文本解读有效途径（通用12篇）
文本解读有效途径 篇1
《语文课程标准》对语文老师提出了“转变观念, 更新知识, 不断提高自身的综合素养”的要求, 语文老师负有“培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境”的责任, 作为课堂教学的组织者和引导者, 语文教师在教学实践中如何深入解读文本、增强语文课堂教学效果呢?
一、深入阅读与作品有关的原著, 了解基本史实。
入选课本的文章大多为经典之作, 大多为有定评、有定论之作, 要想吃透教材, 必须对作品有关的原著作一番全面考察。九年级语文上册《杨修之死》一文, 在教学时, 教师应指明, 曹操杀杨修不仅仅因为“鸡肋事件”、“乱我军心”, 更重要的是下文的插叙部分, 那才是文章的核心, 因为曹操早有杀戮之心;教师深入阅读《三国志》的有关内容, 明白杨修是袁绍的外甥, 曹操与袁绍是死敌;杨修又是高门望族、名门之后, 而曹操是陈琳檄文中说的“赘阉遗丑”, 从杨修的高祖太尉杨震开始, 一直与宦官相斗, 曹操杀杨修也是历史遗留下来的两个集团之间的斗争结果[1]。此外, 教师还应根据已有知识, 对历代帝王将相对人才的态度作出评判:一是出于求才若渴的真诚, 待之善始善终, 刘备便是;二是不爱才也不妒才, 本身就是庸才俗物, 刘表之流便是;三是既爱才, 又妒才, 曹操便是。这样就能较为全面深入地分析课文中的人物了。
二、深入比较不同年级中同类作品之间的异同。
比较的过程, 便是再学习的过程, 便是鉴别的过程, 也是复习的过程。七年级下册《孙权劝学》选自于《资治通鉴》, 《资治通鉴》是我国第一部编年体通史;九年级上册《陈涉世家》选自于《史记》, 《史记》是我国第一部纪传体通史;《隆中对》选自于《三国志》, 《三国志》是一部纪传体断代史书;《唐雎不辱使命》选自于《战国策》, 《战国策》是一部国别体断代史书。《资治通鉴》是司马光主持编纂的, 司马光, 字君实, 北宋政治家、史学家;《史记》是司马迁用毕生精力著成的, 司马迁, 字子长, 西汉史学家、文学家;《三国志》是陈寿编著的, 陈寿, 晋朝史学家;《战国策》是刘向根据战国史书整理编辑的, 刘向, 西汉人。只有通过比较, 才能使学生知道, 针对这些作品的表述是有区别的, 许多知识并不是“千人一面”, 而是“物各有主”, 张冠不能李戴, 关公不能战秦琼。
三、深入探究同一单元内课文之间的差别。同单元中的课文, 大多是有关联的同一类型, 但同中有异, 各有侧重。
九年级上册第三单元是小说单元, 我认为, 《故乡》侧重写人物, 《孤独之旅》侧重写环境, 《我的叔叔于勒》侧重写情节, 而《心声》则是小说中套小说, 心理描写尤为独到, 如果再读一读契诃夫的短篇小说《凡卡》, 两相比对, 会收到相得益彰的效果。在教学中, 没有必要面面俱到, 也忌讳胡子眉毛一把抓, 想在四十五分钟里面面俱到的结果只能是面面不到。
四、深入探寻与教材相类相近的参照物, 然后加以比较。
初中每一册课本都选了鲁迅的作品, 《中国现代文学史》教科书上几乎没有人能和鲁迅相提并论, 没有对手的斗士是孤独的, 我们在研究鲁迅作品时也因此缺少有效的参照物;而事实上, 鲁迅的弟弟周作人对新文化运动的贡献丝毫不亚于鲁迅, 甚至有过之而无不及, 只因为周作人在抗战中附逆而成为了民族罪人, 也失去了在文学史上应有的地位;而周氏二兄弟在当时文坛上可谓是“双峰并峙, 二水分流”, 成为文学史上的一大奇观。有学者认为讲解鲁迅的文章而不涉及周作人, 是不可思议的。我们不妨建议学生读一读周作人的一些散文, 体会周氏二兄弟的语言风格差异。有人说, 鲁迅的语言是冷的, 而冷的语言下面, 心却是热的, 这一特点在《故乡》一文中最为明显;周作人的语言是热的, 看着是慵懒的、随意的, 而热的语言下面, 心却是冷的。周氏二兄弟早年有相同的生活阅历、文化背景, 他们早期的学习、工作、交游几乎是同步进行的, 周作人后来的回忆性作品, 是研究鲁迅的最好佐证。[2]
我们只有通过深入细致的阅读、探究、比较, 才能最大限度地占有与教材有关的信息, 占有教学主动权, 进而更好地提高学生的素养, 增强语文课堂教学效果。
参考文献
[1]金性尧.三国谈心录.中国人民大学出版社, 2006.8:28.
[2]钱理群.周作人传.北京十月文艺出版社, 1990.9.
文本解读有效途径 篇2
1、文本特点：本文是一篇写人的记叙文，按事情发展顺序，以青年人“特别”的举止为线索，随着“我”对他认识的不断深入，一位勤奋专注、画技高超的残疾人形象跃然纸上，作者的敬佩之情也越来越浓，读后感《《解读文本有效教学》读后感(谢宪光)》。
2、结构特点：本文按事情发展顺序叙述，按“观鱼--画鱼--谈画鱼”的顺序记叙。
2、语言运用：叙述与描写相结合。
3、表达特点：一是人物描写细致入微，对聋哑青年的外貌、神态、动作刻画传神；二是语言平实而含义深刻，很有启发性，令人回味无穷
例谈文本解读的三条途径 篇3
一、追本溯源，论世为先
创作的规律告诉我们，文本往往呈现出“是什么”和“怎么样”，而常常把“为什么”隐藏在文本背后。“是什么”解决的是追问的对象，“怎么样”解决的是“对象”形态、形状、形象等，“为什么”解决的是意义性、价值性、关联性的问题。要想准确解读文本，必须从阅读浅层的“是什么”“怎么样”走向追问深层的“为什么”：追溯作者的写作目的或写作背景。文本解读中，若不如此就无法把握“作者之思”和“文本之志”。
欧·亨利的《最后的常春藤叶》被选入各种版本的中学语文教材以来，基本被定位为“歌颂了艺术家之间相濡以沫的友谊，特别是老画家贝尔曼舍己救人的品德”。赫尔岑在《给儿子的信》中说：“一个人通过阅读体验了时代。”欧·亨利生活与创作的年代，正值美国资本主义飞速发展并走上帝国主义阶段的“镀金时代”，各种社会矛盾日益突出。美国是“贫富间鸿沟最深的国家之一，在那里一方面是一小撮卑鄙龌龊的沉溺于奢侈生活的亿万富翁，另一方面是千百万永远在饥饿线上挣扎的劳苦大众”。与欧·亨利同时代的马克·吐温说过：“在世界上任何地方，贫穷总是不方便的。但只有在美国，贫穷是耻辱。”在这样背景下的美国文学，已经从早期的浪漫主义逐渐转型为严峻的现实主义。欧·亨利长期生活在底层，形形色色的社会现象使他对这些矛盾感同身受。但是大众文化取向逐渐走向低级趣味与哗众取宠的社会现实也让作家认识到，出版商与杂志老板需要的是投向大众文化的猎奇故事、幽默笑话甚至是庸俗的社会绯闻，是结局要让人惊奇、给人愉快的文化快餐。为了艺术生存，也为了艺术追求，这就迫使作家在小说创作的手法上多用些功夫，以违心求得转向，用技巧造就适应。而这种转向与适应的结果，诞生了崭新的欧·亨利式的创作艺术：妙用曲笔亦真亦幻，隐蔽批判如影随形。
任何文章都不是孤立的，都是一定社会条件的产物，都是作者彼时彼地彼境彼情的“唯一”，求得了本源，方能披沙拣金。罗曼·英加登在《艺术和审美的价值》一文中说：“一部艺术作品需要一个外在于它的动因，这就是一位观赏者。艺术作品是艺术家有目的的活动的产品，作品的具体化不仅是观赏者进行的重建活动，也是作品本身的完成及潜在要素的实现。所以从某种角度来看，作品是艺术家和观赏者的共同产品。”
二、博观约取，厚积薄发
新课程不再把知识技能视为凝固、封闭起来供人掌握和贮存的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过对多元文化的学习与交流来进行交流和反思，并由此构建出新的意义。现代的课程文本论也否定了文本意义的确定性，坚持文本意义的动态性和开放性，读者不再依附于文本的指示和作者的意图，而是独立自觉地参与对文本的理解与解释。文本不仅是语言，还承载着作者的情感、思想与精神。要把握住文本的内蕴，就需要文本解读的厚度，不仅要从“作者角度”（生活经历、人生态度、思想观念、文学追求，相关题材的作品等），还要从“社会角度”（作者所处的社会世俗、人间风情、经济状况等）等方面进行解读，从而把文章纳入一个广阔的视野中，从而对其立意和主旨有一个正确、全面和明晰的认识。
