语文教师如何细读文本

语文教师如何细读文本（共11篇）

语文教师如何细读文本 篇1

一、文本细读提出的背景

当前的课程改革是一次全面性的、根本性的改革, 其内涵十分丰富, 洋溢着时代的气息, 充满了创新精神, 它标志着我国的课程改革与建设进入了一个新的时期, 新课标的理念渐渐地深入人心。语文作为我们的母语课程, 自然首当其冲。一时间“四人小组合作”成了一道保留的“风景线”;“启发式教学”被理解成了“填空式的提问”;公开课中, 没有多媒体的参与似乎也就不成其为“新课程”了。

当人们进行了许多教学形式上的改革尝试之后才发现, 语文教学脱离文本成了一种顽症, 许多有识之士呼吁语文教学已经到了应该洗去铅华、返朴归真的时候了。我们不得不反思:语文究竟是什么?语文课该怎么上?如何才有语文味?然而当我们想静下来, 沉浸到教科书中的时候, 却发现难以抵挡无所不有的网络和铺天盖地的教参的诱惑, 一不小心就心安理得地接受了现代科技给我们带来的便利。亦步亦趋, 人云亦云。于是乎, 由于缺乏细读文本的过程和体验, 语文课常常陷入缺乏文气、生气和灵气, 难以出新、出彩、出色的尴尬之境。

几年的教学实践让笔者认识到, 教师只有自己先走进文本, 进行细读, 有了自己的阅读体验和文本认识, 才能有效引领学生解读文本, 否则在教学上就好似隔靴搔痒, 终难深入。

二、什么是“文本细读”

笔者第一次接触到“文本细读”的概念是在2007年10月的区教研活动通知上。在参加了一系列活动后, 在同行们不同角度的解读下, “文本细读”慢慢褪去了神秘的面纱。这里简单作一概述。其实从更早前开始, 我们对教材的解读已经自觉不自觉地涉及文本细读的方法, 只是当时并未命名以确切的概念。文本细读原是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法, 这里借来用于语文教材中文本的解读和教学, 探讨文本细读方法在教学中的可能性、适用性, 其教学模式以及教学效果。

文本是课堂的根本所在, 脱离文本的教学是毫无意义的。但这里所说的文本并非仅指课本。文本更强调其“原生价值”, 而“课文”强调的是其“教学价值”, 它是为入选教材、适应教学, 被改编了的“文本”。教学若要达到精益求精, 应当率先做到对教材全面细致的文本解读, 以对文本“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气, 以对文本“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。只有这样, 备课时才能“游刃有余”。为达到这样的文本解读水平, 教师的文本解读理应走向文本细读, 而不应只是紧紧围绕课文来进行。也只有这样, 文本解读的过程才能“高屋建瓴”。

所谓“细读”, 就是“仔细地阅读”。中国古代常用“五行俱下”“一目十行”“过目不忘”等词语来称道某人才华、智力过人, 这形容的都是那些天资出众的人, 而我们一般人需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫, 就是要慢慢读、仔细读, 像煲骨头汤一样, 慢慢煨, 细细炖, 不温不火, 熬出文本的味道和精华。

三、如何进行“文本细读”

古人早有“读书百遍, 其义自见”的说法。诗圣杜甫也有“读书破万卷”的名句, 而“破”一定有细读之意。叶圣陶先生同样说过“字字未宜忽, 语语悟其神”。这些都告诉我们, 细读时不要忽视每一个字、每一个词, 而要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是要立足于文本, 也就是要“充分阅读”, 尊重文本, 从文本出发, 对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。

“文本细读”, 不能“站着看”, 要坐下来, 还要坐得住, 把心读进书里去, 要“在汉语中出生入死” (朱光潜语) , 读出自己的感悟, 咀嚼出文本的味道, 引发自己的思考。“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”绝不是机械的重复, 而是要努力用全新的眼光去审视文本, 发掘新的意义。优秀的作品总是经得起反复阅读的, 也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。

细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界, 与作品对话, 与作者对话, 用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本, 又要跳出文本;既要在细节处探察入微, 同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

四、文本细读与课堂教学

首先, 通过细读文本才能合理、有效地进行阅读教学。教师在对文本充分挖掘之后, 就要把对文本的理解转化为课堂的教学形式, 达到细读的最终目的。阅读教学的过程即文本解读的过程, 也是教师为学生开辟登山之路的过程。假如文本解读出现问题, 会给学生的理解攀登增加难度, 课堂教学就会出现思考不到位、解答不完整的现象, 从而影响阅读教学的效率。长此以往, 学生对文本的感知只能停留在浅显的层次上, 阅读能力就会下降。这一切, 在很大程度上取决于教师解读文本的程度。因此, 在阅读教学中, 教师对文本的解读决定了课堂教学方案设计的深度以及课堂教学的效率。

另一方面, 需要注意的是, 教师不能把自身对文本的理解强加给学生, 不应以教师的解读来替代学生的解读。通常我们往往会犯这样一个错误:越是花大气力、大工夫进行的文本细读, 就越希望能把自己的所读成果在课堂上加以展现, 并希望学生也能完全认同自己的观点, 认为只有这样才能体现教学深度。这种认识是十分片面的。新课标非常强调学生的个体阅读感受, 虽然教师的文本细读所达到的深度通常比学生高, 但教师不能因此而剥夺学生与文本对话的权利、对文体的独特体验以及在课堂上的话语权。

笔者听过一堂公开课, 教授的是蒲松龄的《狼》, 当课堂时间接近尾声, 授课老师抛出了这样一个问题:“你觉得蒲松龄笔下的狼指的仅仅是狼吗?”教师引导学生通过最后一段把答案指向:不仅指狼, 还有像狼一样的恶势力。而笔者认为这种认识有待商榷。“狼亦黠矣, 而顷刻两毙, 禽兽之变诈几何哉?止增笑耳!”固然总结了全文, 同时也点明了全文的中心, 可是又有哪一点指明了“狼象征恶势力”?虽然“禽兽”一词的现代解读往往喻指某些行为品格低下的人, 但学生究竟可以从哪里获得这种感知呢?应该说, 这在很大程度上是为了满足教师自身的解读。

其次, 细读文本才能实现新课标有关对话的理念。文本是学生课堂学习的主要对象, 文本细读要求不忽视任何一个字、词, 在课堂教学中, 教师要引导学生思考潜伏在文本语言中的内蕴、情理, 努力发现新的东西。只有学生自己悟到了某种深刻的内涵, 才能给他们以无尽的美感体验, 也只有结合语境的解读才是准确的, 才是语文的。新课标指出“阅读教学是教师、学生、文本间的对话过程”。这就告诉我们, 无论阅读还是教学都是建立在以文本为内容的基础之上的。因此, 文本才是对话的核心和依据, 只有以文本本质为内容的对话, 才是最深刻有效的对话。

如教学《芦花荡》时, 笔者只用了一个简单的问题来贯穿全文的学习, 即:“你们喜欢《芦花荡》这篇课文吗?为什么?”然后让学生带着问题反复看课文, 从文中的词句入手, 立足文本, 找出自己喜欢或不喜欢的理由。学生充分调动了自己的审美意识、趣味、经验等, 给出的答案五花八门, 但都在情理之中。笔者整理这些答案后发现, 他们喜欢的理由主要来自以下几方面:人美、语言美、风景美、情节美。这样, 通过对审美对象自由地鉴别和评价, 《芦花荡》的审美鉴赏就完成了, 而这一教学目的的达成就是建立在学生对文本的细读之上的。事实证明, 学生的阅读收获大, 美的感受深。这是读者和文本、读者和作者之间的对话, 通过对话来获得个性化的解读, 而不是用教师的一桶水冲淡了学生的主体感受。

再次, 细读文本才能实现语文教学的根本任务。语文教学的任务很多, 但最根本的任务是学习、积累、运用语言, 其他如思想教育、思维训练、审美陶冶等则属派生任务。如果不能细读文本, 抓不住语言的因素, 不明其中意, 不解其中情, 不辨其中味, 那就没有完成有效教学。而根本问题不解决, 其他任务的完成则更是空谈。

有些教师把细读文本、对文本作微观分析, 视为学究式的“小儿科”。孙绍振教授认为:“这是愚昧。”不论在自然科学还是经济科学, 乃至管理科学领域, 微观分析都是“大学问”。要细读文本, 作微观研究, “不但要有深厚的宏观学养, 而且要有具体问题具体分析的功夫。这种功夫, 不是一般的, 而是过硬的功夫。”

咬文嚼字, 含英咀华, 带给我们教师的是阅读享受, 把这种享受传达给学生, 带领他们徜徉在语言文字的意境中, 美好的感受就会进一步转变为对语文学习的热爱和期待, 并最终形成能力, 化为习惯。

语文教师如何细读文本 篇2

所谓细读，就是仔细认真地阅读，对文本中的语言文字做一番咀嚼体味，能够在平淡质朴处挖掘出学生未曾注意到的内在韵味，带给学生极大的震撼，从而培养学生良好的语言感觉和语文素养。下面仅就教学鲁迅的文章时，引导学生细读文本，反复推敲，并理解其中的真知灼见来谈谈个人做法：

