文本细读与精准阅读

文本细读与精准阅读（精选8篇）

文本细读与精准阅读 篇1

摘要：精准阅读的内涵非常丰富, 主要包括了阅读内容的指向性、阅读对象的具体性、阅读理解的确切性、阅读分析的细密性、阅读概括的简明性、阅读鉴赏的审美性、阅读评价的提要性、阅读探究的合理性、阅读发现的创意性等。“文本细读”与“精准阅读”的关系是:细读是过程, 精准是目标;细读是基础, 精准是提升;细读是能力, 精准是智慧。

关键词：阅读教学,文本细读,精准阅读

随着我国社会新常态的构建, “精准”逐渐成为使用频率很高的热词, 从顶层决策到底层服务, 都力求体现和落实“精准”。当然, 拙文讨论“精准”与细读的关系, 并非附庸风雅, 而是出于对语文阅读教学的实践体验和理性思考, 并更多地关注阅读教学的未来走向。

近年来, 中学语文教学领域的“文本细读”可谓红红火火, 如日中天, 无疑是令人兴奋的。在笔者看来, 语文阅读教学的“文本细读”, 应该是一个与时俱进动态发展的过程, 唯有起点, 没有终点。切不可浅尝辄止, 徘徊不前, 甚或孤芳自赏, 故步自封。

迄今为止, 或许还很少有人在理论层面上明确探讨和全面阐发过“文本细读”与“精准阅读”的关系, 但这不等于不存在相应的阅读教学实践。干瘪的理论往往滞后于鲜活的实践。纵观风生水起千姿百态的语文阅读教学, “精准阅读”不仅“早已有之”, 而且一些勇于开拓的领跑者还取得了累累硕果。只是目前这种“精准阅读”实践大多还缺乏理性自觉, 尚处于踽踽独行零敲碎打的初始阶段。但无论怎样, 在文本细读流行之后, 中学语文阅读教学已经跟“精准阅读”悄悄地攀亲结缘应该是不争的事实。

那么何谓精准阅读?遗憾的是似乎暂时还找不到获得普遍认同的权威诠释。在笔者看来, 精准阅读的内涵非常丰富, 主要包括了阅读内容的指向性、阅读对象的具体性、阅读理解的确切性、阅读分析的细密性、阅读概括的简明性、阅读鉴赏的审美性、阅读评价的提要性、阅读探究的合理性、阅读发现的创意性等。尽管是否精准着重表现为各种阅读结果, 但是真正有价值的阅读结果从来都不可能呼之即来唾手可得, 更不会从天而降横空出世, 必须凭借阅读的“开始”和“过程”。如何“开始”, “过程”怎样, 都会直接或间接地影响阅读结果的精准性。一般而言, 阅读结果通常又跟阅读定位、阅读过程、阅读能力等存在正相关。换言之, 倘要取得阅读 (结果) 的精准, 必须妥善把握定位, 恰当掌控过程, 有效增强能力等, 否则难以如愿。

如是观之, “文本细读”与“精准阅读”的关系并非两语三言可以说清道明的。笔者以为两者至少存在过程与目标、基础与提升、定向与定性、手段与效果、能力与智慧等多种关系。基于篇幅和重点的考虑, 拙文暂且简述以下三组关系, 祈教于诸方家。

一、细读是过程, 精准是目标

顾名思义, 细读的基本特征在于“读得细”, 即细化阅读过程;而精准的重要标志则是“准而精”, 即旨在取得“零偏差”阅读结果。诚然, 在人文学科领域, 百分之百的精准也许并不存在, 精准只是相对的, 即佳中选优, 优里求精。这里分割“过程”与“目标”主要是出于阐述的方便, 其实“细读”不可能没有“目标”, 而“精准”也不可能没有“过程”的。成功的阅读教学实践表明, 没有文本细读这一过程, 也就难以实现精准阅读目标。其中的道理不怎么复杂———唯有“读得细”, 才能揣摩、领悟、品味、发掘文本蕴含之要义、深邃和美妙;也只有“读得细”, 才能对文本实现从局部到整体的正确理解和恰当把握, 从而切实做到阅读的“精准”。

众所周知, 中学语文阅读教学是人类有意识的高级认知活动, 具有明确的指向性和目的性, 不同于茶余饭后或寂寞难耐时的消遣性文本“消费”。质言之, 教师和学生都是为了一个个既定“目标”而接触与“进入”文本的, 因而获得精准的阅读结果理应成为阅读教学的理想预期, 不是被“巨奖”砸中的喜出望外。通常来说, 细读过程越是扎实和得当, 就越容易接近与落实精准目标。

以2015 年高考语文浙江卷第11 题“概括第三段所描写人物的形象特点”为例, 考试规则告诉我们, 问题的答案就是阅读目标, 而最终形成的答案究竟精准与否, 在很大程度上取决于细读“过程”进行得怎样。根据“概括……形象特点”这一考查要求, 则必须“细读”第三段对“捡烂纸”老人的有关描写———“穿得很破烂, 总是一件油乎乎的烂棉袄, 腰里系着一根烂麻绳, 没有衬衣”“脸上说不清是什么颜色, 好像是浅黄的”“说不清有多大岁数, 六十几?七十几?”“一嘴牙七长八短, 残缺不全”等, 这些是外貌描写, 其特点是“衣着破烂”“脸色浅黄”“年老貌丑”等;“他总是要三个烧饼, 歪着脑袋努力地啃。烧饼吃完, 站起身子, 找一个别人用过的碗 (他可不在乎这个) , 自言自语:‘跟他们寻一碗面汤。’喝了面汤, ‘回见!’没人理他, 因为不知道他是向谁说的”等, 这些属于言行描写, 其要点则是“总啃烧饼”“不讲卫生”“自言自语”“言行老套”等。有了这些细读的“过程”, 才可能获得相应的阅读结果。而能否实现精准读的“目标”, 则更多地取决于细读“过程”的是否切实有效。譬如“歪着脑袋努力地啃”“烧饼”这个情节, 如果不注意“捡烂纸”老人牙齿“七长八短, 残缺不全”等细节交代, 就很难跟行为“怪异”联系起来。细读“过程”就应当在细微之处“细”出精准。

需要重申的是, 在具体阅读实践中, 细读的“过程”与精准的“目标”不是完全割裂的, 而是彼此交融相辅相成的———恰当的细读过程就是精准阅读的一种体现, 而精准目标也理当成为细读过程的必然结果。因而要妥善处理两者的辩证关系, 既重视细读“过程”, 又追求精准“目标”, 防止出现将两者截然对立的偏误, 以免导致精准阅读走火入魔。

二、细读是基础, 精准是提升

尽管文本阅读方式多种多样, 不同的阅读目的需要选择不同的阅读方式, 但根据中学语文阅读教学的目标, “细读”则比其他阅读方式更值得重视和推崇。或许可以这样说, 没有“细读”就没有真正意义的中学语文阅读教学。在“文本细读”理念和实践已经全覆盖中学语文教学领域的今天, 实实在在地从文本“细读”做起, 扎扎实实地引导学生“细读”文本, 应该是优化阅读教学质效的必然选择。

