适度解读语文文本

适度解读语文文本（精选4篇）

适度解读语文文本 篇1

在“文本细读”“深度阅读”“多元阅读”等理论的推动下,广大语文教师逐步意识到:文本解读能力是语文教师的看家本领,是提升阅读教学效率的重要一环。但是,如何将自己的解读成果在课堂上进行有效的转化往往被教师忽略, 一些不适宜的文本解读并不少见。

一是缺乏自我,泛化分析。

在这些课堂中,教师往往简单照搬教参上的现成结论或是别人的解读成果,导致解读肤浅、政治化,没有属于自己的东西。例如,讲《从百草园到三味书屋》就是揭露封建教育制度的黑暗;讲《我的叔叔于勒》就是揭露资本主义社会中,人与人之间赤裸裸的金钱关系;等等。也有一些教师观摩了语文名家的课例后,便在自己的课堂上进行简单“复制”,以为这样就是对这一文本的最佳解读。殊不知,这样的课堂教学即便再精彩,也只是“重复别人的故事”,缺少教师和学生的主体存在。因此,有研究者提出,阅读主体不应当仅仅是既定文本的阐释者,更应当是自我建构者,要在对“他人的世界”的感悟和体验中,获得对自己有益的内容。

二是脱离实际,过度分析。

前不久,“鲁迅作品应该退出中小学教材” 的论调甚嚣尘上,这跟过去我们对鲁迅作品的过度分析不无关系。例如,教学《故乡》时,不去从整体上进行阅读理解,而是热衷于肢解分析每一句话的“深刻”含义,这就难怪我们的学生会望而生畏。

文本解读如果没有学生的主体参与和情感共鸣,就会成为教师个人阅读体验的自说自话。 因此,新课标提出“要防止逐字逐句地过深分析和远离文本的过度发挥”,是很有针对性的。

三是忽视差异,替代分析。

学生之间是存在差异的,但是,一些教师却总想着把自己对文本解读的成果强加给学生, 使他们形成统一的认识,这样的做法是极其错误的。例如,《红楼梦》是古典文学的一个巅峰, 但不同的人会做出不同的判断、不同的解释。鲁迅就曾说过:“《红楼梦》是中国许多人所知道, 至少,是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论,单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵, 革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”由此可见,我们在解读作品时,不能简单地说某人的某种理解就一定高人一等,其他人必须遵循。 如果教师抱有这样的思想,结果必然是越俎代庖,替代了学生对文本的理解。

其实,新课标已经明确地给出了文本解读的思路:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。 教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考; 要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”因此,要想让文本解读变得更加适度有效,语文教师除了要关注教学需要、不断提高自身的教学功底外, 还必须认真考虑学生因素,真正做到以生为本。

一、文本解读的前提:基于学生的认识与体验

法国思想家卢梭说:“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的。”教师有一定的文学功底和人生阅历, 可以通过对文本的仔细研读得出个性化的结论,但是,学生未必会有这样的体验和理解。因此,教师需要依据“最近发展区”原则,思考文本解读的角度和深度问题,做出合适的取舍。

例如,《老王》是人教版初中语文教材和苏教版高中语文教材中都有的文章,因此,教师在引导学生理解老王的“善”以及作者“愧疚”的情感时,就应当充分考虑学生的认识水平:初中生偏向于形象思维,教学侧重点应当放在作者杨绛在人物描写的独到之处上,让学生由此感受老王身上的高贵品质;而高中生的理性思维有所发展,教师就可以让学生了解“文革”背景,进而感悟老王的“善”,并理解作者身上闪烁着的善良之光。

有些文章,学生可能暂时无法达到一定的理解高度,对此,教师可以“留白”,让他们在人生阅历、情感体验丰富之后,再去体悟。

二、文本解读的重点:关注学生的自主参与、阅读个性

法国思想界的先锋人物罗兰·巴特认为,对于同一文本,不同读者会做出不同的反应,文本的生命是读者赋予的。所以,如果没有学生的自主阅读,文本解读就会成为教师一厢情愿的展示,所谓的“深度解读”“个性解读”都是无意义的。

黄厚江老师有一次执教《孔乙己》这篇文章,课堂上,他引导学生的读、思、写、论全部围绕“手”做文章。学生就在参与中,不断地加深了对文本的理解,最终给出了极富个性的解读。这样的做法很值得我们广大语文教师借鉴。