一、品味字句见真情

如教吴敬梓的《范进中举》一文，我对范进发疯时的话语的“噫！好了！我中了！”这三句话，引导学生细细琢磨，仔细品味，觉得这三句话发人深思、耐人寻味。

“噫！好了！我中了！”三句全用了感叹号，连续宣泄，一句一叹，写尽了范进中举时的狂喜心情。从中可以看出，这些话不是简单的“疯人疯语”，而应该是“哲人哲语”。

先看“噫！”一字一叹号，我们完全可以推测出范进在得到中举信息时惊疑、狂喜的复杂心情：先是不信，他在街上听到邻居的报传时疑是欺诈便是明证；然后面对众多乡亲及报信小吏又不能不信，但又不完全相信，因而半信半疑；当最终确认是事实时，压抑在心中50多年的情感终于不可遏制地爆发出来，千言万语汇聚成一个字“噫！”“人生荒唐行，一把心酸泪。都云范进痴，谁解其中味？”简单一字，凝练千言万语，语言之精炼可见一斑！

再看“好了！”两字一叹号。如此动情，“好”在哪里？让人产生疑问。品读下文我们可以清楚地看出：张乡绅的举手拱送、胡屠夫的曲意奉承、众乡邻的刻意巴结——真是一朝得“道”，名利全有，确实“好了”。我们再对照一下范进中举前的情景：考试前借盘缠被骂得“狗血喷头”，“摸门不着”；考试时家中“三天无米下锅”，老娘饿得“两眼昏花”——这是文中所显现的，对文中没有直接显现的，我们也可以推测，这几天张乡绅、众乡邻对范进家的悲惨遭遇视而不见，漠不关心，不知到哪里“云游”去了。而中举后，这些人则又像从地里钻出来似的，热情得让人承受不了。由此，我们可以看出，“好了！”乃范进梦寐以求的生活之曙光，出人头地、扬眉吐气之心声，也是对当时知识分子一生终极目标的高度提炼与概括。

最后，“我中了！”三字一叹号。“我中了”是“好了！”的根本原因。一切现状的改变都取决于此，这也是几千年下层知识分子苦苦追求的目标。正因为“中”与“不中”是“天堂”与“地狱”的分界线，所以范进的发疯在情理之中而非意料之外。而且这类“发疯”现象绝非偶然，从报录人“熟知”治病偏方可以看出此病为中举人的“通病”，从中我们可以看出范进之流利欲熏心的可悲可笑，更能深刻地认识到封建科举制度的腐朽及其对读书人的腐蚀和毒害。

通过对范进语言的一番分析，我们深刻地认识到这些话恰恰真切地反映了当时社会的本质。只言片语之间容纳无限内涵，这正是一切不朽名著的伟大之处和流芳百世的根本原因。

二、推敲语言得真知

如教鲁迅先生小说《孔乙己》一文时，文中反复写到孔乙己在酒店欠下了“十九个钱”，那么这“十九个钱”是分几次欠下的呢？我引导学生反复阅读品味并挖掘出这“十九个钱”绝非一次所欠。因为在他自命清高、得意之时，排出九文大钱，如果是两次就会欠“十八个钱”，这说明他至少是分三次欠下的。一次次欠钱，他要接受多少嘲笑、讽刺？这对爱面子的孔乙己来说是多么大的打击啊！不到万不得已他是不会随便欠钱的。文中也说“他的品行比别人都好，就是从不拖欠”吗？在一次次地打击面前他的精神就会变得麻木不仁，也正是一次次的欠钱说明他穷困潦倒到了极点。

又如教鲁迅先生的散文《从百草园到三味书屋》时，文中有这样一句话：“中间挂着一块匾道：三味书屋；匾下面是一幅画，画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。”在教学时我提出一个问题：“为什么是一只梅花鹿而不是别的什么呢？为什么是伏着而不是站着的呢？”

我引导学生翻阅了有关资料，发现鲁迅先生这样写有一定的象征意义的。自孔子以来，读书都是为了功名利禄。在《论语?卫灵公》中有孔子勉励弟子们用心力于学术以求功名利禄的记载：“君子谋道不谋食，耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”孔子从道德修养和学业造就两方面为弟子们指出了谋求“禄”的途径，具有很强的鼓动性和吸引力。几千年来，“学而优则仕”的观点已深入人心，读书就是为了做官，做了官就有很丰厚的俸禄（很肥大就象征丰厚），这样就有享不尽的荣华富贵。因而，鲁迅在这里用的“梅花鹿”的“鹿”实际上是“禄”的谐音，而“伏在古树下”的“伏”与“福”谐音。由此可以看出，鲁迅这样写是具有一定的象征意义的。

三、讨论问题辩真意

鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》中只要孔乙己一到酒店众人就拿他取笑作乐。阵阵笑声，叫人难忘，无不令人掬起一把辛酸的泪水。作者在文中反复写众人的“笑”又是为了什么呢？

问题一提出，学生略一思索后，一个学生答道：“孔乙己一到店，所有喝酒的人都看着他笑”，笑他“脸上又添新伤疤了”，笑他“又偷了人家的东西了”，孔乙己“青筋条条绽出”的争辩，也只是引得众人“哄笑起来”。不错，因生活所迫孔乙己脸上的确添了新伤疤，但那是他不辛遭遇的见证啊！然而“短衣帮”不是同情和安抚，而是以此作为笑料，用孔乙己的痛苦和窘迫换来自己的快乐。“你当真认识字么？”“你怎么连半个秀才也没捞到呢？”于是众人又“哄笑起来”。“学而优则仕”，孔乙己连半个秀才也没捞到，只值得奚落和嘲笑。殊不知，“短衣帮”也和孔乙己一样，同样处在社会的最底层，同样受着统治阶级的欺压。对此，他们全然不知，却在他们劳累而苦闷的生活中以哄笑孔乙己来寻求片刻的欢乐，这“哄笑”的背后，不正是表现了他们的麻木不仁吗？

另一学生抢着说：如果说“短衣帮”的“哄笑”未必含有恶意，只是些无聊的逗笑取乐，那么，酒店掌柜的笑则是别有用心的故意取笑。平常，掌柜的“每每这样问他，引人发笑”，就是孔乙己被打折了腿最后一次“坐着用这手”来到酒店的时候，也“似同平常一样”取笑。孔乙己已身残气微，生命危在旦夕，掌柜毫无人性的取笑，实在到了令人发指的地步。

又一学生站起来说：只要孔乙己一到咸亨酒店，无聊的“哄笑”、恶意的取笑便不断传来，其间也夹着童稚的笑。同孔乙己分吃茴香豆的孩子们，年幼无知，天真无邪，也时常“附和”着，围着孔乙己笑，这无意的取笑也同样伤害了孔乙己，使他得不到丝毫人间的温暖。

我接着学生的回答说：纵观全文，无论是小伙伴解脱的笑，小孩天真无邪的笑，还是短衣帮麻木不仁的笑，掌柜自私卑劣而没有人性的笑，咸亨酒店的笑声无不使孔乙己本已悲苦的生活更添凄凉的意味。孔乙己在人们的嘲笑声中出现，又在默默无声中死去；他的一生，只是给那些无聊的酒徒带来一些谈笑的笑料；他的死，也没有激起人们丝毫的同情；他的穷困潦倒的一生充满了无限的辛酸。通过讨论学生理解了作者的意图。

再如教鲁迅的小说《故乡》的第一部分时，写的是“我”渐进故乡时所看到的故乡。小说以写景为主，其中“阴晦”、“冷风”、“苍黄”、“萧索的荒村”等词语集中描写了故乡此时的荒凉破败，从而使“我”的心情悲凉。接着作者写道：“啊！这不是我二十年来时时记得的故乡？我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了——”

鲁迅为什么说20年前的故乡“好得多了”？那时的故乡景观到底如何呢？20年前的故乡真的是美丽的吗？

我引导学生边读边思考，一会儿就有学生回答说：文中写“我”已经离开故乡20多年，异地谋生。由于多年对故乡的思念，故乡那些残破不堪的东西早已在脑海中消逝，而永不熄灭的是故乡美好的一面。接着又有学生说：文中写“我”有一个幸福的童年，闰土是“我”童年的伙伴。那时，每到春节，他就会到“我”家来，给“我”讲拾贝壳、雪后捕鸟、用胡叉刺猹等等生动有趣的故事，这在一个初谙世事的少年的心中，是难以忘怀的，愈久愈变成美好的回忆。

马上又有学生站起来说：文中“我”那时只是一个少年，还不能懂得人世的艰辛与社会的黑暗，而20年后，“我”已在人世间漂泊多年，饱尝了生活的酸甜苦辣，深深懂得了人生的艰辛。用两种不同的眼光和不同的心态看故乡，结果是不同的，自然的是前者显得美丽，后者显得悲惨。

再一个学生忍不住回答道：作者为了表达对黑暗现实的抨击。故乡不仅没有变得繁荣，而且和20年相比竟更加衰破，这怎么能不让人感到悲凉忧愤呢？其实，“我”也知道，20多年前的故乡比现在好不到哪里去，所以真要记忆起她的美丽，说出她的佳处来，却又没有“影像”，没有言辞了。作者的目的也不是为了缅怀往昔，回忆过去，而是表明对现实的挑战的态度。作者真正希望和追寻的，是一种全新的生活——“我为我们所未经生活过的”，而绝不是回到20年前。

