是一个简单而永恒的哲理:世界万物都是变化而发展着的。三年级的学生在接触文本时, 首先想到的一定是:科利亚的木匣是怎样的?科利亚的木匣里装着些什么?关于“木匣”的信息, 虽然不是文本的主要内容, 但是在沿着木匣走进文本的时候, 我们却可以组织一个先认识木匣, 再感知围绕“木匣”科利亚都做了些什么事件, 然后通过对话来认识科利亚这个人和事件本身给我们的启示, 最后完成对文本的整体性对话。

也谈教师与文本的对话 篇11

一、不断叩问：把文本读“厚”

所谓叩问，就是指在阅读文本的过程中不断地推想、质疑，以实现与文本的深层对话，从而建构丰富的文本意义。在与文本的对话过程中，我们可以一遍又一遍地叩问自己，叩问文本，如文章要表达的重要意思是什么？我想得到的重要信息又是什么？文中的全息元是什么？由此我还能推想到什么？文章下面会说什么了？为什么我读着这段话会觉得特别舒服呢……只有这样不断地叩问，才能把原本抽象的文字读得生动形象，把原本静静躺在书中的人物读得有血有肉。

比如人教版五年级下册《金钱的魔力》一文，读了文本，我们便会发现，课文对于托德的“笑”写得极为传神，简简单单的一个笑，作者整整写了一段话。就一个笑容，作者怎么可以写出这么多的文字呢？一个笑容，怎么可能引发他那么多的想象，又是螺旋纹、折纹，又是维苏威火山边上的熔岩的。那么，作者为什么要这样写呢？是笑得好看，还是作者另有所指？……在一遍一遍的叩问中，我们会发现，这里隐藏着一个非常有价值的研究主题——作者想通过极度夸张的语言，想通过这“笑”来讽刺和揭示一个社会现象：金钱至上。

凭借这一阅读通道，通过反复研究，文本内的景致豁然开朗：这“笑”绝不是简单的笑，这笑除了给我们极其形象的感受外，还给我们极其深刻的思考，还给我们揭露了一种社会现象，使“金钱的魔力”这一主题得到了升华。由一个“笑容”读到一个“人”，再由一个“人”读到一种“社会现象”，由一种“社会现象”引发一种深层次的“思考”，这不能不说是一种读厚文本的视界。

二、 大胆取舍：把文本读“薄”

我们都说一篇课文“教什么”至关重要。著名特级教师薛法根曾经说过，学生已懂的不需教，学生能自己学懂的不必教，教了学生也不懂的不教。那我们教什么呢？我们要教的，就是学生还不懂，但经过教师的引领，能够学懂的那部分。因此，教师要养成“一字未宜乎，语语悟其神”的研读文本的习惯。在与文本不断对话的过程中，揣摩、分析，筛掉那些“不教”的内容，选中“教”的内容。

人教版六年级下册《千年梦圆在今朝》一文向我们介绍了“中国千年的航天梦终于在‘神5’飞天的那一刻得以实现”这一事实。读了文章后，我决定从三个问题入手，组织教学：（1）千年梦是什么梦？（2）梦是怎样圆的？（3）为什么在今朝圆？因为千年梦是什么梦，学生一看就懂，所以我决定以第二、三个问题作为教学的重点。可反复研读文本后，我发现“梦是怎样圆的”，学生还是能自己读懂的。更可喜的是我发现了作者拟题的精妙——状语后置，正常句式应是“千年梦在今朝圆”，而现在却变成了“千年梦圆在今朝”。这不明摆着强调“在今朝”吗？而梦为什么会在而且只能在“今朝圆”，学生确实不能自己读懂。毋庸置疑，“为什么在今朝圆”就成了有价值的教学内容。因此我很果断地砍去了原先的预设，具体教学时，由于做到了有的放矢，自己教得轻松，学生学得高效。

“书读百遍，其义自见！”那一刻，我总算真正明白，原来我们的教学，单看教参，单看课文前面的提示语，是绝对不够的。作为一名语文教师，必须深入研读文本，才能知道自己要教的是什么，才能对教材进行大胆的取舍，上出自己的特色。

三、反复推敲：把文本读“精”