同时,对那些超出了教师个人解读范围的学生的个体体悟,教师也要予以尊重,如果剥夺了学生的这一权利,他们就可能沦为接受现成结论的“容器”,课堂就会失去应有的活力。

三、文本解读的目标:促进学生语文素养的形成

语文教学以让学生习得语言文字运用能力为最终目标,因此,对文本的解读不能局限于 “这一篇”,而应当让学生既愿意也能够主动地去读懂“另一篇”。

对于学生的不同见解,教师可以将它们列出来,让学生进行比较、辨析,交流观点。结果并不重要,引领学生深入阅读文本,在文字中走上 “几个来回”,才是最重要的。即便最终仍有分歧,教师也不要急于站在某一边,而是要留下悬念,引导学生进一步自主探究。这样,学生对于阅读的兴趣就会持续下去,就会产生一个个新的起点。

总之,阅读教学是学生、教师、教科书编者、 文本之间的对话的过程。语文教师在将文本解读成果进行课堂转化的过程中,必须做到心中有学生,这样,才能适度有效,才能真正把握语文教学的核心价值,提高语文教学效率。

摘要：初中语文阅读教学中存在“缺乏自我,泛化分析”“脱离实际,过度分析”“忽视差异,替代分析”三种不良的文本解读倾向。教师在将文本解读成果进行课堂转化时,必须认真考虑学生因素,要让解读“基于学生的认识与体验”“关注学生的自主参与、阅读个性”“促进学生语文素养的形成”。

关键词：学生视角,文本解读,阅读教学

适度解读语文文本 篇2

重庆市奉节永安中学 王见 电话:***

一、研究背景及意义

“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。文本解读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。在教学中如何解读文本,探寻解读文本的一些基本对策,这既为研究者以后的语文教学工作提出思路,也努力为一线的教师教学提出可供参考的文本解读方法。

二、核心概念的界定

文本解读“是一种寻求理解与自我理解的活动,它不只是对客体把握的技术性(方法论)问题,也是主体存在的基本方式。解读,是文本理解的起点,侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究,尽量读出文本原意;解,是以文本释义为起点,侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘,要求读者有创造性的发挥。

文本解读的过程也是文本意义的创成过程,目的是领会作者的创作意图。本论文中的文本解读,是指教师在阅读教学中依据文本的已有内容和学生的已有认识,对文本做出恰切的解读,以此领会作者的写作意旨,提升学生的语言素养和精神素养。

三、研究目标

1.探求文本解读的方式和策略。2.提高语文课堂教学效果。

四、研究内容

1.探索文本解读的关键点，找到既符合新课改，右适合自己的教学和文本解读的方式方法。

2.在新课标的指导下，以自己解读文本的方式运用于课堂教学，提高课堂教学效果。

五、研究对象

1.在文本解读中以自己对文本的解读作为解读的策略探究。

在文本解读的运用于教学实践中，以高17级（16）班作为实验班，高17级（11）（12）（13）（14）（15）班为对比班。

2.在高中课本中，分别以小说、文言文、散文各找一篇课文，进行重点解读，并运用于课堂教学。

0

六、研究方法： 1.文献查阅法

利用中文数据库,中国知网,图书馆网站电子图书,搜索与此研究相关的“文本解读”等相关材料,分析目前研究的现状,从中吸取有参考价值的材料进行整合梳理,寻找新的着眼点进行文本解读。

2.行动研究法

行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，自我语文教学的方法，为其他语文教师提供参考。

3.比较研究法

在行动研究的基础上，经实验班和对比版进行比较，寻找其异同，探求普遍规律与特殊规律的方法。

七、研究成果

著名特级教师孙双金老师指出：“上好语文课，解读文本是第一步。”可见，语文教师准确的文本解读是上好语文课的前提。作为语文教师，怎样对文本进行的准确而有深度解读呢？笔者以《囚绿记》为例，谈谈几点做法，以见教于方家。

(一)细化解读，琢磨文本厚度

朱光潜说“慢慢走，欣赏啊！”文本解读的关键是要慢慢品味，慢慢欣赏,怎样才能做到呢？

1.紧扣文本内容，梳理行文思路

面对一篇课文，首先就要潜心阅读全文，整体把握，梳理文本的内容与形式，行文思路与作者情感，弄清文章的思路、主旨。

初读《囚绿记》时心里就产生疑问“‘囚’的是什么“绿”？为什么“囚”？读完全文，弄清了“囚”的是常春藤，原因是作者喜欢常春藤的绿色，想把它囚起来“装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情”。而且很快就勾画出了文章的结构图：“择绿（1-4）——恋绿（5-6）——观绿（7）——囚绿（8-11）——放绿（12-13）——怀绿（14）”。

