古典诗词的文本解读及审美欣赏

古典诗词的文本解读及审美欣赏（精选8篇）

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇1

词语的回归及诗词欣赏

伤痕的名字在我眼里是陌生的，但初读他的诗歌却令我眼前一亮，应该说这主要是诗歌传递出来的语言信息所带来的魅力所致。他的诗里没有华丽、虚浮、艰涩、高深的语句，但在平实之中，却会无时无刻不调动起你的全部思维，随语言一起进入，并直抵语言的内部和核心，让汉语言自身去完成它所承载的使命。

近来诗歌界许多人提出要尽量少的使用形容词和副词等修饰性词语，而使语言达到它本身的自然呈现，这是有一定道理的。形容词和副词的使用具有私人性，而名词更具有一种公共性和传递、分享的作用，也更具有使语言回归到其本身的效果。让我们具体才看他的诗作：

《悼词》

写悼词的那人站在人群里

看着读悼词的人，而一个木盒子

是装不下所有耳朵的

第三者的写作融合了听众们的优点

使默哀的`时间延长了三分钟

悼词由一个男中音发出来

最后在敞开的礼堂被一一分解

一部分给了亲属，一部分被当作礼物

赠给了身患绝症的人

这其间出现了短暂的语法错误

一些词语的读法变得暧昧

需要一些连贯的手势

来分散听众注意力，掩饰中断的赞美

仅有一个麦克风是不够的

但事实上，现场已经鸦雀无声

悼词的结尾有油画色彩

里面出现了花园和神秘预言

写作的那人，把自己当作光线折射进去

使本来忧郁的悼词

在听众耳朵里，成了抒情诗

在这首诗里，诗人完全让语言自己来说话，让事物以客观的形态来呈现，没有诗者的先入为主，指手画脚，熟悉的事物和场景用语言的一种陌生态来表达，这样的表达是否会削弱表达的效果和力量呢?在我看来，这种“置身事外”、“隐忍不发”，相信词语自身的能量与那种“呐喊”“张扬”的写作姿态相比，更能打开读者的某种精神通道，而与诗人的思绪在某个层面汇合，上升到更为宽广的区域。

来具体进入他的诗，在这首诗里，可以看到诗人对追悼场面的拆解，他用词语巧妙地把写悼词的人、读悼词的人、木盒子、听众、以及会场，象打碎拼图一样分解成一片片独立的画面，而读者在阅读过程中，在得到这些局部放大的信息之后，又一一对这些部件进行还原和再现。这些都是靠词语来完成的，而这种拆解具有手术刀的作用，看似不动声色却暗藏杀机，象一片平静的海面，如果你能撕开，会看见下面的波涛和狂澜。

《旁听者》

一场民事纠纷的审判结束了

事先知道结果的人

充当了一次书记员，接着又目睹了一次

按手印的过程，一支永久牌钢笔

也同时被用来签名字

旁听席的座位上有十五张椅子

这些单数，是为亲戚准备的

原告和被告也是单数，只有法官是偶数

审判的时候，有人推门

但被告之，每个座位需要预约

证人可能正是那个推门者

某种原因使他迟到，或者就是故意的

没有收到通知单

一个人深夜的时候还酒精中毒

被人搀扶，过着醉的生活

原告和被告在门外握手

他仅仅在他们合影的背后，露出

一个小头，头发还是蓬乱的

审判离他这么近，虽然又是择期宣判

但他还是习惯了捂住耳朵

这首同样是这样的描述手法，通过语言让事物自然的呈现。如果你仔细观察，会发现诗人对形容词等修饰词语的运用几乎到了吝啬的程度，也充分诠释了汉语作为最具有表现力、最精粹语种的独特魅力。同时，这首诗的切入角度有点象电影中的蒙太奇，从正面、侧面、多角度来推出与事件有关的场景和人物，这些似乎静止的片段在闪动呈现中完成了对一个事物全方位的组合，达到了它所暗潜的情绪指向和力量。

《服务生》

服务生在街边受训

手拿木盘，砖头暂时代替了菜肴

分组后，他们被要求二人转

砖头最先掉下来的人，将被递减法减掉

旁观的人群，也分成了两部分

一部分站在幸福的一边

喝着可口可乐，和免费的午间茶

一部分，是被骗来的

最右边的女孩先停下来

她靠近的汽车站，正开出一辆交通车

出发地是城里，终点站在乡下

但也可能走错了方向

服务生茫然的手势，太熟悉了

因此换来公众残忍的一瞥

秋天的落叶象蝴蝶，但没想到这么多人

会在傍晚和它一起伤感

相对来说，这一首诗的情绪指向明晰了许多，语言也明白如话，但是仍然令人不得不佩服诗人对语言的掌控能力以及对文字和意象选择的恰当程度。在他的诗里，几乎没有一个多余的词语，它们都有自身存在的必要性和所承载的使命，似乎是缺一不可的。