如前所述, 在整个阅读活动中, 细读不是阅读“终端”, 而是实现精准目标的必要过程。由阅读规律可知, 这个“过程”实际上也就奠定了精准阅读的基础, 名副其实的精准 (结果) 正是在此细读基础之上的一种提升。缺失了细读的基础, 便无法提升到精准的高度;反之, 如果提升不到精准的高度, 细读这一基础的重要性也就难以凸显。

还是以2015 年高考语文浙江卷为例, 试卷第12 题“作者在第四段中通过虚拟的旁观者来评说‘老头’的行为, 这样写有什么效果”, 此考题要求回答某个情节产生的“效果”, 那么细读的“基础”性着重表现在两个方面:一是确定“虚拟的旁观者”的“评说”内容, 二是仔细揣摩、认真分析“评说”的具体“效果”。这段文字较长, 而“评说”的内容只是其中小部分 (几句话) , 且跟叙述者都是“第三人称”的视角, 很容易彼此混淆的。这从有考生的答案“……将老头多疑、古怪、意气用事描写得淋漓尽致……”得以证实, 因为其中的“多疑”显然直接来自“他多了心:‘你说谁哪?’”等, 而这个情节并非“评说”内容。只有“打架?这么个糟老头子……出去一拳准能把他揍趴下”才是“旁观者”的“评说”。

当然, 细读“基础”的加固, 还需要针对内容阅读 (包括重要的标点符号等) 进行揣摩和分析。如“打架”“这么个糟老头子”后面用的都是“?”, 但所表达的情感却不同:前一个问号跟独词句组合, 表示出乎人们意料 (惊讶) , 有“他竟然也有这么大的脾气, 想跟小伙子干一架”;后一个问号则显然是怀疑“糟老头子”能真打架。而再接下去的“评说”, 既是对“糟老头子”惊讶、怀疑的注释, 也是对他这个人的鄙夷。其实, 这些还不是“评说”的“效果”, 只能算是“评说”的作用或者意图。任何“效果”都应该是发生于对象 (受事者) 层面的。可惜的是, 命题者提供的参考答案“①表现了其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷的情感态度。②把读者引入情境, 增强现场感、真实感”等, 也未能关注“作用”与“效果”的区别, 还是不够精准的。笔者认为, 解答须扣住“效果”, 变换角度, 立足“基础”作进一步“提升”, 精准的表述可以是“①其他顾客对‘老头’的惊讶、怀疑和鄙夷等情感态度被明朗化, 暴露出人性的弱点。②让读者进入情境, 仿佛成为 (‘叫阵’) 现场的旁观者, 感受更加真切”等。因为这里的“……被明朗化, 暴露出人性的弱点”“……成为……旁观者, 感受更加真切”等都是文本输出的对象化反映, 即文本信息作用于对象所产生的反馈 (效果) , 符合作品意图转化为读者感受的审美发生规律。点到即止, 恕不展开。

三、细读是能力, 精准是智慧

概言之, 文本细读的确一点也不复杂不玄乎, 就是“细细读”文本。但触碰具体文本展开阅读时, 似乎又明显感觉到并非如此简单。为何“细读”、何处“细读”、如何“细读”等问题接踵而至, 可见“细读”也不是只要认得几个字便能得心应手的。其实“细读”不仅是一种阅读方式, 更是一种阅读能力。就阅读教学而言, “细读”能力着重体现在两方面:一是“细读”的恰当定位, 即解决“何处”细读;二是“细读”的实际运作, 即落实如何“细读”。无论什么文本都没有必要从头至尾一字不落地处处“细读”, 阅读重点的定位很关键。究竟哪些应当“细读”, 自然不可信马由缰随心所欲的, 而细读“部位 (对象) ”的确定并非轻而易举, 而需要足够的阅读能力。当然, 更见功力的则是如何“细读”。词语揣摩、语句 (情节) 理解、结构 (思路) 分析、段意归纳、手法 (艺术) 鉴赏、观点 (思想、情感、态度) 评价、主题 (旨) 探究、发现等, 均系细读的“日常工作”, 件件都是真刀实枪以能力见长的“技术活”, 靠噱头和糊弄终究是无济于事的。

但具备了细读能力, 不等于精准阅读便可以水到渠成。跟外显的能力不同, 精准更多的还需要内在的智慧, 即策略、运思、图式、经验、联想、甄别、推断等综合性思维。在阅读实践中, 精准阅读的实现, 各种基本的阅读能力固然重要, 但发挥决定性作用的则是阅读智慧。何以言之?精准阅读是较高层次的阅读活动, 即使某种单一的阅读能力 (如理解、分析等) 较强, 也未必能够瓮中捉鳖手到擒来。语文阅读课堂上司空见惯的答非所问或明显偏差, 也许不是这些学生的阅读能力都存在严重缺陷, 而是一些学生的能力错位, 方法失当, 这就是阅读策略、运思等问题, 属于阅读智慧范畴的典型案例。

如2015 年高考语文浙江卷第15 题“你认为作者刻画‘捡烂纸的老头’这一人物有什么用意”, 考查对作品主旨的探究, 能力层级为F。虽然出现了“你认为”等字样, 但并不意味“你”就有“个性化解读”的足够空间, 精准阅读还得扣住作者刻画的人物形象以及所体现的人文情怀。这么一个人们不知道姓名、不清楚年龄、不了解底细的“糟老头”, 生活在社会底层, 形单影只, 言行怪异, 遭人轻视, 却为了一句话不自量力地嚷嚷要“打架”, 还攒下“一沓一沓, 用麻绳捆得很整齐”的“八千多块钱”等, 精准阅读就是借助这些要素才得以实现。阅读常识告诉我们, 作者刻画人物形象的“用意”通常会是两大维度———形象的文学 (审美) 价值和形象的社会 (思想) 意义, 如何将上述要素与人物形象“无缝对接”, 即发掘价值, 揭示意义, 便是阅读策略, 也就是阅读智慧了。从“审美价值”看, 重在让读者认识到如此轻微的“小人物”也有自尊和不为人知的心灵世界;从“思想意义”看, 旨在唤起读者对那些处于社会边缘的“小人物”予以关注、同情、理解和尊重。于是阅读智慧便以精准答案 (结果) 的形式生成而呈现出来了。

阅读教学要重视文本细读 篇2

一、探索字字句句，获取全面含义

用于阅读教学的文本通常是精挑细选出来的文章，这些文本对于增加学生的语文素养，提高学生的理解能力大有裨益。因此把阅读教学的文本拿去像网络小说一样粗略地翻读，我们所获得的理解就会表面化、片面化。所以我们需要对文本进行细细的品读，探索其字字句句的含义。