《老王》作为教材中的选文，各类解读文章和课例都把老王形象概括为：“苦”和“善”。老王临终送香油和鸡蛋给杨绛先生，大多解读为表现了老王的淳朴善良和知恩图报的人性之美。这样的理解似乎可以成立，但是我们不要忘记，老王是一个回民，一个一辈子生活在北方文化氛围中的底层市民，他不能不受地域文化的影响。不了解这一点，就会忽视他临终的告别仪式和误读作者的“愧怍”。
在我国北方，有一种叫“辞路”的民俗。人要死了，总要到自己亲人好友处作最后告别，表示以后不能再前来请安问候了，不能带心结上路，就像古人说的“人之将死，其言也善”。老王感谢钱先生、杨先生待他的恩惠与情谊，在他贫贱、孤苦的一生中，显然这样“高规格”的温暖比较稀少，所以更觉得珍贵。他也把钱先生、杨先生“作为最亲近的人看待了”。辞路，辞的是人间路，人间路断，黄泉路近，从此阴阳两隔，这是向人间情谊的郑重辞行，庄重而高贵：临死之前如果把每个至亲的人家都走上一趟，那他就是有福气的，死了不仅没有遗憾，而且能给所到的至亲人家带来好运气。
隆重而有尊严地向“不高高在上”的杨绛先生“辞路”，可是杨绛先生以钱还情，显露了无法掩藏的距离感。杨先生作为深切体察人世人心的智者，终于“渐渐明白”这个卑微的生命，对尊严和温暖的渴切呼唤……所以，老王这个“辞路”的心结没有解开，杨绛先生在亲人的位置上缺席了。在老王死后几年，杨绛内心由“不安”变得“愧怍”了。杨绛在90多岁的时候写了《走在人生边上》，有这样一段话：“每个人回顾自己的一生经历，会看到某事错了，某事是不该的……而事情已成过去，灵性良心事后负疚抱愧，追悔莫及。”
三、寻疑求难，披幽洞微
新课程标准在阅读教学中所倡导的取向是感受和理解，提出：“阅读教学是学生、教科书编者、文本之间的多重对话。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这个命题包含着两层含义：阅读是读者与文本的主体间对话过程，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程，是不断寻疑求难，最终柳暗花明的过程。有些文本，从文化学和文章学来解读往往会觉得勉强，而换一个角度解读，就会别有洞天。我们解读文本必须注重开掘文章的社会内容和思想意义，强调具体作品与文章作者、社会环境的关系；强调政治性、社会性、思想性、时代性，侧重于文本横向的现实意义。比如，散文是抒发作者独特感受的，散文阅读常常需要与作者“这个人”联系起来：通过作品来了解、感受作家“这个人”，通过作家“这个人”来分享他的作品。
解读郁达夫《故都的秋》，一般的论者都认为，在郁达夫看来，“悲凉”更多的是故都的秋的客观性特点，并不代表自己在欣赏秋景时的心境就是悲凉的，清和静的味道倒是很充足，这与郁达夫对秋天的感情色彩、审美态度是一致的。并且，这个“悲凉”体现了他的个性化追求：20世纪30年代后，郁达夫举家迁居杭州，过着隐居式的生活，提倡“静”的文学，他原来那种狂飙突进式的浪漫热情减弱了，随之而来的是一种从容和淡定，而《故都的秋》就是他那时候的作品，集中地反映了作者的从容与淡定。
以上那些有关《故都的秋》的解读完全忽略了作家的心理的悲凉。我们不能不正视这样的一个事实：郁达夫三岁丧父，孤儿寡母艰难度日；郁达夫终生漂泊不定，只有在北平居住的一段时间，才与妻儿共享了家庭生活的快乐，可他的长子龙儿却因患脑膜炎而长眠北平。故都既让郁达夫享受到了家庭生活的天伦之乐，又让他饱尝了失子之痛。从社会方面来看，连年战乱，社会的动荡，当局的腐败，在郁达夫的心头投下了浓重的阴影。“故都的秋”的“悲凉”，不仅是纯客观的特点，更多的带有个人的主观色彩。因此，在作者笔下，既有对故都的深深眷恋，又有对凄凉人生的咀嚼。如此解读，才能让《故都的秋》变得厚重起来。作为文学作品的文本，其结构的不确定性和空白点为读者提供了丰富的想象和创新空间。文本的意义始终处于读者对其理解意义的生成过程中，在这个过程中如果教师能够循文思质，因文释道，拓展学生的想象，演绎丰富的画面，文本的视界也将随之开阔和丰富起来。
阅读教学文本解读的有效途径 篇4
一、在美读中领悟文本的意旨
初中语文教材中, 有许多名家名篇, 文质兼美, 展现了高超的创作技巧, 同时也蕴含了作者对社会人生的理解, 这对于学生来说, 理解起来存在一定的难度。解读教材的重要依据就是文本, 但我们知道文本不是孤立存在的, 作者的“意旨”是存在于具体的语言环境中的。在这种情况下, 就需要我们引导学生“读”, 在读中把握文本的情感脉络, 关注作者借助的各种写作手法背后蕴含的情感。这样既可避免理解上的肤浅和偏差, 又能与作者思想碰撞, 产生火花。
教学《紫藤萝瀑布》一文时就遇到这样的情况, 这篇文章词雅情挚, 但对于刚升入初中一年级的孩子来说, 他们普遍认为作品在理解上存在一定的难度, 针对这一现状我首先引导学生对文本进行美读:把你认为描写紫藤萝花最美的句子画出来, 边读边展开丰富的联想和想象, 再用语言将头脑中的画面描绘出来。其目的就使文本在学生头脑中形成具体鲜活的形象, 在此基础上再去把握文本的“旨”。接着请学生再读, 边读边思考:在景物描写的过程中作者的情感发生怎样的变化?请你用朗读把这种情感表现出来, 并思考为什么会有这样的变化?学生很快就可以从“焦虑、宁静”等词语的把握中理清作者情感变化的线索, 从而领会作者在文字中蕴含的人生感悟。在这个过程中, 通过美读, 学生对于作品的艺术形象和作者的情感有了深刻的理解和感悟, 并获得了审美的享受。
二、在品读中感受文本的情感
文本细读是阅读教学常用的方式。文本是语言的艺术, 优秀的文学作品都具有极强的表现力, 如同花香沁人心脾, 却又各具特色, 或是平实质朴, 或是曲径通幽, 或是意蕴深厚, 因此就需要我们反复咀嚼深入品味, 通过体验方能感受到作者依托文本所展现的广阔的生活图景和丰富的精神世界。文学作品教学的终点是体验, 以及体验之后的反思。我们应当把理解和分析视为引导帮助学生体验的重要手段, 再依靠学生的想象的再度转换, 来实现对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。
在学习鲁迅先生的《风筝》一文时, 读到“我还希求什么呢?我的心只得沉重着”一句, 我们往往只是对作者的心情进行探讨, 却忽略一个很重要的“只得”。在课堂上我引导学生对“只得”进行品读, 学生先是翻阅工具书得出“只得”的意思是没有办法, 别无选择, 接着我们再进一步讨论它在文中的意义, 最后得出此词在文中用来修饰“沉重”, 作者就是为了要形成读者阅读过程中“刺眼”的效果, 为了表达自己当时无法补过的无奈, 对被虐杀者不抗争的愤怒的情感, 读来令人更觉深沉悲哀。
三、在质疑中提升对文本的认识
存疑、质疑是求知欲的表现, 也是一种良好的思维习惯。传统的语文教学倡导读书百遍, 其义自现, 之后于不明处问先生。而在当下的语文课堂上, 我们不难看到仍旧是教师掌握话语权, 以教师为主导的分析讲解充斥着课堂, 其实我们应该认识到课堂上的按部就班、中规中矩是因为我们过于关注预设, 而生成点、亮点往往都是因学生的质疑而产生的。预设的目的是教师为更好地在课堂中实施对话控制, 而生成更有利于培养学生创造性思维, 只有捕捉住这些亮点, 将预设和生成相辅相成, 引导学生多思善想, 生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统, 学生才能在与文本对话的过程中实现内化反思, 驱动内动力去创建文本意义与价值。
文本解读有效途径 篇5