2.探寻文本主旨，体会作者情感

文本的“意义”包含了三个层面：一是作者写作意图，即作者欲在作品中表达的主

观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。这三个层面的意义既互相依存，又有差异。教材中的选文几乎都是精品佳作，其内涵是深邃宽广的。一千个人眼里有一千个哈姆雷特。文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。通过自己的阅读走进文本，走近作者，还原作者、还原生活、还原情感等，揣摩对比，细细品味，形成自己对文本的理解，然后用文本内容论证自己在解读文章时得到的观点，找到适合的最佳主题。何为最佳点呢？笔者认为，就是思考文本的教育价值，从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。

细读《囚绿记》就会发现其主体是多元的：①从《囚绿记》中作者对常春藤的称谓不断变化：“绿影”“ 绿囚”“ 绿友”„„对常春藤情感的慢慢升华：喜悦、恼怒、敬重、怀念„„我们可以体会到作者爱的主旋律。②本来是生机勃勃的常春藤，却因为“我”的一时私心而“失去了清苍的颜色„„好像病了的孩子。”最后，“我”终于“把瘦黄的枝叶放在原来的位置上”，并且把它当作“我”记忆中的“绿友”。体现了作者认为生命是平等的，要尊重生命。③春藤被囚后“依旧伸长，依旧攀缘，依旧舒放，并且比在外边长得更快”。体现了“绿”的坚贞不屈，表现出对坚贞不屈精神的赞扬。④“我”居住在“高广不到一丈”的小房间里，“我快活地坐在我的窗前。度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色。”“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”以对绿的直接赞美为始用直抒胸臆的句式表白对绿的欢喜、渴求、怀念和珍视。这绿影抹平了“我”的孤独和不快。因此，《囚绿记》又是陆蠡心灵印痕的真实叙说，是他理智与情感交锋的心灵独语。⑤再如末二段起笔一句“卢沟桥事件发生了”,使使得这个“囚绿”故事有了深意，对中华民族的希望和赞美„„

3.揣摩文本表达，品味关键词句

叶圣陶曾说：“字字未宜忽，语语悟其神。”在文本解读的过程中发现，大部分文本总有那种“牵一发而动 全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或结尾。找准关键词句、语段，进行赏析，就可以剖析文本，从而对文本留下完整的印象。如《囚绿记》，关键词之一“囚”从字形看，从囗从人，会意字，表示把人界围禁闭关押起来，使其失去自由通观全文可知，我所囚的对象恰是给自己沉郁的生活带来生机与活力的绿常春藤，可见绿之无辜，“我”之残酷。之二“绿”本是形容词，这里用了借代的修辞手法，凸显植物特性，意蕴丰富，不仅让读者感受到常春藤的生机勃勃，还让读者感受到一切生命的活力。之三“舒放、固执、向着阳光”，展现了“绿”

被囚时更顽强执着，积极追求自由和光明。除了这些关键词，还有一些关键语段，如“它是生命，它是希望，它是安慰，它是快乐。”用排比的方式把自己对“绿”的喜爱之情溢于言表。再如末二段起笔一句“卢沟桥事件发生了”, 交代了写作背景,使我们嗅到了日本侵华战争的狼烟, 也使得这个“囚绿”故事有了深意，托物抒怀的表现手法也就凸现出来。在进行文本解读时，不仅要对关键词句、段落进行辨析品味，比较赏析，还有结合文本，前后联系，互印互证，推敲琢磨，就会对文本有一个更深的解读。

(二)拓展解读，挖掘文本深度

文本解读要达到一定深度，就必须查阅作品的背景，如作家生、写作时代、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论等，这就是我们打开文本大门的又一把钥匙。

1.还原背景，挖掘文本

背景是语言产生意义的原因和前提。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。挖掘创作的背景，需联系与作者和时代等背景，从背景入手挖掘文本深度。

《囚绿记》的背景如何呢？《囚绿记》就写于1938年。1937年11月上海沦陷后，作者当时生活在“孤岛”上海的租界，坚持抗日文学活动，于1942年4月，被侵华日军扣留后不屈不挠，死于酷刑。他出版过3本散文集。其文字清新纯朴，笔调忧伤愤懑。从本背景就可以体会到《囚绿记》抒发“过于抑郁的心情”，对富有生命力，充满生机的绿色常春藤无比眷恋，对自由生活、生命的热爱和追求，对坚贞不屈精神的赞美。笔者初读时认为“绿”就是“生命、希望、慰安、快乐”的象征, 表达对自由和光明的积极追求，多次阅读后才感受到《囚绿记》也是陆蠡心灵印痕的真实叙说，是他理智与情感交锋的心灵独语。特别是反复读文章倒数第二自然段时，才体会到：作者在经历民族的苦难时，正是自己在与“绿”认识感悟中,一步步升华对“绿”的精神，从而更进一步从绿的品质上升华到了我们民族不屈不挠的精神上。刘心武说：“逐字逐句地摸索别人的行文思路。”得作者之用心，文本解读才会更真实，更丰满，更深刻。我们在挖掘背景的时候，最根本的是要还原作者的生活、时代，这样才能解读出作者的写作意图，写作思路。