正是由于以上几方面原因，鲁迅先生才说20年前的故乡“好得多了”。通过讨论学生明白了20年前的故乡也并不比现在好以及作者的写作意图了。

总之，在语文教学中，我们教师只有引导学生对文本进行细读，才能让学生更好地理解文本内容，有效地促进教学质量地提升。

论如何引领孩子细读文本 篇3

【关 键 词】 文本细读；方法多样；渐见成效

一、认清“文本细读”之所言

课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。但是也出现了对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。然而，问题也伴随而生。如课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空、随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，恰恰忽视了对孩子语文基础能力的培养……面对这些问题的存在，我们是不是该思考如何避免这些问题的出现？我认为最重要的前提是教师一定要先深入准确地解读文本，掌握教材的主旨；再者结合孩子的能力，为他们的“活读”文本留足空间，引导他们以多元姿态亲近文本，细细品味，激发孩子的阅读体验，指导孩子对课文内涵深层把握与挖掘，逐步提高孩子的语文能力与素养，充分焕发语文课堂教学的生命与活力，提高了语文教学的实效性。

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这对话包括教师与文本、学生与文本、学生与学生、学生与教师间的多方面的对话。如果教师没有细读文本，就没有自己对文本的正确、细微、深入的感受，就无法和学生对话。明确的教学目标和匠心独运的教学设计是上好课的关键，但这都取决于教师正确深入的文本解读。

阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领孩子的细读，以教师的细读体验唤醒孩子的细读体验。孩子的文本细读不是漫无目、随心所欲的，而是有教师指导和引导孩子沉入文本言语的细读。孩子在与文本的对话，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。因此，语文教师应该从细读文本开始，真正走入文本，走入课堂，有效地引领孩子去解读文本，从而提高阅读教学的效率。

二、着眼“文本细读”之基本

（一）关注单元导读——明确编者的意图

只要我们留心阅读便不难发现：人教版教材在每一个主题单元前面都有一个导语设计，它起着统领全单元的目的。我们要做到眼中有主题单元，明确了作者的写作意图和编者的意图，才有利于实现“作者、编者、教者”三者的统一。要用读者的眼光、孩子的眼光、教师的眼光去解读文本，钻研教材，明确课文的教学目标，弄清课文的重难点，掌握教材的主旨，要站在一定的高度来分析教材、领悟教材。在此基础上，尽可能多地占有与文本相关的资料，了解广阔的背景，只有当我们真正领会到了作者、编者的意图，找准了教学的基点，才能“运筹帷幄而决胜千里之外”。

在教学这一单元之前，我先让孩子通读整个单元，互相交流自己了解的内容，然后就自己喜欢的一篇文章深入学习，提出不懂的问题，让孩子在文中做好标记，同时对于孩子没有提出的问题，我会大胆进行设疑，引发孩子的思考。这样的学习是建立在孩子已知的基础上，既有利于激发孩子的阅读兴趣，又能省时高效地提高孩子的语文能力，提高语文课堂教学实效性，促进孩子可持续发展。

（二）聚焦背景原文——丰富情感体验

叶圣陶先生说：“大凡读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的事，按作者的思路去理解，理解才能透彻。”这个教学思想告诉我们，在阅读教学中抓住文章思路的重要性。因为读文章掌握了文章的思路，就便于理解文章的主旨。

备背景，必不可少。我们若要上好一节课，了解课文的写作背景，有利于了解到作者写作的原因、过程以及当时写作的情感、态度和想法等，有利于开展课堂教学。如人教版三年级下册第四单元《争吵》一课，讲的是“我”和克莱蒂之间因为本子被弄脏而发生争吵的事，告诉我们朋友之间要相互谅解，彼此宽容。初看课文，简单易懂，我并没有把它放在心上，但在看完背景资料以后，我对课文又有了更深刻的认识。课文是选自意大利著名作家亚米契斯的日记体小说《爱的教育》，文章以“爱”为主题，大到爱国、爱民族，小到爱父母、师长、朋友，每一个平凡的故事背后都闪耀着人性的光辉。由于对作品背景和作者有了进一步的认识，在引导孩子学习课文时，我便更有的放矢了。之后，我又引导孩子和家长共同阅读《爱的教育》全书，使课堂与课外有机结合起来，并写出自己看完后的感受，达到了很好的效果。其实，教材中还有几篇文章也选自这本小说，只要适当地引导阅读，为以后的学习及更深入的阅读做了准备，真是一举多得。

备作者，尤其重要。了解了作者的情况和写作背景对于教师正确把握文本、解读文本有重要的意义。如人教版三年级下册第五单元的《七颗钻石》一课，是俄国伟大的批判现实主义作家列夫·托尔斯泰写的一篇童话。故事讲的是在很久很久以前，地球上发生了一次大旱灾。一个小姑娘拿着水罐为她生病的母亲找水，她不顾自己焦渴，把水让给了可怜的小狗、病重的妈妈和陌生的乞讨老人。中间水罐发生了一次又一次奇怪的变化，就在她把水给了一个过路人喝时，水罐里的水变成七颗钻石升到天空，变成了七颗星星。故事有趣而奇妙，一步一步地表现了小姑娘善良、仁爱的美好心灵。在认真阅读文本之后，一连串问题在我脑中闪现：童话中“钻石”代表着什么？为什么题目叫“七颗钻石”而不叫“七颗星星”？为什么故事的主人公是个小姑娘而不是大人？……课文属于名家名篇，我想作家之所以这样安排一定有他的意图。

于是，我带着自己的思考，在教学前查阅了许多相关背景资料，了解到托尔斯泰多以写小说为主，内容大多以自己亲身经历为题材，作品重在深刻揭露俄国的社会矛盾和反映沙皇专制下人民的苦难生活。作家写这篇童话一方面是借助小女孩的善良行为批判资本主义社会文明背后的虚伪，另一方面是巧妙地用水的纯洁、钻石的珍贵和星星的永恒，彰显爱心无价和爱心永恒的主题，表现人与人之间应该多些真诚和关爱，而这是他在贵族家庭生活中感受不到的。通过深入的了解，在课堂上我紧紧抓住问题带领孩子们穿行在文本之中，有滋有味地品读文本，感悟小姑娘和妈妈出于爱心而让出了如生命般珍贵的水，她们的爱心升腾到空中，幻化成普照大地的钻石般夺目的星座。而变成的北斗七星是人们最熟悉不过的，最能给人指引方向，这些充满幻想而又美妙的画面便顺理成章地走进孩子们的脑海，走近他们的心灵。不言而喻，孩子们便会知道作家正要告诉我们的是爱心的力量是神奇的，愿爱心像星座一样普照人间。同样是七颗，“七颗钻石”就要比“七颗星星”更具有童话色彩，更能给我们留下想象的空间。作者所要表达的主旨内容与文中所蕴含的情感，从孩子们的凝神深思，足以说明他们渐有所悟，收到了良好的教学效果。

三、巧用“文本细读”之妙法

（一）细细品词析句——品味文本内涵

苏轼有诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”可见，细读文本，必须要沉入进去，多读几次。这个时候，我们不是以老师的眼光去解读，而是以经过一遍遍深入的阅读，才能发现文本背后的价值，收获自己独到的体验和感受。文本细读，就是指我们要善于用一双敏锐的眼睛，发现文章字词句段、标点修辞上的亮点，从字、词、句等言语材料的释读入手，抓住关键词，破解情境深意。这样，不但能读到词语本身的信息，引发开去，还将自己解读到的亮点变成课堂上孩子学习的着眼点，帮助孩子获得更为深刻的感受。

（二）鼓励质疑问难——提高对话质量

在课堂上，教师提问过细、过碎、过繁也是造成课堂效率不高的直接原因，对文本细读的程度决定着我们提问的质量。因此，我们要重视质疑的质量，善于提出有价值的、能够启发孩子思维的高效问题，找准孩子的学习起点非常重要。

如在教人教版二年级上册《狐狸和乌鸦》时，我先放手让孩子去读，想一想乌鸦是怎么上当的？通过孩子的自读和小组的讨论，多数孩子都能说出乌鸦是在和狐狸的三次对话中一步步放松警惕，最后落入狐狸的圈套。这样孩子们便基本上把握了文本的内容。然后，我让孩子着重去朗读体会狐狸和乌鸦的三次对话，在这里又提了几个问题：狐狸对乌鸦三次说的话有什么不一样？每次它想达到什么样的目的？乌鸦听到后有什么不同的表现？这又说明了什么？我连忙把孩子的回答加以总结，通过对比的方式让他们理解狐狸三次对乌鸦说话的不同内容和用意，以及乌鸦三次听后的不同表现，感悟到狐狸的狡猾和乌鸦的轻信。这时孩子们已经可以总结出课文的主旨，意在告诉我们喜欢听奉承话容易上当受骗的道理。

接着，我问孩子如果下次狐狸和乌鸦碰在一起会发生什么呢？还会不会再一次上当受骗呢？孩子顿时兴奋起来，畅所欲言，互不相让。在思维的碰撞过程中，出现了有许多恰当的成语、词语，让我惊喜万分。问题设计得合理，才能够保证孩子的思考指向与文本主旨不偏离。再据此开展教学，着力提高孩子与文本的对话质量，实现孩子对文本的深入感悟，促使课堂教学更具实效性。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼，是提高语文课堂教学效率的源头活水。教师应当从阅读教学出发，与阅读教学结伴而行，且行且思，扎扎实实地开展教学。走在语文教学的道路上，需要我们用心去细读文本，不断提高自己的文学素养，共同努力倾听文本发出的细微声响，扎扎实实地创设灵动、有趣而高效的语文课堂教学，带领孩子细细品味语言文字中的美，感受语文学习中的快乐！

【参考文献】

[1] 闫学. 小学语文文本解读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.