在这里，我不想一一解释每首诗的含义，那只能是把所有文本抛弃自身特点放置在同一平台上进行的剖析，因为伤痕这些诗的特点在于它的语言的特别，它的表达方式的特别，更在于它对于我第一次读到时的深深触动。

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇2

可是,如今高中古诗词教学的现状却不容乐观,古诗词教学已经逐渐沦为文言文教学的附庸,并在渐渐丧失它的审美属性。当前语文教学开始呼吁语文的“本色”回归,古诗词教学也应返璞归真,以期还原学生独特的审美体验。那么,就应该在古诗词教学中渗透审美教育,透过文本本身去感受古诗词的魅力。

一、从形象中观察美

诗词的形象就是浸润了作者主观情感的意象,它是诗词艺术的灵魂,是融入了作者主观情感的客观物象,诗词所追求的是生动而美妙的艺术形象。化无形为有形,化抽象为具象,创造出富有审美意蕴的艺术形象,是诗词艺术创造的根本宗旨。我们应该在鉴赏诗词的同时感受诗词的形象美。如杜甫的《登高》中诗人围绕夔州的特定环境、选择了有代表性的景物。全诗连用多个意象,既展示了节序的苍茫、凄清、肃杀的气氛,又烘托了诗人悲怆、愁苦的情怀。

二、从意境中感知美

意境是古诗词作品通过形象描写表现出来的境界和情调,是抒情作品中呈现的情景交融、虚实相生的形象及其诱发和开拓的审美想象空间。诗歌创作离不开意象,但意象的选择只是诗歌的基础。

三、从语言中品味美

古典诗词是一种典型而精美的语言艺术的存在,给人以美感的享受,所以我们在品读诗词的时候同样也能从诗词的语言中品味美。首先从韵律上来看,古诗词让我们感受到了抑扬顿挫、平仄中清晰的音乐美。

四、从情感中体悟美

诗词是诗人用自己充沛的热情、睿智的眼光去审视、感悟生活后,呈现出的产物,所以诗词必然是作者主观情感的流露,是人性的展示,是情感的宣泄。阅读诗词,我们要通过解读诗词,去理解作者的情感,体验他们别样的人生,从而感悟作者的人格美。

古诗词作为语文教学的一个重要部分,对提升学生的审美能力,具有重要的作用。从中发掘审美因素,能够使学生更愉快地学习,从而提高课堂教学效果。所以古诗词教学中的美育研究更是应该得到重视,更多地应用到课堂中,从古诗词的方方面面去感受古诗词带给我们的审美享受。

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇3

【关键词】初中语文；教材；古诗词；文本解读

【中图分类号】G633.3

实际上人教版初中语文教材中的古诗词篇目还是比较适合初中学生的认知水平和审美能力的，符合一定的情感规律的发展，而且所选择的古诗词作品具有很强的代表性和典型性，呈现出从简到难的梯度层次。所以对于求知欲强烈的初中生来说，古诗词的教学能够极大地发掘学生的发展潜力，因此这就要求初中语文老师务必要将教材中的古诗词文本读懂、读透、读深，做到“文本细读”，真正地引导学生进行古诗词的学习。

一、初中语文古诗词文本解读存在的问题分析

（一）“作者崇拜”现象严重

所谓“作者崇拜”，是对于文本进行细读，从而最大程度地还原古诗词以及诗人想要表达的情感和意图。这种“作者崇拜”的心态虽然能够让老师更好地解读文本，并且深入地掌握和了解作者的创作意图以及诗词的主题，从而更加准确地向学生传达文本的创作内容与价值，但是这种“作者崇拜”的心态会使老师容易忽略学生的课堂感受，因此即使老师很用心地讲课，但是学生却没有内化成自己的东西，这使得文本解读的作用没有得到发挥。实际上我们在平时的教学活动中可以判断老师是否有这种“作者崇拜”的心态，例如有的老师在课堂上没有积极地为学生解答他们的疑惑，不管学生提出什么样的疑问，老师都只是说“因为作者想要表达的就是这样”，这种教学现象不仅对于一个“传授解惑”的老师来说是不合理的，而且也表明了老师仍然有“作者崇拜”的错误心态。相比于小学语文来说，初中语文的古诗词文本比较艰涩难懂，使用的修辞和用法较为复杂，情感也难以挖掘，如果老师对于文本也是一种一知半解的状态，那么很容易误导学生，使学生对文本的直觉和感悟产生误解，这种只是一味地根据教案来传达文本的创作意图和价值，会使教学任务和目标难以达成。