崔峦老师在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言中说：“语文姓‘语’名‘文’，学语习文是语文教学首要的任务。阅读教学就是凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶，思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界。”因此，选中了“教”的内容后，教师还需反复推敲，从中提炼出学语习文的素材。

如人教版五年级上册《冬阳·童年·骆驼队》中有这样一句话：“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”粗粗一读，好像也没什么特别的。可是，回过头来再读，便发现，前面那两句话好像是多余的，可以直接说成“冬天又来了，骆驼队又来了”。但是反复品味，反复读，味道就大不一样了。原来，这里的“多余”包含着作者对时光流逝、一去不复返的感慨，更抒发了作者对童年时光的无比怀念。

正如歌德所言：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”是的，有很多言语的形式，它们就像顽皮的孩子，跟我们玩起了捉迷藏。只有我们不厌其烦地走进文本，与文本对话，去反复地琢磨，反复地推敲，才能发现它们的精妙。像这种句子，像这样的言语表达，只有我们教师对文本进行深入研读，才能关注到。像这样的语言，也只有我们教师的有意引领，学生才能有效习得。

与文本对话切入点的取向 篇12

一、对话文本标点,发展学生语文能力

标点符号在文本表述过程中具有非常重要的作用。《语文课程标准(2011年版)》中每一个学段的教学目标都对标点符号有一个重要的描述,要求学生掌握一系列标点符号的作用以及使用方法,以发展学生的语文能力。所以,在对话文本时,我们首先要让学生学会对话文本的标点符号,让学生通过对话标点符号来品读作者的叙述与情感。

比如,《只拣儿童多处行》(本文所涉及的课文均出自苏教版五年级下册教材) 的最后一自然段写道:“朋友,春天在哪里?当你春游的时候,记住‘只拣儿童多处行’是永远不会找不到春天的!”在这短短几十个字的叙述中,有问号、双引号、逗号、感叹号,这些符号给我们留下了许多思考的空间,令人久久回味。我充分利用这一自然段的标点符号,让学生说一说文本中的引号起到了什么作用。与文本标点的一系列对话,不但让学生感悟到了冰心奶奶对儿童的喜爱,同时还让学生领会了不同标点与句式在表达情感上的不同作用,提升了学生的语文能力,而且与文本标点的对话,更加丰富了学生的情感。

二、对话文本留白,促进学生语文想象

《语文课程标准 (2011年版)》中对培养学生语文想象能力的论述有多处,由此可见,发展学生的想象力是语文教学的重要任务之一。在小学语文教材的文本中,有许多地方都是留有空白的,而这些空白正好可以给学生留下一个想象的空间,是发展学生想象力的一个重要平台,可以有效地促进学生进行想象。但是在平时的阅读教学中,由于受思维定式的影响,多数教师在教学时都忽略了这些留白,对这些留白视而不见,让本来可以拓展学生进行想象的内容被白白浪费掉了。

比如在《秦兵马俑》一课的第10自然段中有这样一句话:“有的凝视远方,好像在思念家乡的亲人……”此处的省略号表示秦兵马俑还有很多种神态。兵马俑凝视远方,只是在思念家人吗?还会有什么样的解读呢?此处,文本没有具体说明。所以在教学时,笔者就抓住这一留白,引导学生与文本对话。有的学生这样表达:凝视远方是兵马俑看到了秦国的版图在一点点扩大,祖国在逐步地统一。还有的学生这样说:担心自己上战场不一定能够回来,担心自己,担心亲人,等等。这样,就为学生解读文本增加了新的元素,为学生更好地学习语文奠定了基础。

三、对话文本思想,激活学生语文情感

同样的文本,不同的学生在对话的过程中就会产生不同的想法。与文本对话,我们要让学生勇于对话,说出自己真实的想法;要让学生从不同的角度与文本对话,解读文本。我们还要尽可能地引导学生在与文本对话的过程中产生新的思想和独特的情感体验,形成自己独特的解读。

比如《大江保卫战》一课中有一个词语“全然不顾”。课堂上让学生对话这一词语时,有的学生说这些士兵全然不顾的是沉重的沙包,是脚趾被划破,等等。也有一部分学生说这些士兵全然不顾自己的安危,不顾家人的思念,等等。通过对话文本的思想,学生的语文情感被激发出来了。