[2] 刘仁增. 课文细读 指向文本秘妙[M]. 福州：福建教育出版社，2014.

小学语文文本细读探究 篇4

关键词：教学路径,文本细读,小学语文

《语文课程标准》指出 , 培养学生对文本语言的理解和感悟能力是语文学习的重要内容。因此,语文教师要注重引导学生对文本语言进行深入感悟,课前教师要潜心揣摩研读教材,细读文本,关注文本的焦点、重点、难点、美点、趣点、空白点等,小学语文课堂教学也用尽方式。然而,在实际教学过程中,课堂上出现了这样或那样的问题。

一、教学漂浮,刻意求深

小学生的接受能力并没有大家想象的那么强, 但是在教学过程中,教师却一味地深入课文,带着学生“向上走”,这样的教学方式是痛苦的,学生不仅什么也没学到,而且学得很模糊。教学过于浮漂,刻意求深是小学语文教学过程中的主要问题之一。下面这个教学片断是出自一次公开课中的《圆明园的毁灭》,在此,略作分析说明。

第三个教学环节:学习“毁灭”(第5自然段)

1.教 师播放 《圆明园的毁灭 》 的视频资料 , 通过上面的画面再现当时的历史画面。

2.谈谈自己的感受 。

3.作 者是怎样表达自己的满腔愤怒呢 ? 自由朗读最后一个自然段,体会哪些句子突出表达了你的愤怒?

4.指 名读 。

第四个教学环节:总结课文,拓展延伸。

1.直到今天 ,圆明园的残垣断壁仍站立在空旷的田野上。它不会说话,却向世人昭示着中国屈辱的历史。

2.当你站在圆明园的面前 ,你最想说些什么 ?

3.有人曾经提议重建圆明园,你觉得有没有必要? 为什么?

听完这次公开课后,教师们纷纷评课,在评课过程中,我们不仅发现了问题,而且提出了改进问题的方式。教师的设计目的是好的,却把语文课上成了思想政治课和历史课,究其原因,就是教师没有把握住文本,没有研读透课文就主观臆断地讲课。

改进策略:首先,教师在进行教学设计前,应该反复研读文本:读到表层的皮相一一淡去,读到文章的精义渐渐浮出,读到自己对文章烂熟于心。其次,选择《圆明园的毁灭》中的重点段落让学生细读,比如,2至4自然段是描写圆明园辉煌的时候,在此处可以引导学生找自己喜欢的内容背读,接着让学生再细读第五自然段即毁灭部分, 当学生把圆明园曾经辉煌的与今日被毁灭的惨状相对比,才能激发学生的爱国之情,才能实现语文教学中的情感态度与价值观目标。

二、旁征博引,盲目拓展

语文教学应有三分之二的时间用在阅读教学上, 阅读是语文教学的核心。教师不善进行阅读指导、学生不会阅读文章早已成为语文教学之大痛。在小学语文教学过程中,教师一直在喋喋不休地讲述各种话题,唯恐学生学不会,但是在实际课堂中,我们才发现教师讲解的这些问题和教学目标相差很大。教师的旁征博引,盲目拓展,是带着学生“向外走”的一种误区。接下来举个实例说明(《“精彩极了”和“糟糕透了”教学设计》):

教学设计三:朗读课文,交流讨论。

1.学生分角色朗读课文。

思考:课文讲了一个怎样的故事? 这个故事可以分为几部分理解?

2.教师适时引导学生概括课文内容 。

3.引导学生理清文章的层次 : 课文中讲了作者成长过程中的哪几个阶段? 即把课文分成童年的故事和后来的认识两部分理解。

教学设计四:精读课文,朗读感悟。

1.默读课文 。读一读 ,想一想。当“我 ”写了第一首诗后 ,母亲是怎样评价的? “我”的表现怎么样? 父亲的评价又是怎样的? “我”有什么样的反应呢? 画出自己感受深的句子,画出表现父母外貌、动作、语言的句子。

2.汇报交流。 教师引导学生找到相关段落和句子进行汇报并相机指导朗读。指导学生读出母亲慈祥、和蔼、亲切的语气;父亲的话要读出严厉的语气,“我”的话内容活泼,读出平缓的语气。

看到这篇教学设计我们不禁要问, 对于五年级的学生来说,接受能力真的有这么强吗? 问题的延伸是不是太快了? 学生的思路是不是能跟上? 当学生分角色朗读完课文之后,教师就引导学生概括内容,分层次。其实在实际教学过程中学生读一遍课文之后是很难把文章的层次理清楚的。在教学设计四中,学生默读一遍课文就要回答五个问题,这有点盲目。

改进策略:小步轻迈,走进文本。在教学设计四中,第二个教学环节中,教师虽然设计了朗读指导环节,但是指导不够具体,怎样读出母亲慈祥、和蔼、亲切的语气,怎样读出父亲严厉的语气,这些都要再具体些。因此,在教学过程中教师要找到相关段落和词句进行指导,比如,母亲慈祥、和蔼、亲切的语气要读得温柔舒缓,而读父亲严厉的语气要读得干脆、利落、刚劲。总之,在教学中教师要研读文本,从小处入手,探究文本的奥秘之处。

三、支离破碎,肢解篇章

在实际的教学过程中, 我们虽然有实际的教学经验,但是方法却不系统,教学中依然还存在这样的问题:上课不知怎么上:教学技术研究的贫瘠;教学不知道教什么:教学内容研究的贫瘠;研究不知道如何开展:研究方法的贫瘠。由于这些问题的存在,我们才把课文教得支离破碎,将文章肢解得零零碎碎。

比如,在教授《慈母情深》这一课时,有的教师是这样导课的,以毛阿敏的歌曲《烛光里的母亲》进行导课,接着让几位学生讲了讲自己与母亲的事情。这堂课十几分钟就过去了,学生纷纷讨论。还有,在这节课结束的时候教师又用多媒体呈现了两个问题:

1. 读 一读 “ 阅读链接 ” 《 纸船 ———寄 母亲 》, 说说你读懂了什么?

当学生读完后, 教师指名让学生说说自己对这首诗的看法,接着用多媒体呈现诗的主要思想。之后,又呈现第二个问题:

2.课下搜集一些表现母爱的诗歌或故事 。

面对这样的课堂实际,我们不得不反思,我们是在教学生对课文的理解还是让学生欣赏歌曲, 还是让学生欣赏冰心的《纸船———寄母亲》。教师不顾文本,把文章肢解得零零碎碎。

改进策略:教师要走“粗疏到细腻,向外到向内”的教学路径,备课时,自己先弄懂教材,找准切入点,从小处入手。带领学生在文本来回走上几个来回, 这样学生才能把握文章的主要内容,实现教学目标。

浅谈教师文本细读策略 篇5

一、寻求解读文本的新视角

人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。同一个文本，可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解。不要让阅读教学成为文学考察。弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本的复制。”王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”文本的意义是不确定的，对于学生和教师而言，文本有如一个景区的风景，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。

柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？

《天鹅的故事》是一个惊心动魄、感人肺腑的动物故事。一群天鹅为了生存在一只老天鹅的感召下，用自己的血肉之躯破冰觅食，展现了老天鹅的勇敢无私、群鹅的团结、拼搏。记得一位教师的课上有这样一段教学实录：

师：高高飞起又重重落下的老天鹅犹如一块——石头，觉得这个比喻句用得好吗？打比方的两个事物之间应该有共同之处，你觉得老天鹅和石头之间有什么相似之处？

生：石头重，老天鹅也重。

师：它是如何让自己变得和石头一样重的？

生：老天鹅腾空而起，利用下落的冲力，重重地扑打。力量是巨大的。

师：这真是一只——

生：聪明的天鹅，无畏的天鹅。

师：还有相似之处吗？

生：石头坚硬，天鹅的身体也硬。

师：孩子们，身体硬，但毕竟老天鹅是血肉之躯呀，到底是什么比身体更硬呀？

生：顽强不屈，不向命运低头的精神，坚决破冰的决心。

师：还能找到相似之处吗？

（学生默然）

师：石头是没有生命的冰冷的无情的，那老天鹅呢，难道也是无情的？

生：有情

师：对谁有情？

生：对同伴有情。

师：对同伴有着怎样的情？

生：为了天鹅群的生存，即使粉身碎骨也在所不惜。

师：然而它对谁却是无情的？

生：对冰面无情，对无情的命运无情，对自己无情。

师：就是这样一个看似简单的比喻句，却有着不简单的含义。谁再来读。

生：（饱含深情地朗读）

你看，区区一个比喻句就因为教师对文本解读的独特视角，而呈现出如此的精彩。

对文本的深度钻研与理解，抓住文本解读的新视角，让课堂变得灵动，让学生变得有思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。