作者简介：刘俊，男，西华师范大学中文系毕业。长期从事初中语文教学，第11学区语文教研组组长。联系地址：四川省巴中市巴州区磨子小学。
邮编：636087
Tel: ***。liujun6138@yahoo.com.cn 《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中关于初中文言文的目标表述如下：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，背诵优秀诗文80篇。”
解读课标，它有以下特点：
一、文言文的学习是由学生主动构建的过程。“积累”“感悟”是极为个性化的阅读方式，教师的分析无法替代学生的阅读。“诵读”则需品味意蕴，体会文言文丰富的内涵和情感。这个阅读的过程还应伴随着学生主动积极的思维与情感活动，充满了探索与创造。同时，“运用”则表明了文言文学习的实践性，学生要在积累的基础上学会运用，以此提高语文素养。“借助工具书”“借助注释”是对学生学习方式的要求，也是现代信息社会对学生的要求。
二、文言文的学习目标是三维融合的境界。
“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中”学习文言文，能“借助注释和工具书”理解基本内容，并“背诵优秀诗文80篇”。这样的表述不仅有知识与能力的要求，也体现了过程与方法的意义，而“提高自己的欣赏品位和审美情趣”则又是情感态度与价值观的目标。三个维度互相渗透，互为一体，绝不能将它们割裂开来。
课标的要求对于我们在实际教学中有哪些启示呢？
一、在教学中要充分发挥师生双方的主动性和创造性。学生是学习的主人，文言文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，并与小组合作学习适当结合。让学生在个性化阅读中，通过实践去理解、积累和感悟，以达到运用的目的。因此要力避串讲式学习方法。教师句句翻译，字字落实，不仅剥夺了学生思考的时间，让学生课间忙于笔记，课后忙于记忆，还窄化了文言文教学内容，易陷入知识中心，进而扼杀学生学习文言文的兴趣。同时也制约着学生“阅读浅易文言文”能力的形成。教师作为学习活动的组织者和引导者，应深入理解和创造性使用教材，灵活运用多种教学策略，巧妙设疑，恰当诱导，在问题的探究中去理解、感悟。在这方面，钱梦龙先生执教的《愚公移山》是一个很好的范例。钱先生在深入研究教材的基础上，设计了一系列与课文相关的问题，避开了传统的串讲式，让学生在主动探究的过程中去理解、感悟和运用。为文言文的有效教学树立了很好的榜样。
二、注意三维目标的立体化与整体性。
所有的教师都很重视文言文学习的知识与能力目标，而较易忽略其他两个目标。在文言文教学上仍有这样的误区：文言文教学只在于让学生理解文义，教学任务只在于语言。这种认识无法有效达成三维目标的实现。人文性与工具性的统一是语文学科的最基本特点。文言文传承着中华五千年的文明史，是中华优秀文化的组成部分，蕴含着丰富的人文因素。入选教材的篇目更是其中的精品，几千年来仍散发着民族特有的芬芳。要让学生认识到中华文化的博大精深，进而热爱祖国文化，培养民族自信心、自豪感，绝非翻译一遍就能做到。在学习过程中，要引导学生在诵读中感知，品析中理解，比照中深化，想象中升华，从而陶冶情操，开阔视野，丰富精神世界，进而“提高自己的欣赏品位和审美情趣”。
三、重视在语文活动中提高学生能力。在“积累”、“感悟”的基础上“运用”，是文言文教学的重要目标。教材的选编则体现了这个原则，以人教课标版为例，在八年级下册第二单元的综合性学习活动中有这样的安排：为诗题画，或为画题诗。而第五单元的综合性学习活动则为《古诗苑漫步》。教师可充分这样的活动，提高学生运用的能力。同时，还可以自行设计丰富的语文活动，如用上古诗文中的名句写一写临别赠言、节日问候等，相信学生会兴趣盎然。
“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”是学生阅读能力的体现。要有效达成这样的目标，需要适当拓展，拓宽学生的阅读范围。要注意课外选段与课文的关联性，这是一个重要的原则，同时要注意难易适度。一般来说，课外选段三百字左右，生字词不宜超过五个。这样让学生在类比阅读中，进行知识的迁移，进而不断“积累”、“感悟”，顺利达成“阅读浅易文言文”的要求。
参考书目：
指导学生有效地解读文本 篇6
1. 指导学生有效学习，是一切教育教学改革的目标和归宿。学生从学校走向社会，如果只得到一定数量的知识储备，那么他享受的就是一种失败的教育。成功的教育应当是使“学生综合发展指标”，得到全面提升的教育，其中学生的“学习能力”便是一项很重要的指标，正所谓“学会学习比学会知识更重要”。
新课程背景下加大了教育教学改革的力度，从学习的主体——“学生领域”出发，去研究学生的学习规律，研究教师如何指导学生有效学习，如何提升教师指导学生学习的有效性，为终生学习打下坚实基础，应当是一切教育教学改革的目标和归宿。
“学生有效学习”应该是在“自学”的基础上获取“有效指导和帮助”，从而在新的基础上增强“自学能力”，实现“用自己最恰当的方式和策略”建构属于自己的个性化的知识、能力和素质系统。
2. 传统教学导致教师变成“讲师”，教师进入“角色误区”。指导学生有效学习是对传统教学方式的挑战。传统教学方式中，教师的“讲师”角色是角色误区。讲授式教学的优势是对学科知识的讲授能够“集中、系统、快捷”，劣势是容易忽视学生的认知规律和学生的个性特征。新课程环境下，教师应当转变角色，从追求“课型”向追求“学型”转变；从讲授者向组织者转变；从“前台演员”向“幕后导演”转变；从“威严统治”向“平等合作”转变。
3. 解读文本不是文科的专利，理科也需要深入的“文本解读”。新教材依据学生年龄特征，插入了大量的图片、人物、颜色以及情景问题等，更容易激发学生的学习兴趣。如果我们不“刻意”地去指导学生阅读这些信息，那将失去教材应有的作用和根据。
经过去年的研究与试验，我得出这样的结论：学生要把课本看作“说明书”，其“读懂、看透、用好”的水平，决定教师实施“有效教学”的层次。
二、指导学生解读文本的操作要领
1. 反复阅读、分步达标。一般情况下，学生对接触到新内容至少要读三遍。第一遍为浅读，要求学生逐字逐句全文阅读，达到对文本内容有全面的框架性了解，基本明晰学习任务，认定学习目标。第二遍为深读，要求学生基本掌握文本中的重要概念、法则、原理、例题和注释等，对重点内容进行圈点勾画并深入理解，有选择性地强化记忆。第三遍为整合，要求学生对文本内容进行归纳整合，提出应掌握的具体问题，并做好问题提纲，绘制“知识树”，这是学生阅读文本的关键所在，也是体现学生深度思维的主要标志。
2. 分解结构、分层建构。以生物教材为例，其结构一般分为四个部分：自主学习——问题探究——综合建模——实际运用。学生要针对不同的部分，选择不同的阅读方式。
3. 生生交流、合作共建。学生独立阅读文本后，对文本内容的理解程度有所不同，教师要抓住时机给学生提供相互交流的平台，满足学生的“欲望”，让学生带着对问题的理解与困惑，参与小组交流、讨论或辩论，最终达到优势互补、互相释疑、共同提高的目的。
4. 强化延伸、提升能力。指导学生解读文本，课堂指导是手段，课外运用是目的。让学生凭借渐进提高的解读文本能力，由课堂延伸到课外，由学校延伸到家庭，改变学生单纯性做题和背诵的家庭学习方式，促进学生思维能力的提高。
三、问题探究过程中的几点体会
1 教师深入解读文本，是指导学生“有效解读文本”的前提。文本解读是实施有效教学的基础，教师对文本解读的深刻程度，直接影响着学生的具体指导。教师做到“有效指导”至少要具备以下三点：一是转变观念，变“教教材”为“用教材”；二是高屋建瓴，帮助学生深入挖掘文本中的知识、资料、各种图片等包含的信息；三是用动态观点看待文本。