以吴均的《与朱元思书》为例。品字品句，一百多字的文章则字字珠玑。如“风烟俱净，天山共色”，“风烟”在我国古代文学中的使用频率较高，其义不出于“万里绝风烟”的“烽烟”和“风烟望五津”的“风尘”。前者指战讯，后者指扬尘，引义为官场之浑浊。此时我们联系作者真实处境再来品读一下就会发现，刚刚脱离官场，这等“风尘”散去，便是真实写照。远离官场的纷纷扰扰，乍然间的清净的晴空使作者压抑的胸怀得到舒展，远处的天与山共为一色，恰好体现了作者“无尘”的心境。若非对字句的细读，我们又怎会体验到文字的妙处？由此可见，唯有细细品读文本，我们才会获得更加全面的含义。

二、激发学生想象，填补文章空白

文学创作常用的一种艺术手法叫做“留白”，也叫“空白”。这种艺术手法往往是指作者所留下来让读者进行想象而没有具体写出的部分，这些空白部分对于文本的理解具有引导作用，有助于提高读者的想象力。阅读教学中需要文本细读，并进行合理的想象来填补文本中出现的空白，以此增加文本可读性。

《雷雨》有这样一段对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这样一段对白初读确实没什么可疑之处，当我们用心去读第二遍第三遍时便会发现作者的手法甚是高明。《雷雨》是一部话剧，其中人物对话还是较为贴近现实的，所以我们可以在现实生活的基础上进行分析文本。现实的问答对话中，在没有要补充或者提示的情况下回答时，只要简单的回答“是或非”就行了。但是鲁侍萍在回答之后为何又补充了半句话呢，她（或作者）有什么用意呢？而她所补充的部分关键词又是什么？“洋火”！细读至此，作者的留白重点之处很明显便是“洋火”一词。以“洋火”为中心联系全文进行想象便会发现，“洋火”其实就是周朴园和鲁侍萍二人爱情的见证。所以如此想象三十年前的生活场景便很合理：鲁侍萍生孩子时受了病，待在屋里要关窗点灯，周朴园在灯下照顾鲁侍萍，衬衣才会被烧了个小窟窿，而鲁侍萍便会在灯下为周朴园缝补衣服。如此甜蜜的爱情场景在“洋火”的引导下如此生动，也由此推动了剧情的发展。

“空白”艺术是作者的应用，作为读者则必须在基于文本细读的方式下挖掘其言语中的空白，并进行合理的想象来完成文本空白的填充。如此阅读教学便可极大地激发学生的想象力。

三、体验作者心境，获得情感共鸣

叶圣陶先生曾强调：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育之效果，宜于此求之。”在阅读教学中如何让学生更好地体验到文本的情感一直是难点，而文本细读却是帮助我们与作者达成情感共鸣的有效方式。

朱自清的散文《荷塘月色》中这样写道：“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。”略读时我们会发现这句话甚是矛盾，或许会不知所云。但细细品读，联系一下作者当时的处境，我们可以理解到作者确实有些“矛盾”，也就是作者此时的情感是复杂的。当我们以一个中年知识分子的心境来品读时，便会感悟到其中的情怀：知识分子往往处在心理压抑之下，而“什么都可以想”则体现出作者思想不拘于任何压抑之下，同时作为一个承担着巨大生活压力的中年人，“什么都不想”又体现出作者并不会因为生活压力而忧虑。这些富有张力的想象使得作者完全成为了一个无拘无束的自由之人。

没有情感的碰撞，阅读教学将会成为一种无法弥补的空洞。所以阅读教学中我们要对文本进行细读，身临其境，感其所悟。与作者进行情感交流，知其境遇，明其欢忧，从而达到更深层次的体验。

可想而知，若不做好文本细读，想要获取文本中全部的含义，并想象作者留白之处，体验其中情感的升华，将是十分荒诞的想法。因此若要做好阅读教学，必须以文本细读为重。

文本细读与阅读教学 篇3

一、细读文本,才能筛选确定出更有价值的教学内容

有价值的教学内容是在师生“细读文本”的过程中显露出其“冰山的一角”的。不经过细读,教师的课堂教学价值可能会打折扣。教学辛弃疾《丑奴儿·书博山道中壁》时,对句子“却道天凉好个秋”的赏析,就有两种不同的切入点。常见的一种是从“秋”字入手,从南宋词人吴文英《唐多令·惜别》中“何处合成愁?离人心上秋”切入,品味“好个秋”背后的“愁”。

不过,如果从“凉”的释义入手,品读这个句子的情感,探究这种情感的来由,也许要比从“秋”字入手来得自然和有价值,原因如下:一是“凉”字显然更能引起本义(天气之凉)与语境义(内心之凉)的联想;二是无论学生对“凉”怎样解释,都能与“好个秋”形成强烈的冲突。无论是因“凉爽”而赞秋好,或是因“寒凉”而嘲秋“好”,都是因作者不敢言愁而故作洒脱,愁难言表而转移话题,表现了作者愁得深重浓烈而又郁结难言之情。

以上哪一种教学内容更有价值,是不言而喻的。于漪老师提倡的“三备法”,其中第一次备课就是指教师要自己独立深入钻研,不借助、不参照任何外在资料,如名家赏析、参考书。有过细读,才能察觉到有价值的教学内容,反之,则可能把价值不大甚至没有价值的内容视如珍宝。

二、细读文本,才能选择更为巧妙的角度切入教学内容

同样的教学内容,切入角度不同,效果也会不同。从某些角度切入会导致事倍功半,但从某些角度切入却能举重若轻。经典作品如古诗词和古散文,固然字字珠玑,教学时也仍需挑选巧妙角度切入,因为教学时间毕竟有限,而且如果教师挖掘净尽地分析,容易妨碍学生对作品的美好想象。

文章的写作思路和主旨紧密相连。教师通过细读文本,明晰了作者的思路,就能引导学生循路识真,理解主旨。教学《醉翁亭记》时,如果从“人知从太守游而乐,而不知太守之乐其乐也”中的“其乐”指什么样的乐,来入手分析作品主旨,会有一以当十、牵一发而动全身之妙用。因为作者在前文描述的乐景乐事,都绾结在“其乐”中了:有得赏四时美景,得饱口眼耳福之文人高雅之乐;有自我认定在滁州有政绩,利子民之儒家入世建功之乐;有深得部属之心而安享众星捧月之为尊为长之乐等。从这个角度切入教学,比平均用力、泛泛而谈要更为凝练,更为有效。

三、细读文本,才能拥有引导学生体味语言的教学优势

阅读教学始于文本细读 篇4

关键词：阅读教学,文本,细读

“文本细读”的概念是20世纪英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出来的, 它是文学批评的一个重要术语。“细读”对于文章阅读的确是有积极作用的。面对教学文本, 只有细读——以反复阅读、仔细琢磨为基础, 尽可能详尽地了解作家的创作心态, 准确把握其创作意图与艺术构思, 才能引领学生深入文本, 读懂他人观点, 也读出自己的体悟;才能使课堂摆脱肤浅与浮躁, 使阅读教学充满语文味。