（二）“读者崇拜”心态严重

实际上对于古诗词文本的教学主要是来源于老师对文本解读的心态，老师在进行实际的文本解读时，经常会以第一人称“我”来进行，使得整篇文本都带有老师的个人烙印，这样一来，会引导学生在进行文本解读时，介入“我”。实际上有没有“我”这个称呼并不是问题的关键所在，“读者崇拜”主要是指那些一直将自己作为独立思考和精神享受的个体融入到文本的主题内容中，虽然在一定程度上这种心态能够促使读者和文本进行“对话”，从而产生共鸣，但是度过“读者崇拜”心态严重的话，会产生一种文本解读的误解和扭曲。对于文本解读，人们逐渐追求“多元化”的解读，虽然这种解读能够充分体现读者的直觉和感受，但是如果过度的“读者崇拜”，则会使解读存在片面性，尤其是处于“转型期”的初中生来说，他们容易叛逆和追求个性，不少老师将这种多元化的解读理解为“所谓的解读都是可以接受的”，这时如果学生故意扭曲文本意思、离题发挥，老师却不会去纠正，反而一味地鼓励学生进行这种所谓的“多元化解读”，便会造成语文教学上的混乱。而且古诗词相比于其他体裁来说，其文字和诗句所蕴含的内容还是比较难掌握的。

二、初中语文古诗词文本解读的改善途径简析

（一）树立自信，注重细节

伴随着科学技术的快速发展，学生能够接触到的知识和内容不断扩大，所了解的东西也越来越多，甚至比老师懂得还多，这使得部分老师在开展教学活动时，具有“胆怯性”，尤其是在教授古诗词内容时，不敢提问学生，怕学生会问倒自己，也不敢去质问学生，担心学生认为自己思想过于落后。久而久之，老师不敢深入地学习和解读古诗词文本，也不敢去反驳所谓专家的解读。为了改变这种现状，使得古诗词文本解读的效果得到加强，老师应当先梳理起自信心。并且在文本教学中训练自己的敏感度，更加准确地捕捉细节。尤其是诗眼，它是诗词中最能表現诗人情感的关键点，在文中起到画龙点睛的重要作用。例如唐代诗人王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”这句诗句，老师要为学生创设出一种图景式的情境，在解读诗句的过程中，要敏锐地抓住“直”和“圆”这两个诗眼，让学生能够联想到当时诗人所处的荒漠的壮观美景，从而激发学生无限的想象空间。老师在解读此类古诗词文本时，诗眼这种细节的捕捉是需要一种“文本崇拜”的心态来面对。

（二）掌握学情，把握分寸

在传统的初中语文教学模式下，老师仍然采取灌输式的教学方式，一味地根据教案来讲授课本知识，却没有关注到学生的情绪和内心想法，这种教学方式对于文本解读教学的改善是非常不利的。老师应当充分掌握和了解学情，了解学生所处的认知水平、情感变化以及审美观念等，更加具有针对性地把握古诗词文本的教学分寸，确定在进行文本解读时应当讲解到什么程度、以什么标准和角度来解读，从而让学生能够从更加科学合理的思考角度来掌握诗词，真正理解诗人的思想感情。举个例子，老师在教“花木兰”这篇古文时，务必要把握好文本的分寸，具体来说，老师要从花木兰是一个英雄品质的女性形象出发，代父从军，不怕牺牲，在学生的心中树立起她是一个英雄人物，但是学生便会有疑问，这种英雄和我们平时所讲的英雄是不是一样的呢？这时老师对文本的解读则要从诗人对花木兰的行为举止、语言动作，甚至是神情等描述进行讲解，让学生明白文本中想要树立的英雄形象并不是现实中所指的那种英雄，文本更多的是想充分展现其亲切感和顽强的生命力，以及对生命的热爱态度。这时老师不但不能忽略文本的解读，反而需要对这个部分进行强调，这对于处于“青春期”的学生来说具有重要的引导作用，避免学生对常识性的知识产生不必要的误解和扭曲。