2. 指导学生“解读文本”应成为课堂教学的“主轴”。以“解读文本”为主轴，学问才有源头，学生才有抓手，问题才具体，目标才明确，师生才有挥洒空间，“知识、能力、情感目标”才能落到实处。课堂教学是学生学习活动的主要载体，也是教师指导学生解读文本的有效时机。要切忌把解读文本只作为课堂教学的一个环节，应该引导学生形成“阅读（下转 133页）（上接 131页）—问题—再阅读”的自主学习、主动发展的循环学习方式。
3. 学生解读文本常出现的问题。理解肤浅，走马观花。学生解读文本最大的问题是，对文本内容的肤浅理解，只是流水似的阅读，缺乏对文本内容的内涵挖掘，出现“用眼不用脑”的现象。
问题整合，任重道远。学生在阅读理解文本内容后，能针对文本内容提出相应的问题，这是一种高层次思维，大多数学生能概括性地提出几个甚至更多的问题，但是普遍缺乏的是对问题的归类、整合，缺乏严谨的语言表述概括能力。这也是指导学生解读文本必须注重的问题。
4. 指导学生解读文本，要持之以恒循序渐进。指导学生解读文本是一项长期的系统工程，教师要有耐心、有恒心，要练就“引领”和“指导”的功夫，要给学生提供足够的时间和空间，循序渐进，切勿急于求成半途而废。
指导学生解读文本，是保障学生有效学习的基础，也是培养学生学习能力提高学生综合素质的重要抓手，必将对学生一生的学习和发展产生深远影响。只要我们转变观念立足学生，以研究学生学习规律、指导学生有效学习为宗旨，我们的教育教学会收到事半功倍的效果。
文本解读有效途径 篇7
一、引领学生走进作者生活, 破译作者心灵密码的文本呈示
“艺术就是感情”, 散文创作也不例外。每篇作品的字里行间都蕴含着作者或鲜明或复杂的情感。冰心曾回忆说, “不敢轻易翻看, 一看就会使我惊心, 使我呜咽”, 因为那文中的字字句句都是“从我血淋淋的心中流出来的充满了血泪的文字”。反复诵读柯灵的《乡土情结》一文, 发现它是以故园之思为线索, 以王维《杂诗》引出“每个人的心里, 都有一方魂牵梦萦的土地。”并将乡土情结升华为爱国主义的情感。联想柯灵的人生, 作为一位世纪文化老人, 早年饱受战争与灾难的离乱之苦, 对家园自然有种特别的感受, 引导学生了解作者的生活, 解读了文本中说的故乡情结是因为出生地不仅给了作者自然的生命, 还给了作者文化, 理解了现代社会的人们, 依然应该拥有自己的家, 要有一个心灵的归宿。
《故都的秋》中, 作者改变了传统的悲秋主题, 诗人认为沉浸在秋天之中并不是什么悲苦的事情, 而是人生的享受, 感受秋的衰败与死亡, 是人生的一种高雅的境界。联系郁达夫的创作, 精神享虐式的持守, 能看出他不盲目、不随便崇拜权威的独立不移的个性, 见出他对传统旧道德以及民族压迫的抗争, 见到一个清醒的悲观主义者在悲观中的超越。《边城》中二老的形象是沈从文自身的真实写照, 是作者自我情感的宣泄, 1933年9月, 他与张兆和结婚, 深秋便开始写《边城》, 文章表面温暖实质却隐伏着作者很深的悲痛感, 结尾“这个人也许永远不回来了, 也许明天回来”, 让人有了没有希望又不能完全绝望的感觉。作者想通过二老的形象塑造来宣泄自己的情感, 二老与翠翠原本可以结合却失之交臂, 留下了遗憾, 但是二老若与翠翠结婚, 他能使翠翠幸福吗?
因此, 文学欣赏的一条基本原则是循文会心, 文本世界的背后总是凝结着作者对自我人生的体验。对作者的创作背景、意图、风格进行细微的体察, 不断去倾听文本发出的最细微的声音, 才能够让作品的意义得以凸显。
二、引导学生走进文本生活, 归整训练向文本更深处漫溯
语文教学中要引导学生依托具体文本情境, 深入理解作品内涵, 就必然离不开对文本内容的筛选、整理、归纳、提取等归整训练。从文本个性出发, 挖掘文本的深刻意蕴, 通过微对话, 让归整训练在指向特定文本的阅读深化显得更有意义, “微对话”就是学生和作者、文本之间的三言两语式的“微型对话”, 在对话的基础上, 将学生的阅读转化为写作实践, 实现读写结合, 利用微写作让学生的思维文本向更深处漫溯, 提高课堂教学效益。
《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情是真是假, 这个问题一直是文本探究思考的一个核心问题。梁杰老师在执教《雷雨》时就放弃了长篇累牍的赏析, 而是通过范读人物对话内容, 让学生自己进入情境去揣摩人物的心理, 教师范读, 读出了鲁侍萍的每一个动作、每一句话、每一个字眼甚至说话的停顿语气所蕴含的意蕴, 读出了周朴园内心的矛盾, 读出了他对以前那个侍萍的真爱与对眼前有可能破坏他的生活的侍萍的厌恶。
《雨霖铃》中作者又是如何通过文本来体现离别之情呢?通过诵读、筛选、归纳、整合, 发现作者把自己的离别之情凝结成了充满伤感的言行, “执手相看泪眼, 竟无语凝噎”的动作描写可以读出这对恋人之间离别时的不舍之情, 整理归纳后还发现本词抓住了一些诗歌中的传统意象的特定含义, 酒在传统文学中都有特定的意蕴, 更何况是在冷落的清秋季节。学生在微对话中还会发现, 词人用天气的变化来写人物的心情, “寒蝉凄切, 对长亭晚, 骤雨初歇”, 词作开篇就以凄婉之笔渲染了一种令人心碎的悲凉气氛。在一个清秋的傍晚, 大雨刚刚停歇, 乌云依然密布, 寒蝉凄凉的鸣叫此起彼伏, 面对着长亭古道, 一对倾心相爱的人就要分手了。“相见时难别亦难, 东风无力百花残”, 这是多么令人伤感的场面啊!词作开头这三个句子字字写景, 却字字传情, 景物特征与人物心情水乳交融。在这个对话的基础上, 学生要学习作者多角度抒发相思情感的写作手法, 在微写作中深化对文本的解读。
归整训练, 由阅读到写作的过渡, 本身就是解读文本升华反思的过程, 特别是专题的总结反思有助于提高学生的鉴赏与创新能力。语文教学的常见现象是对一篇文本教学的精益求精, 而对不同文本之间的教学关联缺少关注, 看似每堂课都精心设计, 但是教学前后的关联度不大, 整体教学效益不高。教材的编写按照专题设计, 教学也应该体现一定的系统性, 最终形成教学链条。
三、调动学生的生活积累, 文本深度解读走向个性化
语文教学“生活化”, 就是强调教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中, 自然而然地注入生活的内容与“时代的活水” (于漪语) , 巧妙地把学生已有的生活经验引进到阅读中来。《十八岁与其他》写于1966年3月12日, 时至今日, 读这篇文章的学生, 仍然能感受到其间弥漫着岁月尘封不了的新鲜气息, 因为十八岁是每个人走进成熟的门槛, 在平常的生活中, 他们与父母的关系和东东与杨子的关系会存在一定的相似点, 他们有时一样会对父母的教育表现出强烈的反感, 好幻想, 易冲动, 思维缺少一定的理性。每个学生都会结合自己的生活感悟, 去理解体悟杨子在作品中阐发的两代人之间的矛盾, 读完这篇文章, 学生能够更深层次地理解父母。
对于语文教学与生活的关系, 王尚文先生曾作过一段精辟的论述:“语言不仅仅是工具, 更是人的生命活动、心灵活动, 为了培养学生的语言能力, 就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活, 语言介入生命活动、心灵活动的唯一途径就是介入他的生活。”《我与地坛》中着重写母亲对“我”的影响与激励, 写“我”曾经给母亲出了一个怎样的“难题”, 母亲希望儿子好好活着, 希望儿子找到一条通向幸福的路但是又对此没有把握, 那种忧与爱的生活反复纠缠着母亲, 使得她整日生活在痛苦、惊恐之中。当作者想明白的时候, 他要“告诫所有长大了的男孩子, 千万不要跟母亲来这套倔强, 羞涩就更不必了, 我已经懂了可我已经来不及了”。这些语言的描写背后跳动的是人的情感, 是对学生生命的触动, 相似或接近于学生的生活, 因每个人的成长环境不同, 学生的解读也呈现出个性化, 文本解读也就更深刻。