实践证明, 很多优秀教师的课之所以优秀, 首先就在于他们对文本有细致的解读、独到的发现, 其教学创意常常源自文本细读。然而, 现实的状况是有些教师对课文的解读, 往往存在着偏差。人民教育出版社中语室聂鸿飞先生把这些“偏差”概括为“四种表现”:“对作品理解表面化”“对作品理解僵化”“对作品理解概念化”“对作品把握片面化”。其中“对作品理解表面化”尤为突出。这主要是部分教师以教学参考书为唯一依据, 对作品只是粗粗读过一遍, 便走上讲台想当然地进行教学, “理解表面化”也就在所难免了。下面试结合教学实践, 谈谈我对文本细读的粗浅认识。

一、文本细读需要教师紧贴文本, 独立地加以钻研

钱梦龙老师说过一段肺腑之言:“每教一篇课文之前, 我总要反反复复地读, 或朗诵, 或默思, 或圈点, 或批注, 直到确实‘品’出了味儿, 才决定教什么和怎样教。……任何一篇文章, 只有自己读出了感觉, 才能把学生读文章的热情也‘鼓’起来。”确实, 阅读教学是教师、学生、教科书编者、文本 (作者) 之间的多重对话, 而所有对话之先是教师独立地解读文本, 与文本真诚对话。教师先期阅读时, 要把教参、各种网络评论文字等统统丢开, 力求读出心得, 读出新意。

例如面对一百四五十字的《与朱元思书》, 如果我们字字玩味, 细细咂摸, 必能于多个细微处品出真味来。像“风烟俱净, 天山共色”中的“风烟”指的是什么——“风烟”在古典文学的意象中, 可指“烽烟”, 是“万里绝风烟”的战讯;也指“风尘”, 是“风烟望五津”的扬尘, 即所谓风起尘扬, 天地浑浊, 而“风尘”多用以比喻世俗之扰攘、仕宦之混浊, 联系作者经历看, 自然应取后者。吴均脱离官场而来, 眼见得这一派绝尘除雾的晴空, 怎不觉心净气清、精神舒展!它与下文“鸢飞戾天者”“经纶世务者”临此胜境的“息心”“往返”遥相呼应。正是在“风烟俱净”中, 作者极目望去, 才有了远山与天际相接、天山一色的境界。这样品来, 体会到了作者游目骋怀的感受, 也领略了开篇大气包举、旷达宏阔的气象。进一步讲, 不只是文意的悟读, 字词的涵泳也能品出妙处。“急湍甚箭, 猛浪若奔”妙在何处?自然是“奔”字用得好。为什么好?动词活用为名词;假如用名词, 改为“猛浪若马”便不好。但是, 动词用作名词便一定好吗?为什么不将“急湍甚箭”改成“急湍甚飞”呢?看来不是名词或动词的事。实际上, 用“箭”字, 读者眼前会有一箭飞逝的画面, “飞”字则比较虚、空;用“奔”字则可使人见得群马奔腾, 迎面扑来。文字表现的妙处, 在于所选语词可创设画面, 使内容有形有象、灵动可感。同样的道理, “水皆缥碧”的“缥碧”解释为“青绿色”是否意味不足?且不说作者当初调遣语词时的笔意, 单以读者阅读时获取的形象而言, “碧”字难道就没有以“碧玉”状写秋水的质感吗?有了以上这番解读, 教师走进教室的自信心必然大大增强。

语文教师细读文本, 不仅要读出文本美在何处, 更要读出个性与独立的见解。例如备教经典篇目《记念刘和珍君》, 我在自主研读的过程中, 针对文后“问题研讨”第2题所说的“鲁迅笔下的刘和珍有哪些特点?鲁迅为什么称赞她是‘真的猛士’”产生了疑问——我以为, 鲁迅所言“真的猛士”并非指刘和珍, 而是与“庸人”相对而言的活下来的一类人。理由主要有:

其一, 当时刘和珍等人参与请愿, 并未料到被枪击的命运, 她们并非“明知山有虎偏向虎山行” (换言之, 游行请愿和卫队枪击并不构成必然的联系) 。如果说刘和珍等是“敢于直面惨淡的人生, 敢于正视淋漓的鲜血”的“猛士”, 为什么鲁迅多次写到“卫队居然开枪”“谁也不会料到有这样的罗网”“很有几点出于我的意外”?结合前面写刘和珍的“始终微笑”“和蔼”“黯然至于泣下”, 作者笔下的刘和珍是一个追求真理、有正义感和责任心的美丽者形象, 而这样的美丽者无辜遭到了残忍的虐杀, 正显示出杀人者的卑劣凶残。“温和”“微笑”的美丽者毁灭于毫无人性的杀害, 是对杀人者最有力的控诉。

其二, 课文第二部分原文如下:

真的猛士, 敢于直面惨淡的人生, 敢于正视淋漓的鲜血。这是怎样的哀痛者和幸福者?然而造化又常常为庸人设计, 以时间的流驶, 来洗涤旧迹, 仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀。在这淡红的血色和微漠的悲哀中, 又给人暂得偷生, 维持着这似人非人的世界。我不知道这样的世界何时是一个尽头!

我们还在这样的世上活着;我也早觉得有写一点东西的必要了。离三月十八日也已有两星期, 忘却的救主快要降临了罢, 我正有写一点东西的必要了。

从句与句之间的逻辑关系看, “真的猛士”下接“庸人”句, 中间以“然而”衔接。转折关系的复句, 句意重心应落在后者上, 可见, 先说“真的猛士”直面正视, 是为了强调突出“庸人”的回避健忘;二者的差异在于, “真的猛士”能切身感受到别人的哀痛与幸福, 他们自己也常常因此而哀痛、幸福着, 而善于回避健忘的“庸人”则维持着让人看不到尽头的似人非人的世界。再从写作重点看, 这一部分也是从唤醒“庸人”的角度来阐述写作目的, 而不是对“真的猛士”的赞颂。

其三, 第七部分中直接写道:“苟活者在淡红的血色中, 会依稀看见微茫的希望;真的猛士, 将更奋然而前行。”前后文“真的猛士”所指对象应是一致的, 均指鲁迅理想中的民众, 他们的人生也许并不惨淡, 但能够“直面”别人的惨淡人生;他们也许没有流血, 但能够“正视”别人抛洒的热血。

二、独立细读文本后, 应结合有关资料, 丰富或修正自己的某些理解

对于那些内涵特别丰厚的作品, 仅凭一己之力来解读, 哪怕读得再“细”致, 阅读所得也可能仍不够精准、透彻与全面。因此, 备课过程中还应关注研究人员对文本的精到解读以及名师们对该课文的教学设计;如有必要, 还可读一读作者同一时期创作的相关作品, 甚至应了解一下同时代作家或同一流派作家的生活情况、创作风格。