2.链接比较，拓展文本

链接比较是我进行文本解读时的一种常用方法，可分为三种方式。一是将本文作者有关的文章进行比较阅读。如《囚绿记》与《竹刀》进行比较。《囚绿记》是凝重与冷

却的生命燃烧，《竹刀》是情感与理智的精神游走。其异同笔者不在此一一赘述。二是将本文与其他作者的类似文章进行比较阅读。把《囚绿记》与《绿》进行比较。在中国现代文学史上,这两篇都是描写“绿”的散文名篇。但因各自的创作宗旨与风格的迥异, 而形成了作品的不同境界。分别从二者的创作背景、创作宗旨、写作风格、抒情方式、文章主旨等进行比较。朱自清的《绿》给人一种扑朔迷离的朦胧之美, 是一种写意性的散文；而陆蠡的《囚绿记》则呈现出一种忧郁美, 是一种写实性的散文。二者以不同的艺术构思营造出的不同境界, 给读者留下了大片想像的空间。三是引用作者自己和名人的评价。如陆蠡在《囚绿记》序中写的：“当命运的意志命我双手擎住一端是理智一端是感情的沙袋担子，强我缘走窄小的生命的绳索，我是多么战兢啊！为了不使自己倾跌，我竭力保持两端的平衡 就是在这种时刻变换的将失未失的平衡中，在这矛盾的纠葛中，我听到了内心抱怨的声音 我永远是一个胆小的孩子说出心事来总有几分羞怯”。

(三)借鉴解读，夯实解读硬度

朱熹曾说：“使其言皆若出于吾之口，使其义皆若出于吾之心”。文本解读是为了让自己的教学更简单，达到深入浅出的效果。因此，文本解读还需要借鉴别人的成果，力争站到巨人的肩上，从而夯实自己对文本解读的硬度。

赵翼曾说：“同阅一卷书，各自领其奥。”解读文本，既不能停留于自己的解读，也不能简单地接受他人的解读结论，而要博采众长，形成自己的解读视角、自己的解读途径和富有个性化地对文本新颖、独特的解读。这就需要借鉴别人的解读。在当今时代，我们查阅相关文本解读的文献很方便，比如到图书室查阅，运用电脑、手机在网上查阅等。特别是到网上查阅十分方便。笔者在解读《囚绿记》时，就到知网和百度等网站上，在搜索引擎上输入：“囚绿记、教学、解读”等关键词或者主题，就可以阅读到很多关于《囚绿记》解读、教法、教学设计、教学案例等。就关于《囚绿记》的主题方面的解读就有8篇文章。阅读这些文章，借鉴这些观点，让我们的教学思路更灵活，教学预设更充分。

在自己对文本的解读基础之上，又查阅大量的相关文本解读文章，就会收获不同的人从不同的角度对文本进行解读。而自己从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。如对“绿”的解读，《教师教学用书》上对“绿”的象征含义的解释是:课文“含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运, 象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。” 笔者认为“绿”的象征有三：①“绿”的一般象征含义: 生命、希望、慰安、快乐，②“绿”的深层象征含义: 对自由光明的追求，③“绿”的最

高象征含义: 中华民族在日寇的铁蹄下不屈的精神。

文本解读就是要研究文本的内涵和外延，与作者产生共鸣，爱作者之所爱，恨作者之所恨，悟作者之所悟。语文教师解读时既能体察作者情感,也具有自己独到的见解，让自己的教学思路灵动而有底气，在教学时游刃有余。

（四）文本解读理论成果 ①论文发表：

2014年撰写《语文教师解读文本的三个步骤——以〈囚绿记〉为例》发表在《语文教学通讯》2014年第12期

2013年撰写《我读〈匡超人〉》发表在《中学语文教学参考》2013年第3期 2013年 撰写《浅谈学生主动主动参与教学模式的几点做法》发表在《语文教学通讯》第12期