因学生的生活环境、教育环境都不同, “听说读写”能力也不尽相同, 语文教学要尽可能贴近并满足学生个性化的发展需求。《项脊轩志》是归有光十九岁时的作品, 被公认为“太仆最胜之文”, 作者通过百年老屋的兴废, 追忆昔日的读书生活和日常琐事, 寄托对母亲、祖母、妻子的怀念。在母亲、祖母、妻子三位亲人中, 母亲是最早离开的。当时只有8岁的归有光, 年纪比较小, 对母亲的记忆比较模糊, 但是作者非常自然地通过老妪的话语传出母亲对子女的疼爱与关心。“妪, 先大母婢也, 乳二世, 先妣抚之甚厚。”可以知道母亲是位非常温和、宽厚之人。写母亲的一段, “妪每谓予曰……吾从板外相为应答。”这是一个声情并茂、沁人肺腑的镜头。项脊轩中老保姆怀中的大姐呱呱啼哭, 母亲闻声赶来, 一边叩门引逗, 一边问饥问寒, 老保姆随声应答着, 尤其是“娘以指叩门扉曰:儿寒乎, 欲食乎?”这一扣一问, 把母亲生前对儿女难以言状的关怀、疼爱, 描绘得淋漓尽致。
谈谈如何有效解读文本 篇8
关键词：文本价值,有效解读,筛选价值
语文教师上课前总要读通课文,分析教材,设计教案,没有不对课文进行细细解读的。既是如此,为何课堂上还存在目标不明、训练不实的痼疾呢? 从备课这一环节看,文本细读缺乏有效性是根本原因。有效解读文本读什么? 是课文内容还是故事情节?是人物形象还是篇章结构? 是文本主题还是语言形式? 确定的依据不是个人的“我认为”,也不是教参的“教材分析”,而是语文教育的性质和语文教学的任务。
叶圣陶先生在《关于语言文学分科的问题》一文中说:语文教育的首要任务是让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确熟练地运用语言这个工具。朱自清在《论阅读教学弊端》中说:“读的方面,往往只注重思想的获得而忽略词汇的扩展,字词的修饰,篇章的组织……只注重思想忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。”
先哲的话无不告诉我们,阅读教学应培养学生对语言表达、文字的理解力、敏感度和表达力。言为心声,我常常对字词、句段、篇章进行不同的排列组合, 构成不同的语言表达形式和特点。虽然语言法则千变万化,但语言的完整性、条理性、具体性、准确性,语言的形象感、意蕴感,都有“法”可依,有“迹”可循。
所以,对于课文独具特色又丰富多彩的语言现象,必须保持一种林黛玉进贾府式的敏感。那么,就小学语文教材而言,我们要关注什么呢?
一、关注文本多方面价值
一是关注语言。文本中那些关键的字、词、句甚至标点都不容忽视。因为好的语言,往往可以冲破常规用法,凸显人物心境,体现作者敏锐的语言感染力。
二是关注写法。小学语文课文采用了多种写作方法,如叙述、说明、抒情、议论等表达方法;想象、联想、对比等表现手法;比喻、拟人、排比、反问、夸张等修辞方法。
三是关注结构。这主要指段落与段落之间的谋篇布局,句子与句子之间的段式结构两种。
四是关注体裁。小学语文教材中的文章主要有小说、诗歌、散文、寓言、童话等体裁,不同体裁有不同表达风格,其教学策略自然不尽相同。
二、有效解读文本的方法
(一)着眼“整体—局部—整体”。解读文本,应把课文作为一个整体对待,从整体上入手,沉潜于作品之中。如五年级上册《清平乐·村居》这首词,孤立地看词中每一句话,并没有独特之处,但把它们整体联系起来看,就是一幅其乐融融的乡村生活场景图。因此阅读作品时,切不可局限于作品的局部和细节,寻章摘句,停留在每一词、每一句的意义,而要加强整体阅读,将局部和细节与主题有机联系起来,透过文字表层读懂文章的意蕴和意境,触摸作者的内心世界,体会作品的妙处。
(二)寻找切入点,“牵一发而动全身”。找准解读文本的有效切入点很重要,“牵一发而动全身”,是避免“散读文本”的好办法。如教学《珍珠鸟》一课,可以抓住课文的最后一句“信赖,不就能创造出美好的境界吗? ”,引导学生直奔课文的重点:“美好的境界”是什么呢? 仅有“爱”就能创造出这美好的境界吗? 显然,教师这时应抓住学生的初步感受,引导学生向纵深开掘,体会作者对珍珠鸟“不一般”的爱。有了作者对鸟儿“不一般”的爱,才有了“信赖”,才有了享受那份美好境界的幸运。就这样,教师抓住反映文章中心的句子作为切入点, 引导学生由浅入深理解文章的内涵,避免了支离破碎的讲解。
(三)抓住典型的语法结构进行解读。解读文本的时候,应时时留心作者的语法有无出众的地方。教者要善于抓住这些出彩的重点语句进行品读,而不是对文本词句解读,更不是对句子孤立地解读。如苏教版六年级《半截蜡烛》这一文,作者重在刻画人物内心世界的一个活动过程, 而这个过程又是暗嵌在行文之中的。因此,教者应根据重点合理裁剪,大胆取舍,删繁就简。
(四)知人论世 ,解读作者。解读文本不必一味靠自己冥思苦想,如果能借鉴孟子所提倡的“以意逆志、知人论世”的文本解读方法,查阅作家生平介绍、写作时代背景等资料,就可以把握“作者之思”和“文本之志”。如《宋庆龄故居的樟树》一课就需要介绍宋庆龄的背景资料,资料补充是为了让学生理解“宋庆龄的可贵精神及她与樟树有什么相似之处? ”“宋庆龄为中国人民的解放事业作出不可磨灭的贡献,受到中国人民、海外华人华侨的景仰和爱戴,也赢得国际友人的赞誉和热爱,并享有崇高的威望。”。对于这个知识点的补充,主要让学生理解游人瞻仰宋庆龄的故居时总爱在这两棵樟树前留影的原因。资料的补充,很好地填补了学生的知识空白,了解作者所处的特定历史背景。
三、筛选有效核心价值
初步掌握解读文本的方法,就是为了今后设计更合理、更有效的教学内容, 可从理念与策略两方面入手: 理念上,“弱水三千,只取一瓢饮”。策略上,可以从解读的文本是否具有独到的语文特点入手,结合学段目标要求、教材编排意图和学生现有水平,对文本来个“三看”:
一看哪个语言最能代表这一篇课文的个性特征, 这个特征是这篇课文所独有而其他课文所少见的,具有“这一个”“独一家”的特征。二看哪块内容最为核心,具有统领全文的功能,将文本的解读置于单元整体之中,体会了作者的编排意图,就是抓住了单元训练重点,不会偏读文本。三看哪个训练最能迁移,只有把学到的知识在全新的语境中迁移运用,才能真正促进学生言语能力和语文素养的提升。
有效解读文本的立足点 篇9
一、以书为本, 走进教材
小学语文教材凝聚着许多专家、学者的心血和智慧, 文质兼美, 具有丰富的文化内涵, 是学生进行语文学习最直接的资源, 具有不可替代的独特价值。因此, 解读教材时应做到以书为本。
以书为本, 首先就是在教学中要尊重教材的编排体系, 不能只关注一个板块而忽视其他, 更不能完全抛开课程标准随意进行解读。不仅如此, 教材解读也不能囿于一篇课文, 应对整册教材系统把握。教师只有认真揣摩编者对教材、单元、课文练习的编排用意, 掌握教材的编排形式和组合特点, 在具体的教学活动中才能做到心中有本, 整体设计, 灵活处理。
以书为本, 其次就是要求教师在解读教材时要忠实于文本。解读教材是逐步走近文本的过程, 应多一些文本理解, 少一些架空分析;多一些语言品味, 少一些课外文献。虽然《语文课程标准》提出了“展开与文本的对话”“注重个性化阅读”等理念, 但这必须基于“忠实文本”, 立足于文本。那种为追求标新立异而随意解读教材的现象是要不得的。
二、以学为本, 读透教材
以学为本, 就是指教师要从学生学习语文的角度去解读教材, 基于语文学科的特点去理解和把握教材。解读教材要经历一个从“读通”到“读厚”再到“读薄”, 最后达到“读准”的过程。
在教学中, 教师尤其要重视培养学生整体把握文章的能力。因此, 作为教师应从整体上解读教材, 做到居高临下, 统揽全局, 这样才能准确理解文章的主题。例如《“诺曼底”号遇难记》一文, 解读教材时, 如果只关注哈尔威船长救人的情节, 从中读出的是“舍己为人”, 但如果从整篇文章去把握, 读出的便是哈尔威船长的“恪尽职守”。