二、挖掘解读文本的新途径

不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的: (l)学生阅读全文，用一个动词概括故小情节；(2)展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个(骗)；(3)讨论故事中人物被骗的原因；(4)讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现，找到了一个文本解读的新途径。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。

语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。 针对这些文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。《将相和》这篇课文我们都相当熟悉，很多教师在解读这篇课文时，大都停留在“山还是山，水还是水”的层面，读不出什么新意。但有一位教师却从《将相和》原文——《廉颇蔺相如列传》入手，找到了文本解读的一条新途径。司马迁在《廉颇蔺相如列传》一开始就对蔺相如和廉颇二人最初的地位进行对比，这就是他们发生矛盾的直接导火索。而在《将相和》一文中廉颇也说过这样一段话：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不去！”。从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴，也就是这张嘴而导致了他们的不和。因此，蔺相如的“嘴”便是整篇课文一个很好的切入点。于是，这位教师就把课堂教学的重点定位在蔺相如的语言上，取得了理想的教学效果。

要想课堂出彩，一定要在解读文本的时候更深入一步，也可以通过解读这个文本的“母文本”或同系列的文本，从中挖掘文本解读的新途径，不断提升自己解读文本的能力，只有这样才能在解读文本的时候有独到之处。

三、发现文本解读的新问题

所谓文本解读的新问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题，哪怕问题没有解决也会提升课堂教学的品位和质量，而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能发现文本解读中的新问题的。

《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。接着，孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，樹立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。

《送孟浩然之广陵》一诗中的“孤帆”是一个思维碰撞点：当时的长江是水上交通要道，江上是“百舸争流千帆竞”，不可能只有孟浩然一只船的，而李白却“过尽千帆皆不是”，因为他心中只有孟浩然，眼中只有孟浩然。友人已经去远了，但诗人还在江边翘首凝望，似乎要把自己的一片情意托付江水，陪伴行舟，而将友人送到目的地。所以“孤帆”非孤帆，而是更突出了好朋友之间的那种依依惜别之情。

精彩的课堂缘自于对文本的深层解读。如果没有阅读，就不能发现文本中的新问题，文本也就是一段沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的灵魂。只有当我们去唤醒它们、解读它们、建构它们时，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。

高中语文文本细读教学分析 篇6

1.文本细读的概念及在高中语文教学中的重要性

1.1文本细读在高中语文教学中运用的概念

文本细读要求文本读者对作品进行研究时, 仔细对上下文和弦外之音进行研究, 并要求文本的评判者对每一个词语的含义进行有效注解, 以实现词句之间微妙之处的发现和揣摩。 在这个过程中, 词句进行过仔细分析之后, 文本的文学价值和艺术价值凸显, 文本整体价值也能够充分显现出来。 在这个方面, 新课程教学理念下, 文本细读与语文教学存在一致性, 需要将文本细读理念引入高中语文阅读教学领域, 引导学生通过对课文中词的搭配、作者的语气、特殊句式、独特的表现手法等进行细致研读, 争取能够体会到文本中每个词句的本义、联想义及暗示义等, 强化文本细读在高中语文教学中的运用效果。

1.2文本细读在高中语文教学中运用的重要性

首先, 从认识论的角度展开。 在初次对文本进行阅读时, 读者能够获得的认知一般是感性的认知, 相对应的, 所能获得的理解也是层次比较浅的理解。 如果想从感性认知逐渐上升到理性认知, 那么读者就需要在经过初步阅读后, 再进行细致的阅读文本, 实现对文章词语、语句、段落的理解和掌握。 在这个过程中, 教师进行一定的文本细读技巧和方法的传授, 给予学生一定的引导, 能够帮助学生获得更多理性认知。

其次, 从认知的阅读心理学方面来看, 不管是何种阅读驱动模式, 都十分依赖于对文本的准确理解和掌握。 通过细读文本实现文章中局部、 片段信息的精确把握, 实现新知识的同化, 实现信息的双向传递。

再次, 是建构心理学的方面。 学生是一切教学实践中的主体, 所有教学活动都需要紧紧围绕学生这个主体开展。 只有学生的主体地位被充分重视, 让学生主动学习知识、探索学习方法, 才能提高语文教学质量。 语文的文本细读就是这样一个过程, 一个学生主动构建和不断更新自身知识体系的过程。 一个完善的知识体系能够帮助学生在面对语文阅读过程中的新问题与新挑战的时候, 利用自身解决问题分析问题的能力, 对文本内容充分把握。

最后, 从文学批评的方面看。 因为任何的文学作品都可以细分为五个层次结构, 而要实现较为高级的意象意境层和思想感情层的阅读目标, 读者就必须充分掌握文本中的细节和局部。 只有读者自身能够将作者文本内涵充分领悟, 才能真正了解一篇好的作品。

2.文本细读在高中语文教学中运用的具体策略

2.1引导学生通过细读文本题目把握主旨

文章的题目是文章的统领, 具有准确、 概括及凝练的特点。 优秀的文学作品的题目设置巧妙, 能够起到概括文本内容、点明线索、吸引读者眼球、设置悬念等意想不到的作用。 教师要注意引导学生对文本题目进行反复揣摩, 争取能够对文本主旨和内容有总体把握。 利用不同文题分析方法, 能够达到不一样的效果。 比如, 利用语法分析法, 也就是利用语法的基础知识对文本的题目进行分析, 将文题中心语提取出来, 引导学生揣摩作者想要强调的东西。 比如《荷塘月色》一文, 初步感知是一种偏正结构, 也就是重点讲月色, 而在进行文本细读之后, 学生会发现文章可以大体划分为“荷塘上的月色”及“月色下的荷塘” 两个主要部分, 那么文章题目可以理解为并列结构, 更适宜。

2.2引导学生从揣摩文本语言入手紧抓细节

作者通过语言形式, 或者直抒胸臆, 或者将自身想要表达的情感隐藏在作品文本的字里行间。 教师要引导学生从分析揣摩文本语言入手, 要求学生紧抓细节。 首先, 引导学生提取关键字, 争取“一滴水里看世界”。 比如, 在教学《沁园春·雪》一课时, 教师可以引导学生关注“万类霜天竞自由”中的“竞”字, 根据课本上给的注释或者自己主动查字典, 进行细品, 最终可以得知, 这个字在文本中需要被解释为“一起、共同、互相”的意思。

2.3鼓励学生开展文本诵读

在进行文本阅读教学时, 辅以文本诵读, 是实现文本细读在高中语文教学中的运用的重要手段。 通过文本诵读, 读者可以充分体会到文章中所蕴含的思想情感。 比如, 在进行《再别康桥》、《滕王阁序》等诗文教学时, 就可以引导、鼓励学生进行文本诵读, 在诵读过程中, 读者能够逐渐实现诗文节奏的把握, 对文本中蕴含的情感和含义理解得更加透彻, 帮助学生获得更高层次的审美体验, 享受文学阅读和揣摩的乐趣。

3.结语

一线高中语文教师及其他相关教育工作者需要投入更多时间和精力, 对文本细读在高中语文教学中的运用的相关问题开展更深层的研究和探讨, 以实现高中语文教学质量和水平的提高。

参考文献

[1]许伯纯.文本细读在高中语文现代诗歌教学中的应用研究[J].文理导航 (上旬) , 2014 (10) :23-24.

[2]王庆华.向文本更深处漫溯——文本细读在高中语文阅读教学中的运用策略[J].新课程·下旬, 201 (3) :32-33.

语文文本细读与审美教育 篇7

而中学语文教学的高层次要求就在于能够联系中学生生活实际, 对中学生进行审美鉴赏的有效引导, 促进情感共鸣, 提升中学生对现实人生的感知能力以及正确的审美判断, 培养健全的审美人格, 营造丰盈人生。

(一) 情感人生。

情感是文学创作的动力, 文学的感染力就在于能够以情动人。作品中作者抒发的情感或者人物形象体验的情感, 如果与读者的情感体验存在相似性, 就会使读者的情感得到净化, 引领读者进入自由广阔的艺术空间, 提升精神境界。

中学语文选取的都是具有代表性的作品, 传达的感情真挚动人, 很有艺术张力。欧·亨利《麦琪的礼物》在“含泪的微笑”中演绎着令人同情的辛酸和令人崇敬的忠贞爱情;朱自清的《背影》通过独特的视角讴歌了父爱的细心与博大, 展现出细致入微的父子深情;李密的《陈情表》则对中国传统文化中的“百善孝为先”的观念进行了生动的诠释阐述, 突出了不畏权贵、不为利诱的道德操守。孟子、柳宗元、白居易、杨绛的作品充满了悯农之情与以民为本的人文精神;屈原、辛弃疾、陆游的诗篇则洋溢着爱国主义激情与献身精神, 谱写出生命的悲歌与壮志难酬的感伤。这些文学名篇中的传统智慧和情感对中学生的思想与价值引导都会起着重要的启迪作用。