（三）提升自身，细读文本

很多老师在问“文本解读有没有什么标准或者是要求呢？”这实际上依赖于老师个人的解读水平。文本解读的效果并不是在于文本自身，而是在于老师的文化水平、言语能力、审美禀赋，甚至是生命的境界，这些都影响着自己的解读水平。为了更好地改善文本解读的教学现状，初中语文老师务必要提升自身解读文本的能力，从各个方面来进行修养。与小学的语文老师先比，初中语文老师在开展古诗词教学时更需要丰富的古文转译能力，对于一些相关的古文常识、诗词背景、诗词鉴赏等方面都要具备一定的技能，因为对初中老师的要求是比较高的。这就要求语文老师务必要提升自己，懂得细读文本，活出文本。

三、结束语

总而言之，改善初中语文古诗词文本解读的途径是多种多样的，这就需要老师从自身实际的教学实际出发，不断地总结教学经验和教训，从而更好地提高初中语文的教学质量和水平。

参考文献

[1]蒋爱雪. 初中语文文学作品的多元解读教学策略研究[D].鲁东大学，2015.

[2]孟婕. 初中语文学生文本解读能力培养研究[D].山东师范大学，2015.

[3]冯琳琳. 初中语文经典文本多元解读教学反思与实践[D].山东师范大学，2010.

[4]吴揽月. 初中语文文本解读探微[J]. 考试周刊，2012，28：50-52.

[5]隗薇. 初中文学类文本细读教学研究[D].山东师范大学，2014.

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇4

——李灵资老师

一.学习方法

①初读诗词，疏通文字

②细读诗词，理解词句

③朗读诗词，体会情感

二.分析

《独坐敬亭山》

[唐] 李白

众鸟高飞尽，孤云独去闲②。

相看两不厌③，只有敬亭山。

[注释]

①敬亭山：在今安徽省宣州市郊。②闲：形容云彩飘来飘去悠闲自在的样子。③厌：满足。

[理解词语及句义]

解题： 解词： 句义：一群群鸟全飞光了，天上的那片云独自飘来飘去，也找地方休息去了。只有敬亭山和我互相看着，谁也不厌烦谁。

[理解诗意及诗情]

全诗描绘了孤山凄凉的景象，表达了作者孤独寂寞的思想感情。

[背景知识]

李白(701—762年)字太白，号青莲居士。他是我国唐代最伟大的浪漫主义诗人，被称为诗仙。

《望洞庭》

[唐] 刘禹锡

湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨。

遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺。

[理解词义]

查找有关资料，理解字、词意思。

①洞庭：湖名，在湖南省。②和：和谐，这里指水色和月光融为一体。③潭面：指湖面。镜未磨：古人的镜子用铜制作、磨成。这里一说是水面无风，波平如镜;一说是远望湖中的景物，隐约不清，如同镜面没打磨时照物不清楚。④白银盘：形容洞庭湖。青螺：一种青黑色的螺形墨，古代妇女用以画眉。这里是用来形容洞庭湖中的君山。

[译文]

洞庭湖中的水光与秋月交相融和，水面波平浪静就好像铜镜未磨。远远望去洞庭湖山水一片翠绿，恰似白银盘子托着青青的田螺。

[赏析]

这是诗人遥望洞庭湖而写的风景诗，明白如话而意味隽永。第一句从水光月色的交融部分写起，表现湖面的开阔辽远，这应该是日暮时分的景象，天还没黑但月亮已经出来，如果天黑就看不出两者色彩的融合了。第二句用镜子的比喻表现夜晚湖面的平静，因为太阳已落，湖水不反光，像镜子没磨时光泽暗淡的样子。第三句写远望湖中君山翠绿的色彩，这里的“山水”实际指“山”，即湖中的“君山”。第四句再用一个比喻将浮在水中的君山比作搁在白银盘子里的青螺。全诗纯然写景，既有描写的细致，又有比喻的生动，读来饶有兴趣。

[作者简介]

刘禹锡(772—842)字梦得，洛阳人。唐代著名诗人。

《忆江南》

[唐] 白居易

江南好，风景旧曾谙。

日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。

能不忆江南?