②论文获奖：

2013.9 《“匡超人”人物形象解读之我见》重庆市教育学会中学语文专业委员会二等奖

2013.12 « “好一个‘匡超人’－－例谈人物形象解读”»重庆市教育学会三等奖 2013.4《＜匡超人＞人物形象解读》重庆市中小学教师继续教育中心二等奖 2012.4《品读＜疱丁解牛＞－－例谈自读教学法的运用》中国教育学会二等奖 2012.3《品读＜曹操献刀＞－－例谈人物评价》中国语文报刊协会二等奖 2012.7《＜曹操献刀＞的教学设计》中国教育学会中学语文教学专业委员会三等奖 2013.6《林教头风雪山神庙》课件奉节县教育委员会二等奖

（五）文本解读运用于教学成果 研究以来，用于教学实践的教学成绩比较

奉节县2014年春季永安中学高一期末联考成绩统计__语文班次/教师11熊建12周燕13姜佑文14余度宏15蔡正才16王见

八、问题与讨论

1.教师在文本解读方面查阅第一手资料有一定难度。

实考数合格数合格率优生数平均分756384.02596.8765673.71493.9745979.72495.8756384.02196.3745168.91894.4746891.92797.7

2.文本解读的出现的问题剖析时,由于资料不够丰富,列举的课例的典型性、代表性还需仔细斟酌。

3.文本解读的对策方面过于理想化,与课堂教学实践还有一定的距离,需要不断完善。

九、结论与建议

本课题研究为自己深入解读文本提供了方向和思路，为自己的课堂教学打下了基础。让自己的课堂教学呈现出四个特点：“新、活、亮、实”。新即新的发现，新的方式，新的解读；活即灵活的解读角度，灵动的解读思路；两即展现了课堂亮点；实即落实新课标，抓实了文本，教师和学生都切实到到发展。

教师文本解读时还需要强化自身专业学科知识,强化学科以外知识,不断提高文学素养和语文素养。

参考文献

适度解读语文文本 篇3

学生的阅读体验是五彩缤纷的, 学生的解读结果是丰富多彩的。但这并不意味着阅读就可以随意发挥。当前, 在课堂教学中, 教师与学生的异读现象屡见不鲜。教师和学生在解读文本的时候, 往往没有把握好“度”, 要么对文本过度阐释, 人为地拔高了文本的内涵;要么只走近却没有走进文本, 浅尝辄止。凡此种种, 造成语文教学的混乱和无效。先来看看语文选修教材课例《现代散文阅读》中《铃兰花》主旨探讨的片段:

师:学完了这篇文章你的感触是什么, 或者说你的看法是什么?你学到了什么?可以从任意一个角度来谈谈。

生1:爱可以使勇者无所畏惧。

师: (解说) 我本来没有想到这一点, 你的回答, 我突然就想到了:这是一个人战胜自我的故事。如果联系我们自身的话, 我如何去做成一件事情。小男孩克服了恐惧, 做成了“摘铃兰花这件事情”。还有别的理解吗?

生2:学完了这篇课文, 我觉得有些事情, 不要刻意去想, 就能战胜困难和恐惧。

生3:从课文的注释来看, 这篇文章应该写于两次世界大战间隔期。小男孩对“地域”的恐惧, 是不是可以理解成对战争的恐惧?所幸的是这个小男孩在父母的帮助下战胜了恐惧。

师:我想问一句:你是学什么科型的?

生3:我是学文科的。

师:所以你谈到了世界大战。

生4:我学完了这篇文章没有什么感觉。我觉得这就是一个很平常的故事。

师:这也是一种观点。

生5:读完了这篇文章, 我感觉亲情是至高无上的力量。

师:你能不能把你这句话解释一下, 再具体一点?

生5:就是为了实现自己的梦想, 而有了超越原来的能力。

生6:孩子的成功离不开父母的激励和无微不至的爱。

生7:爱能激发人的潜能。

生8:恐惧是一种消极的心理暗示。当一个人积极的心理暗示大于这种消极心理暗示的时候, 就不会恐惧。反之, 就会恐惧。

师:你的意思是说, 从你这篇文章中得到了某种心理暗示, 是吧?

生8:应该把作者在文中讲的爱的力量视为一种积极的心理暗示。显然, 这篇文章中, 这种积极的心理暗示是战胜了消极的心理暗示, 小男孩战胜了对“地域”的恐惧。

生9:爱是相互的。

师:非常好, 在爱的力量下可以催生出一种和谐。

生10:爱的力量是伟大的。

生11:学完这篇文章, 我很满足。师:为什么呢?

生11:因为故事中的小男孩经历了这件事情之后, 不再对“地域”恐惧。母亲也如愿以偿, 得到了美丽的铃兰花。这是爱的故事, 使我的心纯净。

师:看到这个故事很温馨, 很舒适而惬意, 是吧?好, 请坐。

生12:恐惧往往是由于自身造成的, 要战胜恐惧需要克服心理上的恐惧。

生13:我觉得这只是一个念给小孩子听的故事。

师:还有没有同学说, 我的感觉与这些同学的言论全不一样?