(二) 智慧人生。

文学是人学, 学生通过文学作品能够了解艺术技巧、熟悉人类生活状态、洞察世事与民俗风情, 培养智慧人生。就人生境界而言, 曹操“对酒当歌, 人生几何”的悲凉慷慨, 引领学生感慨一代英雄人物面对“出门无所见, 白骨蔽平原”的无奈与感伤;陶渊明的“委心任去留”的自在从容与“不为五斗米折腰”的气节彰显出物质贫穷与精神自由的辩证统一;苏轼“变与不变”的哲理评析与随遇而安的人生态度, 演绎出正确对待顺境与逆境的“一蓑烟雨任平生”的豁达乐观。这些作品的作者或人物形象都饱含人世沧桑, 透露出智慧人生蕴含的珍惜时间、活出自我、乐观旷达和宁为玉碎不为瓦全的人格情操。细读庞朴的《传统文化与文化传统》与陈炎的《中国与西方的文化资源》, 感受到的不只是简单概念的区分, 更能领略一份智者的理性与逻辑的严密, 同时对于文化的厚重与责任感也会油然而生。

(三) 艺术人生。

朱寿桐在《文学与人生十五讲》中归纳说:“没有文学的人生依旧是一种人生, 但可能是十分枯燥、十分粗糙的人生。没有文学的人生不是高质量的人生。文学是人生质量的体现。”领略与理解中学语文中的自然美、社会美, 将丰厚的文学素养与丰富的人生阅历相结合, 产生的便是一种诗意的人生、艺术的人生。

欣赏自然实际上欣赏的是人的内在精神气度, 追求人与自然的和谐统一寻求的是身心的自由和心灵的归宿。陶渊明的作品便是这方面的典范之作, 他以自热之美抵御世俗生活的平庸和功名的羁绊, 突出倾心自热之美、乐于归隐山林的审美情趣。陶渊明颇具道家情怀的生活理念影响了后世很多文人骚客, 大文豪苏轼在仕途受挫后就写过不少和陶诗, 而苏轼一生最喜欢吟咏两个自然意象:梅和鸿, 因为“洁者咏梅, 旷者咏鸿。”自然物具备的审美属性, 映现的正是人的价值追求与人格寄托。

社会美是社会生活中客观存在的社会事物、社会现象的美。社会美的主体是人的美, 人的美具有明显的时代、民族、社会等特征。《陌上桑》中刻画的罗敷形象就是人体美与人格美和谐统一的艺术形象, 表现了古代劳动人民对带有尚善品质的美的追求, 正如陈醉所说:“人体美, 在某种意义上蕴涵了整个人类历史和社会, 它是一首生的赞歌———生命、生殖、生活、生态、生趣, 以及生与死……都在它那里留下了印迹!

通过中学语文文本细读, 教师能够将知识的传授与审美引导相结合, 阐述文学的特性、语言风格、文化功能和审美取向等多方面内容, 有利于培养中学生分析、鉴赏文本的能力, 弘扬中华民族优秀传统美德与高尚道德情操, 提高中学生的母语表达能力和民族文化认同感, 增强中学生的人文素养。

周海燕, 江苏省淮安市清河中学教师。

摘要：中学语文课文传达着作者独特的情感体验与敏锐的艺术发现, 蕴含着作者对现实生活的道德褒贬和价值判定, 通过教师引导后的文本细读可以对中学生进行审美鉴赏的有效引导, 促进情感共鸣。本文就谈谈语文文本细读与中学生审美人生的构建。

初中语文“文本细读”策略探微 篇8

一、新课标背景下初中语文阅读教学分析

随着新课程标准的推行,初中语文阅读教学有了新的教学要求,初中语文阅读教学应该注重体现其人文性和工具性的统一,要求教师着重培养学生的语感,提高学生的语文应用能力,改变学生被动学习的状态,使其能以合作的形式进行自主探究。新课标对初中语文教材也提出意见,它要求往后的初中语文教材要贴近学生的生活,选取与学生生活息息相关的内容。

在新课标中强调“阅读是学生的个性化行为”,因而教师为求激发学生的个性化,允许多种观点存在于课堂上,还对此大为赞扬。例如,就朱自清《背影》这一文中的“父亲穿越铁道为作者买橘”这个地方来说,教师往往会通过此处来向学生讲解作者想要表达的父爱如山的观点,但当有学生提出这一行为是违反交通规则的行为时,一些教师不假思索就对学生的观点表示肯定,这本身就与文本要传达的思想相背离,由此而延伸出的讨论更是脱离文本分析,看似热闹,实则无用。

二、当前初中语文“文本细读”中出现的问题

根据《新课标》的要求,教师们发现“文本细读”这一阅读教学方法很适用于新课改下的初中语文阅读教学。但就目前来看,这种“文本细读”的教学方法在实际教学过程中还存在着问题。

(一)无法满足“文本细读”阅读教学方法的要求

初中语文“文本细读”是需要教师带领学生对文本进行细致解读的。由教师的感悟去启发学生的细读体验。在授课前,教师就应透彻理解其更要解读的文本,从而在课堂上引导学生与文本进行“对话”,以这种对话式的方式来帮助学生感悟作者所表达的思想感情和观点。但由于现在初中语文老师欠缺对自身的文学修养和理论知识的提高,使得教师自己无法对文本进行细致分析,已不能满足这种“文本细读”的教学方式的要求了。阅读教学是语文课程中的重要内容,它具有很强的主观性,是需要教师带领学生去细细品味的,因而,这就要求教师自身的文学修为有一定的高度,要对文字很敏锐,能从字里行间中体会出作者的思想感情,并将其传达给学生,为学生讲解。阅读教学是对教师要求颇高的一门教学内容,而引进“文本细读”的教学方法后就更需要教师能有丰富的文化底蕴和优秀的教学能力,以促进学生与课文间的“对话”教学。

(二)教师太过细致的“文本细读”,背离了教学目的

在《新课标》颁布的情况下,教师都开始采用“文本细读”这种阅读教学方法来进行初中语文教学。其方法很适用于初中语文教学,但由于有的教师将文章分析的太过细致,逐字逐句的进行解读,无形中增加了学生的学习难度。由于有的教师仍受传统教学模式的影响,在进行“文本细读”时常常是按照固定的模式来讲解,先阐述每段段落的中心思想再讲解其中的表达方法和修辞手法。

三、初中语文“文本细读”在实际教学中的应用

(一)指导感情诵读,把握文章大意

在古代,早就已经有了“细读”这一说法,其作为一种阅读方法由来已久。杜甫曾云:“读书破万卷”;孔子读《周易》韦编三绝;文学家元好问说:“文须字字作,亦要字字读”。这些名师大家,都在强调着“细读”的作用。而这种理论依据在如今初中语文“文本细读”的体现便是教师对学生反复朗读课文的要求。

“文本细读”是一种阅读教学方法,因而最开始应进行朗读的训练。“细读”中的“读”是要求学生带有感情的大声朗诵,通过朗读来体会作者赋予文章的情感,更好地与作者“对话”。朱熹曾说大凡读书,须是熟读,熟读了自精读,精读后理自见得。由此可见,朗读是“文本细读”中必不可少的环节。在人教版的初中语文教材中有着许多富有韵味的散文和诗歌,如郭沫若的诗两首《天上的街市》和《静夜》,朱自清的《春》等。在学习这两课的文章时,作者可以采用分组的方式让学生进行分段朗读,也可以请同学将其喜欢的段落句子大声地读出来,然后说明其喜欢的原因;也可以进行分组的朗诵比赛,通过比赛的形式增加学生的学习兴趣,以朗诵的方式让学生熟悉课文,感受文章所表达出来的思想感情。

教师授课时情绪激扬,感情饱满,会极大提高学生的兴趣。师喜则生喜,师忧则生忧,灵活利用自己的情绪,牵引学生全身心地投入到课堂学习中去。现在的学生可以轻松地背下一首歌,却对古诗词的背诵大感头疼。除了诗配画之外,我还让学生诗配乐。词原本就是古人弹唱而来,而现代的邓丽君不也唱了不少词。《木兰诗》是一首民歌,于是我让学生自己谱曲,自己吟唱,于是美声、通俗、摇滚等等,许多花样就出现了。在自我陶醉之中,学生充当一回演员,作曲家的角色,利用情绪使学生产生浓厚的学习兴趣,在吟唱之间不知不觉完成诗歌的背诵。

(二)找准切入点,激活学生思维

在进行“文本细读”的时候,要找准切入点,一步一步慢慢地细致分析。而这切入点可从以下几个方面着手:教师可以将一些关键词和重点句子作为切入点来展开对文章的细致分析。如在学习《孔乙己》这篇文章时,教师可从“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句来展开教学。这一句是全文的中心句,揭露了孔乙己的身份以及其不被当时社会所接受的情况。根据对这句话中所隐藏的信息,设计问题去引导学生对全文的探索。在学习文言文时我们也可以同样以关键字词为切入点来进行教学,如《陋室铭》一问,教师可以抓住“陋”这个字来讲解,找出文中对“陋”的描写在进行详细分析;教师还可以从一些典型的不同于常见的表达方式的词句来作为切入点。例如,大家都熟知的经典诗句“春风又绿江南岸,明月何时照我还”,其中“绿”的用法可谓是经典至极,对于这种诗文,作者可以通过一个重要字词引起的绝妙作用为切入点来讲解文章。如这里的一个“绿”字的活用,将人们无法用肉眼看到的春风,用一片生机勃勃的春景展现出来。“感人心者,莫先乎情”,没有什么比震撼其心扉更能调动学生积极性的。《我的母亲》一课,我就先引用胡适《十二月一日奔丧到家》中的“依旧竹竿尖,依旧溪桥,只少了我的心头狂跳!何消说一世的深恩未报!何消说十年来的家庭梦想,都一一烟消云散!只今同到家时,更何处寻她那一声‘好呀!来了!"和《先母行述》中“生未能养,病未能侍,毕生勤劳未能丝毫分任,生死永诀乃亦未能一面。平生惨痛,何以如此!”一句“好呀!来了!”道不尽多少游子思母之情,说不尽多少生离死别之痛,从这切入,再联系胡适少小离家、海外求学、学成归国、著作等身,使人越发期待胡适母亲才华横溢、满腹经纶,与现实形成巨大反差,从而激发学生阅读的兴趣。