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说:“一字未宜忽, 语语悟其神。”这就告诉我们, 解读教材还必须从细微处入手, 仔细咀嚼推敲每一个字词。例如《曼谷的小象》一文, “从橘红色的晨雾中飘来一阵悦耳的银铃声”一句中为什么用“飘”而不用“传”?通过解读, 学生会发现一个“飘”字把铜铃声由远及近、晨雾的缥缈空灵、树林的静谧凸显得淋漓尽致, 而“传”字就显得平铺直叙。
三、以人为本, 超越教材
以人为本, 是指教师要根据学生的学习水平、学习习惯和学习兴趣, 创造性地解读语文教材, 既要基于文本, 又要高于文本, 做到“用教材教”, 而非“教教材”。
教师在解读教材的时候, 应设身处地地站在学生立场上, 用学生的心灵去亲近文本, 用学生的眼睛去审视文本, 用学生的思维去理解文本。例如在解读《跳水》一文时, 关于“课文说明了一个什么道理”, 不能仅仅局限于“船长机智勇敢救了孩子”这一主要观点, 还应充分考虑到学生的感受和理解, 如“开玩笑要有分寸, 不可过头”“麻痹大意就要出乱子”等。这种富有个性色彩而又很有道理的观点, 正是超越文本的具体体现。
当然, 我们以学生的视角去解读文本, 并不是鼓励大家漫无目的地随意发挥, 而是为了激发学生的学习热情, 培养学生的学习能力, 提高学生的语文素养。因此, 教师在解读教材时, 还要根据学生的学习实际, 具体情况具体分析。
让解读文本为有效教学导航 篇10
一、找准文本焦点支点, 聚焦文本文眼
“文眼”是一篇文章的焦点和精华所在, 也应该是教师在课堂教学中选取的切入点、突破口, 是一篇课文教学目标的聚焦点。解读文本时找准文眼, 在教学中从这一点突破, 就能做到纲举目张, “窥一斑而见全豹”。
“文眼”或在篇首, 或在篇中, 或在篇尾, 读起来酣畅淋漓, 回味无穷。如人教版三年级下册《检阅》一文的文眼就在结尾处:“这个小伙子真棒!”“这些小伙子真棒!”我们可以紧抓观众的这两句赞赏的话在课文中寻找“棒”的依据。定好了这“文眼”独特的语言点, 然后以点带面、点面结合, 从而达到文与意的真正融合、阅读的丰厚圆融。
二、理清文本表达主线, 确定教学思路
“作者思有路, 遵路识斯真”, 一般每一篇文章作者都会按一定的思路展开, 教师要能抓住主线解读文本, 再为学生牵线搭桥, 这样才不会使学生的学习偏离文本的价值取向。
1. 理清文本思路。
有些文本, 各种问题关系错综复杂, 让我们确定教学主线有困难。如《三亚落日》想象丰富, 文质兼美, 描绘了在三亚看落日的壮丽景观, 使人情不自禁地漫步于绵延不绝的画卷之中, 受到美的熏陶。但由于这类写景抒情散文描写点较多, 往往不容易找到一个联结点, 不经意就陷入了“东一榔头西一棒子”、“眉毛胡子一把抓”的尴尬局面。这就需要教师把文本研读到位, 努力探究课文的精髓, 揣摩编者的意图, 才能轻松驾驭文本。在对文本反复研读之后, 可找到贯穿全文的红丝线, 理出教学的思路:以“在三亚看落日真有诗意”这一中心句为切入点, 层层展开教学, 反复烘托、提升这一主题, 这样就使整课教学有了灵魂和主线。
2. 思考导学思路。
教师解读文本已不再是单纯的自我理解和赏析, 它首先具有明确的指向性———学生, 教师对文本的解读是为了促进学生语文知识的增长和语文能力的提高。因此, 教师还必须关注学生的发展, 为他们探索出一条学习阅读和思考的路线。
如一位教师在钻研文本《天鹅的故事》后设计的导学思路为:课前围绕“生命”话题进行谈话;课始抓住课题唤起学生对天鹅的喜爱之情;整体感知课文大意;重点品读老天鹅破冰场面, 结合想象画面、复述情景;吟诵改写的诗歌, 续写诗歌。这样的导读导学, 依托文本, 又不拘泥于文本, 基于文本, 又高于文本, 有利于学生语文素养的积淀和生命的充实。
三、强化文本文体意识, 突显语文特点
从对教材编者提出选文“体裁”要求, 到对学生提出“文体的把握”要求, 说明广大教师在教学过程中还应注重培养学生的文体意识。但有些教师在解读文本、选择教学内容时, 会在有意无意中缺失问题意识, 对一个个独特的文体所承载的知识鲜有教学思考, 因而在实际教学中, 教学目标都隐匿了关于文体知识的认知, 无论何种文体都采用一样的教学策略, 变成“千篇一律”的模式。结果, 学生本该认知和理解的文本特点和相关知识, 淹没在了繁琐的内容分析里。
如有位老师在教学寓言《鹬蚌相争》时, 有学生质疑:鹬和蚌在斗嘴说话, 只要蚌一张嘴说话, 鹬不就可以脱身了吗?还有, 鹬的喙被蚌夹着, 又怎能说话呢?这位老师在课堂上把问题推给作者与编者, “同学们可以一起来改改教材, 再给编辑叔叔写封信, 还让学生去查资料, 去请教自然老师, 或者设法自己来观察。”我们不禁为这位教师错失问题而惋惜。学生的理解和认知偏颇, 显然是因为混淆了寓言与现实生活的区别, 学生对文本的理解脱离了寓言这一文体的本身。而教师也无视文体知识独特的言语表达方式, 对文体缺少应有的尊重, 也让学生丧失了对文本语言特殊性的了解机会。
教师在研读教材时要根据各学段对各种文体学习的具体要求, 确立教学目标, 研究阅读策略。比如阅读浅显的童话、寓言、故事, 应引导学生“向往美好的境界, 关心自然和生命”。让学生透过童话、寓言的美好情境去感受生命与情感的美好。再如课程标准中的“诵读儿歌、童谣和浅显的古诗, 展开想象, 获得初步的情感体验, 感受语言的优美”、“获得初步的情感体验, 感受语言的优美”“展开想象”等都是教师在解读文本时必须思考的方法和策略目标。而对说明性一类的文章, 则可在解读文本时思考如何引导学生揣摩文章所有的方法及其作用, 体会说明性文章准确、科学、精炼的语言特点。
教师在研读文本时需要根据选文的文体, 创造性地运用与处理教材, 对课文重新进行功能定位, 开掘其独特的教学价值, 如此才能研制出合适的教学内容, 使不同文体的选文在学生语文素养的发展中发挥不同的功用。
四、揣摩文本语言形式, 唤醒语文意识
1. 借助语言形式体味情感。
“情者文之径”, 作者的情感必然从作品的字里行间表现出来。因此, 教师要通过自己深入的文本解读把握教材、设计学程, 引领学生在阅读中走进作者的内心世界。特别要引导学生对课文中一些精彩的语段细细揣摩赏析, 领悟语言文字的独特魅力, 促进学生与文本深层次的心灵对话, 悟文本人物内心之情, 悟作者内心蕴含之情, 抒学生内心激起之情。
如在《天鹅的故事》一文中, 老天鹅破冰的场面 (第五自然段) 是最能给学生震撼的。教师让学生边读边想象出画面, 并通过语言表述出来, 接着引导学生抓住“腾空而起”、“石头似的”来品味语言, 启发学生通过“天鹅的美丽优雅与冰冷坚硬的石头的对比”来体会比喻句的作用, 感受老天鹅的勇敢精神。接着又以“……”这个标点为训练点, 引导学生想象老天鹅接二连三撞击冰面的感人画面, 设计了分层次朗读:
“为了一群天鹅的生存, 老天鹅……” (学生接读整段话)
“经过这沉重的一击, 镜子般的冰面被震得颤动起来, 它又一次……” (学生接读)
“冰面上, 留下片片白羽、斑斑血迹, 老天鹅忍着剧痛, 挣扎着起来……” (学生接读)
“‘嚓———嚓———’它惊喜地发现, 冰层裂开了一条缝, 它似乎看到了希望, 又一次挣扎起来……” (学生接读)
以此, 营造了一个有利于学生阅读的“情绪场”, 学生在一层深入一层的朗读中, 心灵也一次强于一次地受到震撼, 此时, 一个接二连三撞击冰面、勇敢奉献的“破冰勇士”形象真切地呈现在了学生面前。
“文章不是无情物, 字字句句吐衷肠”, 在教学生阅读课文时, 要“一只眼睛看到纸上的话, 另一只眼睛看到纸的背后”, 既要读懂词句表面上的意思, 也要体会文本表了什么意、传了什么情, 并揣摩它是如何表意达情的。只有这样, 才能真正实现与文本的亲密对话, 这样的对话也才是有效的。