生14:教育是潜移默化的。

师:我就有点不明白, 你怎么会想到这一句?

生14:因为我觉得文中的父母为了使自己的孩子克服恐惧心理, 在孩子毫不发觉的情况下, 自己决心去摘铃兰花。

师:这是一种春风化雨式的教育模式。你既然这样说, 你能否举出我们今天的教育有时候不是潜移默化的?

生14:比如默写英语单词, 只是硬性地规定不会默写的每人抄多少多少遍。

师:你这样一说, 我忽然想起来, 星期一升旗的时候, 我们过多地是听到训斥:“同学们, 你们哪儿哪儿做得不好, 你们要怎么怎么样。”这种训话, 给人的强烈的感受是, 不管我怎么做, 我做的远远没有达到某种标准, 我都是有缺陷的。

师:还有没有别的想法, 与这些同学的想法都不一样?

生15:凡事都要经过自己的努力, 都要有动力。

师:这个小男孩做成这件事情, 对母亲的爱就是他的动力。还有吗?

生16:即使是在环境非常恶劣的地方, 也可能有美丽存在。

师:好的。还有吗?……我们的讨论就到这个地方。对于同一个文本, 可以从不同的视角加以分析, 读出一个与众不同的自我。大家阐释得都很有见地。

听完这位老师的这节课之后, 我又把《铃兰花》这篇散文认真地看了一遍。我认为这篇叙事散文讲的就是一个关于“爱”的故事。小男孩对“地域”的恐惧, 让爱儿子的父母深表忧虑, 于是“巧设激励局”, 小男孩对母亲的爱使他战胜了恐惧。从这个故事中, 我懂得了爱的力量的伟大, 也使我觉得人生在世, 必须得接受考验, 只有勇敢地面对, 我们才可以战胜困难和可能的恐惧。

至于其他方面, 我在读书的时候没有想到。听了这节课, 我深深理解这位老师设计探讨主旨的良苦用心, 我更惊叹于学生们的思维之活跃和深刻。粗略地估计了一下, 学生们对这篇文章主旨的理解, 至少有以下几种:

1.爱可以使勇者无所畏惧。

2.恐惧和爱都是一种心理暗示。

3.爱是相互的。

4.恐惧源于自身。

5.教育是潜移默化的。

6.教育要讲究方法, 要注意引导。

7.做任何事情都要有动力。

8.美丽无处不在。

如果再笼统一些, 便于把握, 这个主题应该有四个范围:关于爱, 关于恐惧, 关于教育, 关于美丽。从课堂教学语言来看, 这位老师是想让学生能够在文本的理解中, 敢于、善于发表自己的见解, 培养他们不盲从的思维品质。的确, 在某种意义上, 这堂课达到了这样的目的, 或者说确实朝这方面迈出了坚实的一步。新课程背景下, 我们强调对文本要进行多元化解读, 不是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”吗?诚如这位老师在课堂上所说的:对于不同的文本, 可以从不同的视角加以分析, 读出一个与众不同的自我。

于是, 我看到这节课上, 学生的参与热情很高, 一些见解颇有见地, 确实能够发人深省。不拘泥于教师的见解, 不盲从于别人的定论, 不囿于过往的成见, 学生将自己的生活阅历和感情经历与文本中的人物对话以及文本中的事件对接, 于是, 就有了感悟, 有了争论, 有了共鸣, 有了更深的思考……于是, 学生的自主性得到了彰显, 课堂的主人地位得到了保证, 课堂的有效性得到了重视——课堂的创新和创新的课堂就此出现。

但问题是, 这篇散文的理解是不是真的就是“大家阐释得都很有见地”呢?进而, 我们思考:是不是任何文本都可以作出属于自己的理解, 是不是所有的理解都是符合文本自身的, 是不是与文本有关的理解都是正确的, 是不是任何文本都可以作无限的“拓展”呢?