(三)捕捉文本细节,引领深入解读

20世纪时期,新批评派成为英美文学中最有影响的流派之一。而“文本细读”则是新批评派所要遵循的原则。新批评派的主要人物瑞恰兹,曾在《使用批评》中提出“细读法”,要求对作品进行细致的阅读。

“文本细读”是由克林思·布鲁克斯首先提出来的。他认为我文本细读法是对作品进行研究的一种方法,旨在用语义学的方法细致的分析作品。

古尔灵是一个美国学者,他将“文本细读”分为词义分析、结构分析和语境分析三个步骤。新批评派的这种“文本细读”原则为如今初中语文“文本细读”打下了基础,它要求教师在讲解课文时,要体现出“细读”,需要层层递进,仔细分析文章中的词、句、段,把握文章结构特点,找准文章中心思想。

总之,在语文教学课改后,初中语文开始采用“文本细读”的阅读教学方法,此种教学方法符合《新课标》的内容,适用于现代初中学生的语文学习。

摘要：本文主要通过对当前初中语文教学中“文本细读”所存在的问题进行研究,进而根据文本细读法的理论溯源来探索其在初中语文阅读教学中的运用,从而提出初中语文“文本细读”的具体方法,并举例说明。

关键词：语文,文本细读,初中

参考文献

[1]胡晓云.初中语文阅读教学中文本细读法的运用[D].长春:东北师范大学,2010.

[2]金钰.让心灵沉入文本让书香弥漫课堂——浅谈文本细读在散文教学中的实践[J].语数外学习(语文教育),2013(5).

[3]任晓冰.初中语文阅读教学中文本细读的策略探究与实践[D].长春:华东师范大学,2010.

小学语文文本细读教学策略分析 篇9

“整体把握”就是对文本全面“号脉”。这要求教师以一个学习者的身份来精读文本, 了解文本的“文”与“质”, 多角度、多方位地与作者深层对话。通常, 教师解读作品先要解读作者。任何作者的创作不可避免地都反映着作者个人的生活时代、经历, 也体现了作者的个性品质。所有的精品创作都寄予着那些作家伟大而深邃的思想。正所谓“言为心声”“文如其人”。正是这些极具灵魂的创作造就了作家独有的文学风格。

解读了作 者之后 , 就需要教 师从“文”与“质”或“文”与“道”两个方面整体地去精读课文。人们常说“文道统一”“文质兼美”, 这就是说文章在这两个层面的问题。那么, 如何从“文”与“质”入手精读课文呢?第一, 用心体会文章的“文”。用“语文”的视角对文本进行鉴赏和阅读, 分析其篇章布局、结构安排、悬念设置、空白余音、遣词造句、语体风格等。第二, 解读文本的“质”, 即文章的中心思想。我们可以透过文本去分析“文本究竟说了什么、要说什么、该说什么?通过对这些问题的思考, 就能较为准确地把握文本的主题所在。需要指出的是, 以往人们谈到文章的“质”, 就会指向文章的思想性和政治性。今天, 我们更多的是从人本意义的角度解读, 从情感、态度、价值观的角度认识和揭示文章的“质”, 这更切合生活实际, 更加生动和富有时代感, 对学生也更具有教育意义。

二、拓展相关背景, 延伸阅读

在文本中, 作家的表达常常是隐晦而含蓄的, 只有全面地了解了作者的生平、经历和文本写作的时代背景, 才能准确地把握作者的意图。在《爱因斯坦和小女孩》一文中, 作者用简练的笔法勾勒出了爱因斯坦的形象特征:“只见他穿的衣服又肥又长, 整个人就像裹在一张大被单里, 脚下趿拉着一双卧室里才穿的拖鞋”;明明是小姑娘边走边玩, “一下子撞上了”迎面而来的爱因斯坦, 但爱因斯坦却先于小姑娘说:“对不起, 小姑娘, 是我不小心。”看到这样的描述, 学生的第一印象肯定会认为这是个不会打理自己、做事糊涂的小老头。但当他们通过对文本的详细阅读, 从爱因斯坦是一位伟大的科学家和所取得的重大成就出发进行理解时, 一个有血有肉、热爱科学、和蔼可亲的伟大科学家形象就会真正显现在他们面前。当学生进一步了解到爱因斯坦小时候的学习经历, 了解到其是通过克服重重困难、坚持不懈的努力才取得如此成就时, 他们的内心就会产生一种积极和崇拜的力量, 而这种力量或许比教学更重要。

三、放飞想象, 善于品味

意境是作者把个人的情感融入写作的一种艺术。在语文教学中, 对意境的品析最容易引起学生的心理共鸣。在实际教学中, 教师要引导学生, 从作者所描写的景物出发, 结合作者的情感, 放飞学生的想象, 让学生深入到作者所描写的意境之中, 去体验作者当时的情感, 去欣赏作品的独特魅力。这就是心灵的交融, 这就是想象的再造过程。

四、注重朗读

朗读就是大声地将文本读出声来, 带有丰富的感情, 其和默读有很大的不同。默读是将重点放在文字的表达意思上, 对语言的节奏和音律都没有加以重视。音量有高低, 速度有快慢, 这些只有通过朗读才能体会出来。朗读比默读的要求高得多, 不但要注意音准、音量、速度, 还要融入自己的情感和神态动作。学生朗读的目的就是要与作者的情感进行交融。文本中所体现出来的的情感和语势只有通过大声的朗读才能够表达出来, 只有大声的朗读才能够发现问题。在学习《青山》的时候, 朗读的音调应该低沉缓慢, 因为这篇文章的情感是凝重悲壮的。很多教师在教学中就没有重视这一点, 这很难提高学生的语文阅读水平。

五、文本细读要和提问、练习写作与表达相结合方能升华

《鸟的天堂》一课中的重点语段是作者对于大榕树的描写, 在阅读的过程中, 学生可以体会到大榕树的美和大, 如果教师没有对学生进行针对性的指导, 那么学生对“鸟的天堂”的理解就只能够停留在概念化的美中, 甚至部分学生会认为所谓的鸟的天堂实质上就是大榕树。为了深化学生的理解, 教师可以先帮助学生理清文章的思路, 让学生明确大榕树为鸟儿营造出了一种安静、安全、安逸的生活环境, 并带领学生进行体会, 让他们感受到作者是如何将鸟的天堂呈现出来的, 再将文本语言的联系放置在整个文章中, 引导学生关注词和词、句子和句子以及段落之间的联系。这样就可以将文中描写的情景清晰地还原出来, 让学生体会到自然与生命的节奏, 领悟到作者心中的快乐天堂, 意识到自然与人的和谐。

文本解读是语文教学的根基之所在。如果我们把语文比作是一棵枝繁叶茂的大树, 那么文本解读就像大树的“根”。教师对文本的解读越加深入, 语文这棵大树才能越加生机盎然、枝繁叶茂!文本细读是一个欣赏性和创造性和谐统一的过程。通过文本阅读, 我们发现了人生的价值, 领会了生命的真谛, 就会更加热爱我们的社会、我们的生活、我们的文化。让我们深深地扎根在文学的天地里, 畅游在浩瀚的文学海洋中吧!

摘要：语文课程标准中明确地指出了文本细读的方式, 教师应以此为指导, 从文本的内涵和意蕴两方面入手进行语文教学。本文重点研究了阅读教学中文本细读的策略。

关键词：小学语文,文本,细读

参考文献

[1]宋玉峰.小学语文文本有效解读需要做好“三突出”[J].基础教育研究, 2012 (20) .