2. 借助言语形式感受语言风格。
优秀的作品往往都有非常明显的语言特色, 让学生浸润在这些个性化的语言氛围中, 得到文学的滋润和心灵的滋养, 能够培养敏感的独特的语言触觉。如萧红的《我和祖父的园子》, 作品的语言富有美好的童真, 在解读文本时必须要关注这“诗化语言”的魅力, 在教学中紧抓重点语句进行赏析, 使学生领悟到“诗化语言”这样的语言风格对于烘托意境、传递情感所起的重要作用, 从而获得语言的审美感、情味感、意蕴感。对学生来说, 文章的语言特色是一种悄然的浸染, 一种直觉的领悟。
五、拓展文本丰富内涵, 回归目标指向
从文本教材的解读到课堂教学的设计, 需要驾驭和处理好立足文本、超越文本和回归文本三者之间的关系。有效的拓展来源于立足文本的深入研读, 实施于超越文本的远见卓识, 收效于回归文本的目标指向。
苏教版国标本五年级上册的《在大海中永生》, 以“篇章”为设计切入点展开教学。师:“最后一个篇章”是指什么?为什么把骨灰洒进大海这一哀悼的仪式称为篇章?从“最后一个”可以知道什么? (邓小平爷爷的一生谱写了无数可歌可泣的辉煌篇章。) 下面我们翻开史册, 阅读邓小平爷爷谱写的一个个篇章。
随着幻灯片的播放, 文字配合着图片, 无论是战争年代的戎马生涯, 还是建国以来的鞠躬尽瘁, 尤其是改革开放的丰硕成果和一国两制的伟大创举, 邓小平同志的丰功伟绩一幕幕展现在我们眼前, 给学生视觉和心灵的震撼, 更让他们走进历史, 走近伟人, 进而走到语言文字的背后, 与作者产生心灵对话和情感共鸣。当进入到课文四个“也许”的重点段教学时, 教师反而举重若轻, 让学生自己阅读、理解, 再组织交流:“奔腾的浪花会把邓小平爷爷的骨灰送往祖国的万里海疆;宝岛台湾;澳门香港;太平洋、大西洋”, 你能读懂这其中的深义吗?原本很难理解的语段, 因为教师在前面围绕“篇章”展开的一连串的深入、拓展性阅读学习扫清了障碍, 学生很容易理解了这段话的丰富内涵。
这节课的设计另辟蹊径, 通过拓展性设计大胆超越文本, 采用了迂回战术, 立足学生的“疑惑”和文本的“空白”, 摧毁了制约学生理解课文的堡垒, 为学生的阅读开辟坦途。
人物介绍类文本的有效解读 篇11
【关键词】人物介绍 文本解读 评判性思维
一、引言
英语阅读能力是一种综合语言运用能力。“阅读过程就是读者运用各种必要的技能共同完成‘解码’的过程”。教师进行有效阅读教学的必要前提就是对文本的正确解读，即通过分析来理解文章内容。在阅读过程中教师要引导学生学会以文本信息为依据进行思考、评判，进而使学生养成批判性思维习惯`，提升阅读理解能力。以下我将以M4U1 Women of Achievement为例，深入探讨针对人物介绍的文本的有效解读及评判性思维的培养。
二、文本的多角度解读及课例呈现
本课文章内容 A Student of African Wildlife介绍了Jane Goodal一生致力于研究猩猩，以及她在这领域取得的成就。像这类介绍人物的文章可以从他们的生平事迹入手，挖掘他们的性格品质，延伸出人们对他们的认可。
1.文本解读过程中的文本信息处理。人物介绍类文章离不开人物形象的塑造，而人物的形象塑造离不开该人物的事迹。在Jane Goodal这一人物的塑造中，作者介绍了她的工作，工作的方式及她的成就，通过这些信息，体现人物的品质。那么，在对文本信息的处理中，我们教师也要注意学生评判性思维能力的培养。
【课例分析1】
T： How did she do the research？ What did she discover？ What has she done to protect the wildlife？ What are her achievements？
教师通过四个问题，让学生基于文本获得信息。然后追问：T： What do you think of her way of doing research for a woman？ Will you go if you are asked to study animals in that way？ Why or why not？
这里的活动设计主要是理清文本中的一些重要表层信息。然后针对Jane在森林里居住研究猩猩这种做法的讨论。可以让学生质疑，分析、评价这种做法的可取性，从评判性阅读视角出发，引发学生对文本的思考，提高他们的思维能力，同时促使学生积极发表自己的见解，提高语言的表达能力。
2.文本解读中的情感态度培养。分析完人物事迹后，老师们可以依据人物的事迹，引导学生分析人物的性格品质。教师要引导学生有意识地从文本中找依据来支持自己的观点，避免将自己的主观臆断强加于作者，其实这也是评判性思维的体现。
【课例分析2】（处理好文章的主要段落有关Jane的work之后）
T：Now it is your time to discuss with your partner about her personalities，meanwhile，you should find out the supporting details from the passage.
作品的意义就要通过读者的解读和体验来实现。那么，对于高中生这一群体的读者，在他们这种环境、心态下，解读出的Jane是一个什么样的女性呢？
因此设计这个活动，让学生再次深入文本“静静”地读，静心思考。该问题设计旨在推动学生对文本进行文字层面的信息解读后，从中挖掘文本隐含的深层含义，进一步完成对文本的文学性解读。在分析人物的品质的同时，也是学生培养情感态度的很好契机。
3.文本解读的延伸——有效输出。文本解读的有效性输出问题必须要基于主题内容，且围绕文本的中心思想，人物性格及文本的隐含意义等方面进行提问，避免出现输入与输出的不一致性。鼓励学生在讨论中用完整的句子来回答，以训练学生的理解能力和提高其表达水平的活动。针对人物介绍的文本，写颁奖词是一种有效的输出方式。
【课例分析3】
T： Jane Goodal was awarded “Touching the world ”Top 10.Prepare an awarding speech for her.
Hints：
Work：observe and record； discoveries； be outspoken；argued；set up
Achievements：gain doctor’s degree；work with animals；show...
Personalities（...）
此处设计是基于文本理解性，对文本进行重构性语言输出。基于这种活动的文本重构既是进行听说训练，也是培养学生读写能力的重要载体。
4.文本解读中的批判性思维综合运用。从以上的叙述中我们不难看出，批判性思维能力的培养贯穿文本解读的始终。学生在教师的引导下逐步形成从文本中找依据并得出结论的意识。而批判性思维能力提升的进一步表现为学生能够基于文本阅读得出自己的推论和判断，形成自己的价值观。
学生文本解读低效原因及有效措施 篇12
一、教师层面的原因
1.教师的惯性。长期以来, 苏联赞可夫的程序教学法影响深远, 一代又一代的教师仍然从“导入新课、作者简介、时代背景、字词学习、中心思想、写作特点”等方面组织教学, 全然不顾学生鲜活生命的存在。即使十年课改理念也冲不散模式化的阴魂, 其依然大行其道。教师对文本解读仍然停留在自己中学时代的理解上, 如《我的叔叔于勒》只讲揭露了资本主义社会赤裸裸的金钱关系, 看不到菲利普夫妇等小人物的辛酸。
2.教师的惰性。由于信息化的到来和教辅读物的涌入, 教师没有认真研读文本, 没有优化教学设计, 直接从网络下载课件和教案, 从教辅读物上抄写问题及答案。因为教师备课投入少, 师生间的对话就显得生涩, 交流就不会充分, 怎会以自己的激情点燃学生的激情?