我以为, 文本的理解要有个“度”的问题。

文章是特定的作者在特定的情境之下的特定“产物”, 或者是情感的寄托, 或者是观点的表露, 或者是往事的再现, 或者是愿景的描绘……

现代文艺理论有一观点:“作品一产生, 作者就死了。”好像作者就像一种小昆虫, 完成自己的生育任务后就消亡了。作者、读者与文本之间, 向来有着极其微妙的关系。我们可以说, 一切阅读对于作者的创作原意而言, 都是误读;我们还可以说, 作品问世之后, “作者已死”, 读者通过阅读完成对作品的独特诠释。然而, 当作者、读者与文本之间出现了一个特殊媒介———教师, 当作者、读者与文本之间需要以教学达成沟通时, 情况就变得复杂起来。我们说, 至少在语文课堂上, 作者没死, 他活在他的作品里———他的思想靠作品而活着。尊重学生个性化的体验就等于学生怎么理解都行、怎么说都行吗?比如对王熙凤形象的认识, 对《荷塘月色》主题的理解, 对朱自清思想的认识等, 这都与个人所掌握的资料、个人的理解、个人的喜好有关。不能说怎么理解都行。解读不能脱离文本, 不能脱离作者的实际, 不能走得太远变成了“关公战秦琼”式的“戏说”。

误读教材就会误导课堂。一个失灵的罗盘会把课堂的航船引向何方?在目前的语文课堂上, “异读”渐渐成为一种教学现象, 我不禁要问:还有多少被“误读”与被“创造”的文本?

但我们并不反对个性化阅读。有人读《伐檀》, 不拘“反对不劳而获”的主题, 认为是劝勉劳动的赞歌;有人读《装在套子里的人》, 突破“揭露黑暗政治的鹰犬”的定论, 认为别里科夫与《一个小职员的死》中的小职员一样, 是个可怜的好人———他怕别人出事。这些反传统的“有创意的阅读”, 不都是“知人”“论世”“察己”的思维结晶吗?

所以说, 文本解读得有一个“度”, 课堂上, 教师引导学生解读文本得有一个方向。这个“度”, 是基于对文本的深度理解, 基于对作者心路历程的宏观观照, 基于对自身的微妙体察。这个“度”是对文本理解的限度和范围, 或者说是达到的一种境界。文本的理解要“适度”, 不能“失度”:不能“浅显”, 也不能“过度”。

教师如何把握这个“度”, 如何做到“适度”?笔者以为, 至少要做到两个“统一”。

1.要做到“文本内容理解和作者生平、写作背景了解”的统一, 以适作者、文本之“度”和教师体验之“度”。

文本是思想的结晶, 作品总是特定情境之下的产物, 教师在对文本的解读上, 要尽可能地了解作者彼时的境况, 彼时的心路, 以便更深入地了解文本的深刻意蕴。这不是在倡导“作者中心说”, 也不是唯作者论。这是对文本作者的尊重, 并以此决定读者的理解深度。教师要尽可能地感知、省察, 以适作者的作品之“度”:恰当地把握作者在文中抒发的情感或者阐释的道理之深浅程度。

教师在文本解读中要尽可能使自己融入这项心智活动中, 读出一个实实在在的“我”来, 当然, 这个“我”的由来是基于文本和自己的体验。

2.要做到“尊重个性阅读体验和有效指导”的有机统一, 以适引导、点拨之“度”。

学生是鲜活的个体。因其是鲜活的个体, 其对文本的解读, 才具有鲜明的个性。过去的阅读教学饱受批判的是所谓的“灌输式教学”, 在这样的教学方式之下, 教师成了教参观点的“兜售者”。这样的语文课堂上的学生成了一个个呆滞的“容器”, 其弊端莫大焉。

语文课程标准强调阅读教学要倡导多元解读, 倡导“读者中心说”, 要求教师尽可能地尊重学生的个体体验。只要是合理的, 都理应受到鼓励, 以保证学生的参与解读的热情常在。但在实际的教学中, 教师往往丢弃了“只要”, 变成一味地肯定, 不论怎样的解读甚至是曲解, 都以“好, 很好, 有见地”之类笼统的评价语搪塞, 打着“尊重”的幌子, 而行不作为之实, 不能做“主体”, 干脆连本真的“主导”角色也丢弃了。长此以往, 师将不师。

文本解读是语文教学之根 篇4

解读理念和作法。

文本解读是语文教学之根，初中语文课堂教学的文本解读是近年来语文解读教学的热门话题。著名特级教师---中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出“上好语文课解读文本是第一步”不但要解读文本的“字面意”更要体味文本的“字中意字外意”。什么是文本解读呢文本解读是指教师对文本（课标、教材和相关的课外阅读材料）的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程，是阅读教学的准备阶段。

《语文课程标准》指出：语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，阅读教学是实现这一目标的最终途径。合理、科学的文本解读是有效地进行教学设计，提高阅读教学效率的重要环节。

那么在实际的教学中，对文本解读解读教学的考虑要尊重学生的感觉，要做到学生学有所获。《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。这就决定了教师进行文本的解读，不是作为一名普通的读者，而是引导学生进行文本解读的引领者。文本的解读过程是一个进行意义建构的过程。