细读文本，让语文课堂精彩飞扬 篇10

关键词：细读文本 语文教学

什么样的语文课才是真正的语文课？“新课标”要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”只有细读，才能走进文本，品味感受语言，使课堂充满语言的芳香。“细读为本”就是在阅读教学过程中，让学生充分地读，把文本读通、读深、读透；读出形，读出意，读出情，读出味，读出神，在反复吟诵中读懂文本内涵，体会文章的思想感情，更要读出自己的见解、体会。细读，并不是漫无目的、毫无重点的散步式的逐字逐句地细读，相反，处处精细，就是扼杀精细。教师要先行细读文本，抓住文本的关键处，通过适当的方法，引导学生对关键点进行品味、感悟、体验，这样才能让学生真正走进文本世界，“读”出语言的魅力。

一、于起始点处品读

有些文章的开头，统领着全文的主旨，在此巧妙设计问题，引导学生细读感悟，品味语言文字内涵，感悟课文的思想内容，体会人物的思想情感。如《回自己的祖国去》这篇课文，文章开头写到“华罗庚下了车疾步走进客厅冲着他的妻子喊了起来‘中国解放了！’”。我们要抓住“疾步”“喊”及“感叹号”体会人物的高兴与激动。华罗庚为什么如此得高兴与激动呢？抓住这些重点以后，引导学生有感情地朗读课文，体会华罗庚的爱国行动，读出爱国的感情，从而激发学生的爱国热情。

二、于重点处品读

课文中的重点段，含义深刻的句子、词语，对表现主题思想作用较大。教师通过对重点语句和段落的朗读指导，既可以加深学生对重点段中含义深刻的语句意思的理解，又可以深刻地领会文章的思想情感。如《朱鹮飞回来了》一文较长，但内容浅显，意在使人们明白“应该还动物们一个栖息地”。教学中重点学习4、13、14自然段，了解人们是如何苦苦寻觅，并悉心照料朱鹮的这部分内容。教师要引导学生细读品味重点语句（课件出示）“静候一旁的考察队员按捺住激动的心情，像守候着一只易碎的宝瓶一样，小心翼翼地观察着，悄悄地拍摄照片，生怕惊飞了这两只珍稀的鸟儿”进行教学。抓住“守候”“小心翼翼”“悄悄地”等这些重点词，反复朗读，想象，体会，理解，思考大家当时是怎样的心情，为什么会有这样的心情，从而使学生感悟出“他们担心惊飞了朱鹮”“害怕朱鹮惊飞了又可能会遇到困境”，还有“因为考察队员想让朱鹮快乐地生活。”……顺理成章作出总结：“是呀！让朱鹮快乐地生活，不仅是考察队员的心愿，也是作者的心愿，更是我们人类的心愿。”这样，不仅理解了课文，而且深化了文章的主旨。

三、于空白处品读

课文中的一字、一词、一句、一段，都有着一定的思想内涵。尤其是作者着力、用心的重点字、词、句、段，更是有着深刻而丰富的思想内涵，教师的作用就是引领学生透过字面去探寻字后的“秘密”、字后的“故事”，揣摩作者的用意。课文《语言的魅力》一文中“春天到了，可是……”这句话在文中起到了“一波才动万波涌”的作用。在教学中，引导学生在与文本的对话中感受到这句话中带来的“波澜”，才能体会到语言产生的巨大魅力。

【教学片段】

1.看到“春天到了”，你的脑海中产生了怎样的画面？目的是使学生展开丰富的想象，锻炼学生语言表达能力。

2.出示课件：欣赏美丽的春天。让学生身临其境，激起学生对美好春天的喜爱，对大自然的喜爱之情。

3.这么美好的景色，盲老人能看到吗？

师：那蓝天白云。生：老人无法看到。

师：那绿树红。 生：老人无法看到。

师：那莺歌燕舞。生：老人无法看到。

师：那小桥流水。生：老人无法看到。

这样一环紧扣一环，启发学生设身处地感受美丽景色和不幸老人的心情，以此形成鲜明的对比，从而打动路人，感染师生，与文本产生共鸣，由衷地感受到“春天到了，可是我什么也看不见”这句话产生的巨大魅力，使情感得到升华。

四、于细节处品读

“文本细读”在一个“细”字中。“细”即细小、仔细、细微之意。如何细呢？细到对一个字、一个词语的解读。倘若教师能有效挖掘细节、表现细节，那“细节”将会成为精彩课堂最亮的闪光点！例如《装在口袋里的昆虫》，本篇散文在细节描写方面颇为形象生动，如语言“妈妈，我在这儿呢！瞧，我抓到了那只会唱歌的虫子”，动作“一动不动地趴着”“静静地观察”“小心翼翼地拾起来”，心情“欢欢喜喜”，还有“每到早晨”“珍珠一般”，甚至细到标点符号如“‘歌唱家’”和“‘宝贝’”加的双引号，这些都表现了法布尔对昆虫如痴如醉的迷恋。教学中，教师首先要引领学生抓住这些词语、标点，引导学生“读到细处，品到深处”，感受文章语言遣词造句之妙，体会出法布尔对昆虫的浓厚兴趣，激发学生观察自然、探索自然奥秘的兴趣。

五、于深化处品读

引导学生抓住意蕴丰富的词句深入挖掘，有利于整体把握文本内涵。如《挑山工》一文，让学生讨论“心悦诚服”是什么意思？（诚心诚意地佩服。）“包蕴”指什么？（包含。）“意味深长”是什么意思？（指含着的意思耐人寻味，值得很好地体会。）什么是“哲理”？（有普遍意义的道理，有深刻意义的话。）以分析挑山工的形象为视角、以感受挑山工精神，特别是目标一致，坚持不懈的精神为重点。因此引导学生抓住挑山工说的话，细读感悟其中的深刻含义，就能达到水到渠成的预期效果。画挂在书桌前，是因为作者需要挑山工看准目标，脚踏实地、坚持不懈的精神来激励自己向前。在阅读教学中，只有感悟课文的思想内容、体会思想感情，品味语言表达的力量和魅力，才是完美的语文教学。否则语文教学至少失去了一半的美。

总之，细读文本，能使我们读到课文的深刻之处、独到之处，能使我们接近或走进作者的内心，能使我们品味到语言的滋味，感受到语文的魅力。细读文本，绽放语言文字的芬芳；闪烁教师智慧的光芒，成就课堂教学的精彩。

参考文献：

[1]王翠花.慢慢走在文本细读的路上[J].语文教学与研究，2011.

[2]汪新华.浅谈新课程背景下的语文阅读教学——以《谈生命》一文为例[A].江苏省教育学会.

[3]何涛.重构语文阅读课教学.[N].陇南日报，2009.

语文教师如何细读文本 篇11

一、 阅读文本细读的意义

1.对于教师教学的意义

当今社会发展迅速,每个人获取信息的途径越来越多, 正是因为这样,许多教师疲于处理大量信息,学生需要的又是什么。各种各样的教学参考资料对教材内容的诠释也是不完全相同的,这让许多教师更加迷茫。这一情况下,回归教材细读文本就显得极其重要,这就要需要教师带领学生摒弃教学参考资料,从最基本的教科书做起,细读文本。首先教师自己要细读文本,对文本获得认识和体验后再对学生进行指导,这样取得的效果一定会更好。在实际语文教学中存在的许多问题都是因为学生对文本的细读不够, 把握力度更不够,其实通过引导学生阅读细读文本,将文章结构有条理地划分进行教学,从而更好地引导学生进一步体会作者蕴藏在其中的深刻感情。

2.对于学生学习的意义

小学阅读教学的根本目的是培养学生的阅读能力。如小学高年级语文教学的过程实质就是学生在老师的引导下对文本深入透彻理解,并了解其表达顺序、体会其思想感情。目前许多学生阅读能力低下的原因就是没有多次文本细读,只是在课堂上与老师一起走马观花地浏览了一遍,这势必导致学生不能很好地解读文本,对文本的理解出现偏差。所以说学生在课前或是课后自己进行主动的文本细读是很有必要的。

二、 阅读文本细读的策略

1.增加同学们在阅读时的体会

小学语文教学的主要任务就是使得学生开启对于这个世界的理解与认知,让他们对这个多姿多彩的世界充满好奇, 使得他们能够被很多事物触动。所以在细读文本的时候要给学生充足的时间,让他们自己去想象和体会文本所要传达的意境和表达的感情,从而为培养优秀的语文素养打下基础。

2.鼓励在细读中产生多元解读

阅读教学过程实质就是学生、教师、教科书编者、文本之间的一个互动过程。教师与学生是不同的个体,不同的学生由于已有的知识储备不一样,所以他们的阅读角度是不同的,对文本自然就会有不同的解读,俗话说,“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。虽然阅读是学生的个性化行为,但是无论在细读过程中产生了多少种不同的解读,这些解读都应该有一个共同的落脚点,这个落脚点恰恰是整个文本最本质的东西。所以说教师应该鼓励学生通过文本的细读产生多元的解读,在主动积极的思维活动中,有所感悟与思考,受到情感熏陶,享受审美乐趣。这样也更有利于学生掌握文章最本源的东西。

3.找准细读的三个关键点

文本细读最重 要的一个字 就是“细”,在细读的过程中关键是要找准以下三个点:

(1)注重挖掘文本更深层的含义。一篇优秀的文章一定不会将其所有要表达的东西直白地展现给读者,一定是有许多弦外之音和言外之意的。在阅读细读文本的过程中,就要引导学生注重挖掘文本更深层的含义, 掌握文章内涵。

(2)疑惑之处是细读的重点。对于一篇文章,每个学生都会有不懂和难以理解的地方,其实往往很多时候,这些疑惑之处正是细读的重点之处。学生因为有为难情绪而不愿细读体会,这就需要老师们引导,古语有云“书读万遍,其义自见”, 只要学生愿意对文本进行细读,许多难以理解的地方也会慢慢感悟体会的。

(3)把握关键词、句、段。关键词、句、语段是指能够表达文本主旨,体现作者情感,能够帮助读者快速有效地把握文本信息的部分, 常见的有总起的句子、总结性句子、在文中反复多次出现的句子以及过渡句或过渡段。这些都是在细读文本过程中需要特别关注的地方,教师在备课研读时也要注意这些部分。这样,在教学过程中才能引导学生关注思考这些句子的含义以及其在文本中的作用,更加准确地掌握文本。

三、 结论