像阅读王勃的《滕王阁序》, 有一个问题是绕不过去的:作者要表现的, 究竟是兴尽悲来、怀才难遇的宿命情绪, 还是不因年华流逝、处境困顿而自暴自弃的昂扬精神?笔者在参阅多种资料后, 对此有了准确而有深度的认识:其实, 王勃在文中给“老当益壮”“穷且益坚”的决心开了个大豁口, 共计四条: (1) “君子见机, 达人知命”——必须认识命运不公的客观性, 这是哲学的; (2) “酌贪泉而觉爽, 处涸辙以犹欢”——在黑暗中不要悲伤, 这是心理的; (3) “北海虽赊, 扶摇可接”——到达理想的路途遥远, 但不定哪天借到外力, 可能一步登天, 不排除偶然性; (4) “东隅已逝, 桑榆非晚”——不要怕, 不管什么年龄层的人, 从今天做起, 从现在做起, 都来得及到达目标, 这属于方法论。综合起来, 可以说王勃为我们开出了一剂“处世良方”。

三、文本细读的目的是服务于教学方案设计

著名特级教师曹勇军指出, 文本解读“不仅要求教师能准确理解把握文本的意思, 还要求教师根据阅读时的理解与体会, 对文本重点、难点和突破点加以预判, 并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等, 为教学方案设计奠定基础”。就是说, 细读文本时不但要把文本中有价值的素材挖掘出来, 更要依据教材结构和课程需要, 抓住其中的重点难点, 展开对象化、过程化的设计, 聚合、提炼出教学目标, 统领教学基本素材, 把文本转化成符合学生需要的学习过程。例如笔者教读《寒风吹彻》一文, 着重引导同学“理出一条主线”“读透‘寒风’‘彻’两个关键词”。在梳理课文思路、探讨结构方式时, 是这样安排学习活动的:

1.散文的重要特点是“形散神不散”。初读课文, 你觉得本文的线索是什么? (寒风)

2.一个雪落无声的寒冷的冬天, 三十岁的“我”在干些什么?

“我”在这样一个雪天, “围抱火炉, 吃咸菜啃馍馍想着一些人和事情, 想得深远而入神” (第2段) 。

3.请思考:作者想到了哪些人和事?

人:“我”、一个老人、姑妈和母亲。

事:一次寒夜拉柴火的经历, 一个陌生人冻死在寒夜, 亲人们在冬天死去, 年迈的母亲艰难地抵御着寒冷的冬天等。

4.“我”在文中共有几个不同的人生阶段?

“十四岁以前的我” (第4段) , “十四岁的我” (第6~16段) , “现在的我” (这是叙述的起点) 。

5.有没有涉及“将来的我”, 或者说间接地展示“未来的我”?作品是如何展示的?

通过姑妈、母亲的经历间接展示, 可以说姑妈、母亲的今天就是“我”的明天。正如作者在《冯四》中说的那样:“一个人一出世, 他的全部未来便明明白白摆在那里。当你十五岁或二十岁的时候, 那些三十岁、五十岁、七十岁的人便展示了你的全部未来;而当你八十岁时, 那些四十岁、二十岁、十七岁的人们又演绎着你的全部过去。你不可能活出另一种样子——比他们更好或更差劲。”文章借助对姑妈、母亲的描述, 暗示“我”的未来仍会是“寒风吹彻”;我们每个人的一生都要被“寒风吹彻”, 无法逃避。

6.结尾部分 (第42、43段) 写了些什么?

结尾呼应开头, 总结“我”和亲人们的岁月在大雪中“被寒风吹彻” (作者由人生时段中的一小截去回视、遥想漫长的时段, 其中不仅有“我”, 还有“我”的亲人们) 。

7.师生小结:本文以“寒风”为线索, 让它贯穿于包括“我”在内的相关人物命运的叙写之中, 在讲述关于“我”的人生经历、生活感悟时, 时间线索交错跳跃、突断组接 (可参见第3段末句、第6段及第12段等) 。

四、最后, 课堂细读要重过程, 要特别注意启发、引领与点拨

从备课来讲, 文本细读是教学预设与生成的前提, 没有文本细读, 也就难以有成功的预设和生成;从讲课来看, 课堂上教师不善于引领学生深入细读文本, 仅靠预设完成教学步骤, 是很难生成新的有价值的问题的。这就需要教师重视“探究”的学习方式, 努力提高组织教学和引导学生学习的质量;推进教学时应有足够的耐心, 并时时注意启发与点拨——就如叶圣陶先生所言, “一篇文章, 学生也能粗略地看懂, 可是深奥些的地方, 隐藏在文字背后的意义, 他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下, 只要三言两语, 不要噜哩噜嗦, 能使他们开窍就行”。陈钟樑老师执教舒婷的《致橡树》, 有一个“一句诗的朗读指导”的经典片段:

师:你在读“不, 这些都还不够”时读得比较柔弱, 为什么你不读成“不, 这些都还不够”这样的强烈语调?

生: (思索, 片刻) 我觉得这样读感情深挚。

师:你能够结合诗歌内容具体来讲一讲吗?

生:这样读, 是对旧的爱情观的否定。

师:既然是否定, 按说就应该强烈一点, 为什么反而要弱化语调呢?同学们讨论一下, 这句怎样读才会更好, 为什么? (学生议论, 几分钟后开始发言)

生:我们这一组认为这一句是对旧的爱情观的否定, 下面的诗句则是提出自己的新的爱情观, 所以还是要读得响亮一些、强烈一些才好。

生:我们认为这一句朗读时语调应该弱化, 这样读对感情的深化很有作用。

师:还有其他意见吗?

生:强烈的语调, 显得急促, 没有回旋的余地, 给人一种被悬在空中的感觉, 不实在。

师:同学们对问题的思考很深入, 回答得很好!像刚才那位同学说的, 这里读得弱化, 到下面再逐渐强烈起来, 这样处理也是很有道理的。为了后面的扬, 前边应该怎样呢?

生:先抑。

师:对, 先抑, 然后再扬。但作者的感情到底怎样呢?不妨分析一下。诗歌前半部分的“绝不像攀援的凌霄花, 绝不学痴情的鸟儿”中有两种态度——“攀援”“痴情”, 从诗句本身来看, 作者认为这两种态度是全错呢还是部分错误呢?

生:全错了, 所以诗人要彻底否定, 她才会说“绝不像”。

师:接下来的“也不止像泉源, 也不止像险峰”中的“泉源”“险峰”, 也是全错的吗?

生: (议论) 不全错的, 诗人说“不止像”, 就说明有一部分“像”, 但还不够。

师:这几句否定的情感好像逐步在弱化, 对不对呀?所以, 后面读轻一些也是可以的。当然, 同学们处理成强调的语气也可以, 关键是你自己对诗意的理解。

在这里, 陈老师敏感地发现了同学“在读‘不, 这些都还不够’时读得比较柔弱”, 就此指引大家展开了一番探究。他的朗读指导特别注重对文本意义的把握 (落脚到“但作者的感情到底怎样呢”) , 遵循着“朗读与涵泳相辅相成”的路子, 将朗读处理与反复玩味融为一体。事实上, 不单单是朗读, 在整个文本研习、问题探讨的过程中, 教师都应努力激活学生主动参与的热情, 有意识地引导他们揣摩、品味文本内容与情感, 积极地体验、感悟并发表个人看法, 从而有效实现师生对话、生生对话以及师生与文本、教材编者的对话。

参考文献

[1]聂鸿飞.课文解读中存在的问题[J].中学语文教学, 2006 (5) .