首先，要引导学生读懂文章的情感，优美的文本，自有它感人的地方，学生在文本解读中，会享受文本的情感，教师再详细的分析 也代替不了学生的读，常言道：“书读百遍，其意自见”，在读中读者能与作者产生共鸣，为学生理解文本内容打下了良好的感情基础。例如在引导学生解读《鲁提辖拳打镇关西》时，首先让学生分角色来读，问，你喜欢文本中的哪个人物？为什么？根据学生的回答，接着就让学生带着自己对文本中的人物感情，通话文本中人物的言语，准确有感情地读出来。第二步引导学生怎么表达，就是在朗读时的节奏和语气轻重缓急中怎么去把握好，在重音的处理上，文本中鲁提辖在打郑屠户时，“洒家始投老种经略相公，做到关西五路廉访使，也不枉了叫做„镇关西‟！你是个卖肉的操刀屠户，狗一般的人，也叫做„镇关西‟！你如何强骗了金翠莲？”在这句话中，应当把鲁提辖的那种嫉恶如仇的性格表现出来，让学生自己感觉鲁提辖说这句话当中，哪些词语可以体现出他的性格，根据学生的回答，不同的学生有不同的回答，可以让不同见解的学生比较朗读，在比较中体会。鲁提辖的性格特征都在于对他的动作、语言的描写中，通过让学生读来体会，特别是表演性的读更容易激起学生的兴趣，理解会更加的深刻。

其次，要引导学生从整体把握文章的故事情节之美。从情节上分析。《鲁提辖拳打镇关西》的情节可以概括为鲁提辖救金氏父女，替金氏父女报仇而拳打郑屠。这一情节的起因、发展、高潮和结局，其实就是鲁提辖和郑屠的矛盾冲突----文本内部的可见矛盾“缘起---升级---解决”的过程，整个过程可谓张驰有度。以鲁达的行踪为线索,构成了“问——救——打——走”的完整的情节结构。在故事的演变中,主人公“安良”在前,“除暴”在后,情节发展张驰有致,波澜起伏。从他三人到酒楼喝酒，这是一驰，隔壁金莲啼哭搅扰鲁达，鲁达摔碟，这是一张，鲁达询问啼哭缘由，是二驰，鲁达要去打郑屠这是二张，鲁达安排金家父女明日清早起身，这是三驰，第二天拳打店小二，这是三张，鲁达三次消遣郑屠是四弛，鲁提辖三拳打死郑屠是四张，鲁提辖大步脱身，是五驰。随着故事情节的发展，一连串的问号在学生头脑中萦绕；学生会由内容至形式一直深究下去，不但有助于调动学生的学习积极性，还有利于培养学生的探究意识。课堂气氛和学生思维都十分活跃，进而领会这种情节的妙处，理解文章的外在形式之美。这正是新课程教学所需要的。

再次，要引导学生理解人物的性格之内在美。鲁智深，小说《水浒传》中重要人物，梁山一百单八将之一，在《鲁提辖拳打镇关西》中，通过对鲁提辖酒楼遇金氏父女，寻问啼哭的缘由，救助父女脱脸，并三拳打死镇关西的精彩场面的描绘，生动而鲜活的向读者展现了鲁达的侠义性格和不朽的艺术形象。在《鲁提辖拳打镇关西》中，鲁智深在听了素不相识的金氏父女的悲惨遭遇之后，鲁智深的表现异于常人，他一连问了三句：“你姓甚么？在哪个客店里歇？那个镇关西郑大官人在那里住？关切之情溢于言表，并且立刻就要去打死郑屠那厮。最后三拳打死郑屠，保证金氏父女能平安的离开，他几次“寻思”，就表现了他的精细。“恐怕店小二赶去拦截他，且向店里掇条凳子，坐了两个时辰。约莫金公去得远了，方才起身，径到状元桥来。” 最后三拳打死郑关西。这些突出表现了鲁达的.爱憎分明，嫉恶如仇，勇而有谋，粗中有细，.率性而为，善良厚实。

我们知道，文本解读是一个认知过程，但不止于学习知识、发展技能，同样也是培育感情、形成态度和价值观的过程。把握人物（鲁提辖）的性格就是培养学生的一种态度和价值观，能过把握人物个性进而把握文本的思想主题----惩恶扬善思想。当然对于其中的“血腥”场面，在肯定主人公思想的同时，可以正确的引导，教育学生不要滥用、模仿，将学生统一到趋于完美的认识上来。这就是文本的内在美即文本的深层意义，故事主题、中心思想，内在情感情趣、价值取向，语言表达的技巧与艺术风格等。