3.教师的功利性。由于对教师的评价以学生分数为评价标准, 教师就以考什么教什么、怎么考就怎么教为目标选择教学内容, 全然不管学生有效解读文本等阅读能力的培养, 不顾学生语文素养的养成。
二、学生层面的原因
1.没有时间解读文本。由于教师垄断了课堂, 学生只能被动听教师讲, 忙着记笔记、看课件、做练习、抄答案, 根本没有对文本解读的时间和空间。
2.没有勇气解读文本。学生完全按教师预设的问题进行讨论或回答, 一旦与教师的意见相左, 或与教学参考书答案不同, 不是受到教师的批评, 就是受到同学们的嘲笑, 哪还敢越雷池半步在大庭广众丢人现眼呢?哪还有勇气对文本进行解读呢?不如默不作声做个听话的孩子。
3.没有能力解读文本。正是教师没有给学生解读文本的机会, 没有保护好学生对文本解读的积极性、没有利用学生解读文本的错误资源加以正确引导、使学生解读文本不得要领, 方法不当, 抓不住重点, 找不准问题关键。于是学生就胡言乱语, 违背了文本的价值取向, 就有了《背影》中父亲“违背交通规则”之说, 就有了《马说》中的“马”是“公马”还是“母马”之论。如此一来, “一千个读者就有一千个哈姆雷特”的多元化解读理论在这里就变了味。
那么如何走出低效的窠臼, 使学生的文本解读更有效呢?
(一) 独占鳌头
教师在教学理念上要确立学生文本解读的主体地位, 使学生真正成为学习的主人, 成为阅读教学中有思考、有个性、独立的生命体。尊重学生独特的个性化阅读体验, 充分肯定学生对文本解读的独到见解, 培养学生的独创精神, 养成独立思考的习惯。
1. 倡导独立阅读。
毛泽东早就说过“要自学、靠自己学”。自学也是著名教育家魏书生“六步教学法”中的重要一步。新课标倡导“鼓励自主阅读、自由表达”, 要求教师既不越俎代庖, 以模式化的分析代替学生的个性化阅读, 也不滥用小组合作讨论的形式干扰影响学生的个性化体验。新课改所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式, “自主”就是自主学习, 也就是自学, 是第一位的, 是“合作”“探究”的基础, 只有在自己学习有困难时, 才寻求教师或学生的帮助, 与学生合作完成。不要一有问题就合作, 就讨论, 学生根本没有思考。没有了独立的思考, 人云亦云, 怎能成为有见地、有创见的高素质人才?
2. 珍视独特体验。
学生对文本的解读可能与教师的预设不尽相同, 可能使教师处于尴尬境地, 但教师不必脸红, 也不必惊慌。面对生成的动态资源, 教师要倍加珍视, 因为这是学生思维活跃的表现, 是学生智慧的种子。如果无视学生的问题, 仍按自己的教学设计进行, 就会挫伤学生的积极性, 使学生对文本解读失去信心和勇气。下面这位教师的做法就值得称道。这位教师在讲到《渔夫的故事》故事结局是投瓶入海时, 有位学生提出不同意见, 说“课文写‘渔夫一边把胆瓶挪近岸边, 准备扔到海里去’, 那不一定扔进去”。一石激起千层浪, 学生议论纷纷, 有的说扔进去, 有的说没有扔进去, 于是教师就因势利导, 让学生讨论并归纳出原因:结果持扔进去观点的学生认为魔鬼穷凶极恶、毫无人性、下流无耻, 应当狠狠打击, 重重惩罚, 彻底揭露, 让世人知道其丑恶面目, 对他保持高度的警惕;持没有扔进去观点的学生认为如果魔鬼体验到打击和惩罚后, 良心有所发现, 想放下屠刀, 弃恶从善, 人们也不应该拒绝其改过自新, 也应该给他重新做人的机会。实际上原故事就是没有扔进去, 只是编入教材时把结尾删去了。
3. 尊重独到见解。
学生在对文本解读时, 可能与教师、与教材、与教学参考书的解读不一致, 甚至相反, 学生只要能说出原因, 自圆其说, 就要充分肯定, 给予尊重, 不能讽刺挖苦, 甚至一棍子打死。下面这位教师的做法就值得商榷。在讲授张岱的《湖心亭看雪》一文时, 有位学生提出“更定”也可以解释为“更的结束, 即早上五点”, 并表述了自己的见解, 教师却以课本注释是“指初更以后, 晚上八点左右”为由, 让学生死记, 以备考试之用。“尽信书则不如无书”, 两千多年前的孟子都知道不唯书, 而如今我们却对学生自己的独到见解置若罔闻、视而不见, 那怎能培养出具有创新精神的一代新人?
4. 培养独创精神。
美国学者布鲁巴克认为, 最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。问题是思维的开始, 要培养学生的独创精神, 问题意识显得尤为重要。学生提出的任何问题, 都是自然生成问题情境的天然沃土, 是培养学生独创精神难得的课程资源, 教师要善于并及时捕捉和利用, 保护学生喜思好问的天性, 不使学生在课堂上沉默失语。努力让质疑进入课堂, 创设良好的质疑氛围, 激发学生质疑的热情, 使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。让学生在读中生疑, 问中解疑, 在质疑和解疑的过程中由学会到会学, 从而提高文本解读能力, 让课堂真正成为学生自主学习和创新的天地。
(二) 品在读中
在文本解读的方法上, 按照新课标要求“应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”, 提高学生对文本的整体把握、分析理解、语言品味等文本解读能力。
读是语文教学的第一教学方法, 是阅读教学的重要环节, 也是文本解读的重要途径, 正如北京大学钱理群教授说的, “读, 让学生感动, 用心朗读是感受文学的一个重要方式。”教师要以读为本, 要给学生充足的时间和空间去朗读, 让朗读成为语文阅读教学的亮点。在读中理解, 在读中品味, 熟读成诵, 读出思想, 读出情感, 读出形象, 读出韵味, 读出情趣, 在读中自然而然地达到认知文字、体味词句、感受声律、品味意境、领会情感、发展语感等文本解读的目的。同时教师要明确提出朗读要求, 要加强朗读指导, 重要的是对文本内容的深入解读, 做到读品结合, 防止语文课堂上虽有朗朗读书声, 但声中无情、声中无意的现象发生。
文本解读不仅仅是解读作品, 即文章写了什么, 更重要的是解读作者, 即文章是怎样写的, 是用怎样的语言来表达的, 为什么要这样表达而不是那样表达, 发现语言运用的妙处及语言背后闪动的思想灵光, 挖掘语言所蕴含的情感。这就要关注语言文字, 品味语言文字, 发现文章语言文字运用的奥秘, 探寻极精彩的独到之处。可采用“增、删、调、换”的比较方法, 引导学生细腻地品味语言, 深入到语言里面去, 培养学生对语言运用的分寸感、和谐感和情味感, 使学生产生主动探索语言运用方式的兴趣, 以提高文本解读能力和鉴赏水平。如《金色花》中的“我不告诉你, 妈妈”一句, 在“妈妈”前边加上“亲爱的”, 比较一下它的表达效果。原句中孩子那种不因为母亲的责难而感到害怕, 反而调皮起来的神态就淋漓尽致地表现出来了, 增加了亲切感。如果加上“亲爱的”就没有这种效果了。再如《猫的故事》中“初释重负”如果改为“如释重负”怎么样?因为负担还没有完全解除, 因为还有四个孩子等着喂奶。如果用“如释重负”, 那一点负担也没有了, 猫的母爱就丧失殆尽。
(三) 悟在其后
学生通过精心地读, 细心地品, 悟出了遣词造句的规律, 悟出了谋局布篇的技巧, 悟出了文章主旨情感, 悟出了人生境界的提升。
悟是了解, 是学习。就是在文本解读中, 探寻文本准确、生动、贴切、传神的用词规律;掌握文本长短句灵活、整散句结合的句式特点;理解多种修辞手法混合运用所产生的表达效果;学习文本简洁凝练、幽默风趣等语言特征。就是在文本解读中把握作者情感的变化, 梳理作者的行文脉络, 掌握过渡照应、悬念铺垫等结构特点, 学习欲扬先抑、联想想象等写作方法。
悟是领会, 是提升。“情感态度价值观”目标不是靠教化, 不是靠贴标签的方法实现的, 而是渗透, 是润物细无声的潜移默化、耳濡目染。就是通过文本解读领会文本主旨、把握作者感情, 使情操得以陶冶, 灵魂得以净化, 境界得以提升, 使情感丰富起来, 态度端正起来, 品德高尚起来。那种把情感目标印在导学案上, 板书在黑板上, 打在课件上, 直接告诉的方法是不足取的, 达不到顿悟的目的。