[2]钱梦龙.一个“不合格教师”的人生轨迹[J].中学语文教学, 2008 (2) .

[3]曹勇军.略说语文教师的文本解读能力[J].语文教学通讯·高中刊, 2010 (10) .

[4]叶圣陶.谈教学的着重点[J].人民教育, 1981 (1) .

文本细读让阅读更精彩 篇5

采取文本细读的阅读方法,应该是我们实现课程标准这一目标的最佳方法和方式。

一、何为“文本细读”

文本细读,本是文学欣赏领域的重要术语,是文学批评时研读作品的一种重要方法,主要指运用语义学方法解构作品语言、分析作品结构并对作品细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。文本细读的目的和宗旨应该服务于高中阅读教学。在这种条件下,文本细读应当实现新课程标准的阅读要求。因此,高中阅读教学条件下的文本细读应具有下面的特征:1. 文本细读是以学生为主体,引导学生深入文本,品味言语,品味意蕴,透彻感知作家的情感,进而积极主动地建构文本。2.细读的本质是理解言语的含义,牢牢把握文字,品悟和体验文本的意蕴。3.教师要发挥主导作用,要先行细读文本。以教师的细读为基础,在教师的引领下指导学生细读,学生的细读体验需要教师的细读体验去唤醒。否则,学生的文本细读就可能漫无目的,且难以深入文本内部,造成阅读的无效状态。

二、“文本细读”应抓住重点

高中语文阅读教学中的文本细读,应该把文本作为阅读的核心,学生要深入文本,就必须以言语为突破口,通过对语言的品味分析,进一步开掘言语的内在涵义。那么,面对文本材料,我们应该把握的重点是什么呢?

(一)抓住文本存疑处突破

文本细读,把作品的言语作为阅读的核心。语文阅读教学中,如果教师能引导学生发现并思考文本言语的矛盾之处,细心阅读,往往就能发现文本中内蕴丰富的语言环境。如:《雷雨》中周朴园认出鲁侍萍时说:“哦,侍萍!(低声)是你?(忽然严厉地) 你来干什么?”正是在人物语言的矛盾对比中,突出周朴园的冷酷。

(二)在不合情理处探疑

文本刻画的人物在行为上有时也不合情理,作品中不合情理之处也是我们进行文本细读的重点。如《林黛玉进贾府》:贾母问黛玉念何书时,黛玉答:“只刚念了《四书》。”而宝玉问“妹妹可曾读书”时,黛玉却说“不曾读,只上了一年学,些须认得几个字。”对于相同的问题,黛玉的回答前后矛盾。在这不合情理处去探疑,就会理解黛玉进贾府的“步步留心,处处在意”的谨慎态度,因为之前听贾母说姊妹们的话,明显地崇尚“女子无才便是德”。所以才会发生转变,这既显示黛玉的聪慧,又让我们感受到了黛玉在贾府寄人篱下的处境。

(三)向无疑处生疑

文本细读应当追求“于无疑处生疑”。文本中有些细节,初读并无可疑之处,但细细品味,却能品出许多疑问。如:《林教头风雪山神庙》一课中,李小二夫妇开头偷听是没有全听清而生疑,林冲最后偷听是听清一切而释疑。又如火这个细节的安排,看似不经意,如能细读,就能悟出火不是林冲、老军头“失火”,交代得天衣无缝,细读出放火者是翻墙而入,没走正门,不知大门已经上锁,里面已无人,否则放火就毫无意义。

总之,教师引导学生体会这些“看似不经意处”时,“于无疑处生疑”,引导学生理出文本的内在关联,才能体会作者的独特匠心。

三、“文本细读”的落实方法

语文阅读教学中,教师如何引导学生对文本语言的重点处开展细读呢?可以采用以下几种主要方法:

(一)教会学生诵读

高中语文文本细读,一定要坚持以“读”为先。语文阅读教学中的“读”,就是大声地读。教师进行阅读教学一定要利用各种机会,运用各种方法引导学生朗读,朗读是学生进入文本感受爱恨情仇的最好方式。让学生反复诵读,他们就能够在文本语言的节奏起伏中体会作者的感情,从而深入到人物的内心中去。

(二)引导学生在阅读中进行比较

通过比较阅读,可以引领学生进入到更高层次的鉴赏阅读中。在文本细读中,比较更是品味语言的过程中一种有效的提高阅读的方法。如在散文《合欢树》教学过程中,笔者发现原文中引用了但丁的语言:世界上有一种最美丽的声音,那便是母亲的呼唤。而在选入课本时这句话给拿掉了。由此引导学生思考两篇文本的细微区别,细读后会发现没有但丁引言的文本其实更精彩。通过比较的方式推进文本细读,既能够让学生透彻理解文本的内涵,把握作品中形象的意义,又能进一步提高学生语言的分析、理解以及运用能力。

(三)指导学生对文本进行评点式阅读

评点式阅读是一种有效的细读的方法,引导学生在阅读过程中通过自读、交流、讨论等方法进行评点式阅读就能够收到非常好的教学效果。

运用评点式阅读教学方式,要求学生单纯地对文字与文本多次阅读、反复体味,并采用圈点勾画法,在文本中疑问处和精彩处针对作品进行个性化分析和评点,然后通过自主探究、合作交流等方式,实现学生与文本,作者、同学的多向交流,从而获得“有所得”的乐趣。

评点式文本细读可以指导学生在阅读时,把自己的阅读感受直接写在文本旁边,以便领悟作者的情感,能够产生教师讲解所无法达到的效果。当然还可以借助古人的评点去细悟文本的语言。古典名著名篇都有经典批注,教师在教学中要善于把前人的批注有效地融入我们的课堂教学,以提升学生文本细读的能力。

(四)对文本改写、赏析或再创造

在语文教学中,怎样才能更好地把握语言的丰富含义,感知意境和体会作者细致的情感呢?对文本的改写、赏析或再创造是一个较好的方法。学生展开自己的想象,让心灵触角进入作品深处,创造性地诠释了文本的含义,这样,也就达到了促进学生理解文本含义的教学目标。如庄子的《逍遥游》一课,学生较难理解其主旨,经过细读寻觅到全文三节正好有三个“笑”字,由此入手,以三“笑”为核心把全文内容改写为三个主要故事,即蜩与学鸠笑鲲鹏、斥鴳笑鲲鹏、宋荣子笑他人,就把文本中涉及“有所待”的事物和人物串联起来,以便更深刻地理解文本主旨。

文本细读与精准阅读 篇6

一、 阅读文本细读的意义

1.对于教师教学的意义

当今社会发展迅速,每个人获取信息的途径越来越多, 正是因为这样,许多教师疲于处理大量信息,学生需要的又是什么。各种各样的教学参考资料对教材内容的诠释也是不完全相同的,这让许多教师更加迷茫。这一情况下,回归教材细读文本就显得极其重要,这就要需要教师带领学生摒弃教学参考资料,从最基本的教科书做起,细读文本。首先教师自己要细读文本,对文本获得认识和体验后再对学生进行指导,这样取得的效果一定会更好。在实际语文教学中存在的许多问题都是因为学生对文本的细读不够, 把握力度更不够,其实通过引导学生阅读细读文本,将文章结构有条理地划分进行教学,从而更好地引导学生进一步体会作者蕴藏在其中的深刻感情。

2.对于学生学习的意义

小学阅读教学的根本目的是培养学生的阅读能力。如小学高年级语文教学的过程实质就是学生在老师的引导下对文本深入透彻理解,并了解其表达顺序、体会其思想感情。目前许多学生阅读能力低下的原因就是没有多次文本细读,只是在课堂上与老师一起走马观花地浏览了一遍,这势必导致学生不能很好地解读文本,对文本的理解出现偏差。所以说学生在课前或是课后自己进行主动的文本细读是很有必要的。

二、 阅读文本细读的策略

1.增加同学们在阅读时的体会

小学语文教学的主要任务就是使得学生开启对于这个世界的理解与认知,让他们对这个多姿多彩的世界充满好奇, 使得他们能够被很多事物触动。所以在细读文本的时候要给学生充足的时间,让他们自己去想象和体会文本所要传达的意境和表达的感情,从而为培养优秀的语文素养打下基础。

2.鼓励在细读中产生多元解读

阅读教学过程实质就是学生、教师、教科书编者、文本之间的一个互动过程。教师与学生是不同的个体,不同的学生由于已有的知识储备不一样,所以他们的阅读角度是不同的,对文本自然就会有不同的解读,俗话说,“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。虽然阅读是学生的个性化行为,但是无论在细读过程中产生了多少种不同的解读,这些解读都应该有一个共同的落脚点,这个落脚点恰恰是整个文本最本质的东西。所以说教师应该鼓励学生通过文本的细读产生多元的解读,在主动积极的思维活动中,有所感悟与思考,受到情感熏陶,享受审美乐趣。这样也更有利于学生掌握文章最本源的东西。

3.找准细读的三个关键点

文本细读最重 要的一个字 就是“细”,在细读的过程中关键是要找准以下三个点:

(1)注重挖掘文本更深层的含义。一篇优秀的文章一定不会将其所有要表达的东西直白地展现给读者,一定是有许多弦外之音和言外之意的。在阅读细读文本的过程中,就要引导学生注重挖掘文本更深层的含义, 掌握文章内涵。

(2)疑惑之处是细读的重点。对于一篇文章,每个学生都会有不懂和难以理解的地方,其实往往很多时候,这些疑惑之处正是细读的重点之处。学生因为有为难情绪而不愿细读体会,这就需要老师们引导,古语有云“书读万遍,其义自见”, 只要学生愿意对文本进行细读,许多难以理解的地方也会慢慢感悟体会的。

(3)把握关键词、句、段。关键词、句、语段是指能够表达文本主旨,体现作者情感,能够帮助读者快速有效地把握文本信息的部分, 常见的有总起的句子、总结性句子、在文中反复多次出现的句子以及过渡句或过渡段。这些都是在细读文本过程中需要特别关注的地方,教师在备课研读时也要注意这些部分。这样,在教学过程中才能引导学生关注思考这些句子的含义以及其在文本中的作用,更加准确地掌握文本。

三、 结论

文本细读开启阅读教学的有效途径 篇7

一、回归文本,揣摩语言内涵

文本语言不同于日常语言,它在特定语境、氛围中会被赋予一种奇妙的艺术魅力。我们只有回归文本,静下心来细读文本,才能体会到其特殊内涵。

例如,散文《边街》所体现的特点便是“老”,若我们只停留在表面理解,就不能全面体会整篇文本的深意。若我们能够仔细揣摩文本,发现文中反复出现的关键词句,便能引发对前后文内容的思考:(1)文章多处出现“老”字,其含义是否相同?是否另有什么深意?(2)文本对于边街还有其他描写,如“古旧和历史悠久”,“边街在孤独中静立”,这两者之间是否也有联系呢?而随着我们反复咀嚼,深入阅读,发现的问题越来越多,真正与文本进行直接对话。

所以,教师在执教过程中,应引导学生回归文本反复细读,并抛出一些深入文本、引人思考的问题,激发学生的探索兴趣,让学生在结合语境不断咀嚼体味后,发现文字隐含的意义以获得审美的愉悦。

二、还原背景,求索情感来源

阅读教学应该是语文教学中最有活力,最有思想碰撞的教学环节,然而反观现今的课堂,教师教得呕心沥血,学生却学得筋疲力尽,教学效果微乎其微。究其原因是教师和学生之间缺少互动,没有对文本进行背景还原。文本中所描绘的人物形象有时是充满矛盾的,我们需要通过创设情境,结合大背景把自己的情感投放到文章中去,去真实感受人物所面对的境遇,这样才能从中探寻真意。

例如,朱自清先生在《荷塘月色》中有这样一处:“一个人在这苍茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便觉是个自由的人。”我们若单看这一句,心中不免会产生疑问:朱自清先生认为的自由的人,到底是什么都想还是什么都不想呢?这里的表达是否存在矛盾呢?若我们能够了解到当时朱自清先生写下这篇文章的背景,不难发现当时他面对黑暗的现实,心中苦闷彷徨渴望自由。在这静美的月色中悠闲自在,可以暂时忘记自己背负的重担和压力,“什么都可以想”是在思想上的无拘无束,而“什么都可以不想”则是在生活上的无忧无虑。这样一考虑,便真正体会到令人神往的自由之境。

在教学过程中,我们应借助背景还原促进情感领悟,在帮助学生理解的同时激发其反思意识,让其能针对内容反复思索,并在领会的基础上融入文本,与作者感同身受,产生共鸣。

三、补充空白,体会未表之意

空白是一种艺术的表现形式,在创作上运用空白手法可以形成“此时无声胜有声”的艺术美感,留给欣赏者无限的想象空间。在文学中引入空白艺术往往是作者的有意识作为,通过对文本内容的虚写或省略,引发读者思考与想象,也会造成读者对文本理解偏差和疑惑。

在赏析鲁迅写的《药》一文中,惊奇发现作者对于华老栓在语言上的描写很简单:作为整个小说主人公之一的华老栓在全文中仅仅说了24个字,分别是“唔”“你给我罢”“小栓,……你不要起来,……店么?你娘会安排的”“得了!”“没有。”四处。我们读完不禁会反问道:鲁迅为什么不让华老栓多说一些话呢?而这里对华老栓沉默寡言的刻画,在其他地方对茶馆老板能言善辩的描绘映衬下,是否另有什么深意呢?这里的语言空白留给我们足够的想象空间。细细品读文本,引导学生注意华老栓说话的场合,可以发现这些话都伴随着华老栓的动作和心理活动。前两句是在向华大妈索要洋钱去买人血馒头前,对小栓关切的嘱托,希望小栓在家中好好休息,等着自己将人血馒头买来,这样儿子的病就可以痊愈了;后两句是华老栓在被人问话后的简短回答,虽然只有两个字,结合语气、语调却有不同的含义。一句“得了!”将华老栓喜悦的心情刻画得非常生动,一句“没有。”不带任何情感,可以看出华老栓只关心自己儿子,认为牺牲的血可以救儿子的命,根本不在意什么“革命者”。通过这几处留有空白的语言描写,一个爱子心切、麻木愚昧、轻视革命的落后农民形象跃然纸上。

教师在备课细读文本时,应该以敏锐的眼光去攫取文本中未描写未表达的部分,尝试多种可能多种角度补充留白部分,反复揣摩文本的情感内涵,在教学过程中指引学生进行思考和表达,体会到创造的乐趣。

文本的内涵倾注了作者丰富的情感,细细地去品读文本,反复咀嚼字字句句,可以体会到与文本交流的快乐。教师在教学中应抱以探索者的心态,引导学生立足文本,与学生一起经历一场艺术的享受之旅。

摘要：当前的语文教学越来越强调教师与学生的互动和学生自身的感知认识,但直击阅读课堂实际,教师多是照本宣科,对于文本没有自己的理解和感悟,学生对于文本的理解苍白粗浅,课堂氛围毫无生气。作为学生学习的引导者,教师首先要保证自己对文本有深入的见解,通过文本细读,针对文本细节特点设计备课,在课堂上灵活掌握教学进程,传授丰富灵动的知识。

文本细读与精准阅读 篇8

一、小学语文阅读教学现状分析

1.学生缺乏阅读兴趣。随着互联网的普及,人类真正跨入了互联网时代。各类智能设备的应用,“手游”的泛滥,使得原本属于孩子的阅读时间被大量占据,他们更沉迷于网上冲浪或手机游戏带来的快感。其次,小学生中普遍存在“杰克现象”,他们阅读仅仅是为了课余打发时间,对于课堂阅读提不起兴趣。因此,教师在进行阅读教学时要善于利用小学生好奇心较强这一特点,引导他们参与阅读,培养他们的阅读兴趣。

2.教师过分解读文本。传统的语文阅读教学过程中,教师为了让学生更加深刻的吃透文章内涵,领会文章精神,往往会对文章内容进行全面深入的解读,但他们忽视了这种做法的弊端。一是小学阶段,学生智力水平、语言理解能力发展还不完善,理解能力偏弱,深入的文本解读不仅不能帮助他们领会文章内涵,更会对他们造成困惑,使其难以理解;二是教师对文章的过分深入的解读,从根本上忽略了学生参与阅读学习的主体地位。小学阶段的语文阅读最重要的是培养学生独立思考和自主学习能力,同时锻炼他们的语文感,教师只需要对文章进行大概解读即可,最主要的还在于学生本身。

3.学生依赖心理严重。对于小学生而言,习惯的养成是“潜移默化”的。教师长期对文章进行细致的解读,便会从心理上给学生带来一种错觉,即语文阅读不需要思考,反正有老师讲,自己只要听就行了。长此以往,就会跟他们养成不好的阅读习惯,使得学生产严重的依赖心理,遇到文章不主动分析,不自觉思考,而是等老师来进行讲解,这种教学方法对学生阅读习惯的生成有着极度的负面影响。

二、小学语文阅读教学中进行文本细读的意义

文本细读,归根解读会帮助教师解决阅读教学中最根本的两大问题,即“教什么”和“怎么教”。互联网时代,铺天盖地的都是网络自媒体,各类信息资源混杂,教师在教学过程中很容易迷失方向,不清楚自己究竟要教给学生什么,语文阅读本身的质朴和实在的特质越来越淡化,教师基本上是照本宣科。进行文本细读,实际上是要带领阅读“返璞归真”,细致的阅读,使得教师在对文章内容吃透的基础上,进入作者的情感世界,摸清情感脉络,最终引导学生进行学习,解决“教什么”和“怎么教”的问题。

当前,很多小学生阅读能力低下,领会能力差,究其原因,是以前的阅读教学脱离了文章本身。对小学生而言,阅读最重要的目的就是培养他们的语言能力和情感分析能力,为后续更深入的阅读打下坚实基础。对于理解能力普遍较差的小学生而言,只有在教师的引导下,才能进行阅读感悟,一旦教师对文章的解读出现偏差,必将导致学生理解的失误,严重影响他们的阅读体验和效果。因此,文本细读,可以帮助教师正确引导学生,帮助他们树立正确的阅读方向,领略文章的深层含义,体味阅读之美。

三、文本细读的具体策略

1.激发学习兴趣,消除“杰克现象”。只有对一件事提起兴趣,才有深入理解的可能。要想培养小学生的阅读兴趣,教师首先要对学生的性格特点、阅读习惯、理解能力等进行深入的了解。有的学生理解能力差,可以从最简单的童话故事开始;有的知识面相对较广,可以推荐他们更深层次的书籍或文章,例如世界名著。只有针对他们的特点进行针对性的引导,才能使其提起阅读兴趣。此外,还可以利用小学生身上的共同特点——好奇心,来做文章。在阅读过程中,教师可以适当的进行引导,利用反问、设问等方法设置伏笔,刺激学生的好奇心,这样可以使得他们在整个阅读过程中都有浓厚的兴趣。

2.适度解读文本,引导学生思考。教师要充分认识到,学生才是阅读教学的主角,自己只是引导者。阅读时,只需对文章内容适度解读即可,其他的时间教给学生,让学生自己去领会文章的含义。教给学生不是撒手不管,教师要在学生思考时稍加引导,帮助他们自己去解读文章深层含义,只有这样,才不会“反客为主”,学生的主体地位得到尊重,长此以往,必定会养成独立思考、善于分析的阅读习惯。

3.把握解读重点,回归文章本身。文本细读要有目的地读,带着问题去读,而不是盲目的阅读。阅读过程中,教师不能断章取义,要将每一句都置于语言的大环境中去解读,只有这样才不会出现解读偏差;细节之处见文章,要带领学生细细品味文章细节。

四、结语

在小学语文阅读中进行文本细读是培养学生阅读能力,锻炼独立思维的重要方法,对教会小学生发现问题、解决问题有着重要意义。只有回归文章本身,细致深入阅读,才会让每名学生都体会到阅读的乐趣。

摘要：进入二十一世纪以来,随着新课改的深入推进,语文作为我国教育的传统学科越来越受到教育界关注。阅读作为小学语文教学中的重要一环,对培养学生语言运用能力和文字分析能力至关重要。本文从小学语文阅读教学现状入手,通过系统分析阐明文本细读的重要意义,为小学语文阅读教学提供科学可行的具体策略。

关键词：小学语文,阅读,文本细读,策略

参考文献