[理解词义]

补充词语解释：

红胜火：颜色鲜红胜过火焰。

[赏析]

白居易先后做过杭州、苏州刺史，江南的旖旎风光给他留下了难忘的记忆，回到洛阳后，他写了不少怀念旧游的诗作。六十七岁那年，写下了三首《忆江南》，抒发了他对江南的赞美、怀念之情。这是其中的一首。

首句“江南好”，开门见山，实话实说。一个“好”字，饱含着诗人深情的赞叹。次句“风景旧曾谙”抚今追昔，说明江南风景之美是当年自己亲身感受到的，是非常熟悉的。这一句既落实了“好”字，又点明了“忆”字。

“日出江花红胜火”“春来江水绿如蓝”两句，具体描写“旧曾谙”的江南春色：红日东升，阳光灿烂，在朝阳的映照下，江畔姹紫嫣红的鲜花比火还要红;春江水青、波碧，在满地绿草的映衬下，显得比蓝草还要绿，诗人抓住了“江花”“江水”两件最有代表性的景物，对江南春光做了高度的概括，在读者面前展现出一幅风和日丽，花红水碧，生气盎然的江南春色图。最妙的是“红胜火”“绿如蓝”六个字，既用同色烘染的手法突出了花红、水绿，又用异色映衬的手法使江花和江水互为背景，显得更加绚丽可爱。

结尾“能不忆江南”一句用反问语气，流露出强烈的赞叹和眷恋之情。

3.辨析

思考：三首诗各自描写了什么?在写法上有什么不同呢?第一首诗写的是作者独坐敬亭山看到的、感受到的。第二首诗写的是作者远望洞庭湖水和君山的景色。第三首词写的是江南的江花和江水。三首诗词都写山、水，但写法上不同，第一首运用拟人的写法写敬亭山;第二首运用比喻的手法形象地描绘出月光照耀下的洞庭湖水和君山的美丽;第三首妙不可言，首尾呼应，词句对仗，反问结束，极富感染力。

《桂林山水》

人们都说：“桂林山水甲天下。”我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水。

我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水。漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动;漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石;漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。船桨激起的微波扩散出一道道水纹，才让你感觉到船在前进，岸在后移。

我攀登过峰峦雄伟的泰山，游览过红叶似火的香山，却从没看见过桂林这一带的山，桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千;桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，到映水中;桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。

这样的山围绕着这样的水，这样的水到映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是“舟行碧波上，人在画中游”。

分析：

1、观赏漓江的水

漓江的水有什么特点呢?

“让你感觉不到它在流动”

“可以看见江底的沙石”

“仿佛那是一块无瑕的翡翠”

2、观赏桂林的山

桂林的山有什么特点呢?

“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连„„”

“像翠绿的屏障，像新生的竹笋”

“危峰兀立，怪石嶙峋”。

3、山水相映的景象

“„„连绵不断的画卷„„”

“舟行碧波上，人在画中游”

三、古人赞美桂林山水的诗词

桂林山水岂止是应该进入世界自然遗产，她还应进入世界文化遗产名录，她是当之无愧的双遗产。因为她的每一座山峰、每一滴水都浸透了诗情画意，她已经是“人化的自然”了。

桂林的官方之所以不申遗，其中一个重要原因是桂林山水的知名度已经足够了，中国大多数地方申遗是为了借遗产的广告效应搞旅游。而桂林不需要世界遗产名录来做广告，她早在千年前就有无数大诗人做的广告了。

唐代有一位叫任华的官员在漓江边给朋友送行时，发出这样的感慨：“忘我尚可，岂得忘此山水哉！”

大诗人韩愈这样描绘桂林山水：“江作青罗带，山如碧玉簪。”杜甫诗曰：“五岭皆炎热，宜人独桂林。”据考证，韩愈、杜甫从没去过桂林。没去过，却能写出这样的诗句，一定是耳闻了。可见在唐代桂林已经知名度很高了。

有人统计过唐代有30多位诗人写过桂林，宋代就更多了。如果说唐代的诗歌是对桂林山水情景交融的描绘的话，那么宋代的诗词对桂林山水就是直接的赞颂和打分了。

张孝祥的诗句“云山米家画，水竹辋川庄”，还算是含蓄的；李纲的“雁荡武夷何足道，千岩原是小玲珑”；大诗人黄庭坚的“李成不在郭熙死，奈此百嶂千峰何”；张洵的“桂林山水冠衡湘”；邓公衔的“桂林岩洞冠天下”；曾几的“江山清绝胜中原”；张孝祥的“桂林山水之胜甲东南”等，就是直接的评判了。

过去人们都说“桂林山水甲天下”，但不知起于何时。1983年，桂林市文物工作者在对独秀峰石刻进行清理时，意外发现这里刻有“桂林山水甲天下”的字句。原来早在801年前的宋代，时任广西提点刑狱兼权府事的王正功，在为赴京城赶考的桂林考生饯行的宴会上，当众赋诗，最早提出“桂林山水甲天下”之说。

历代诗人描绘桂林山水的诗歌，至今已有1万多首。这些诗描写山水之准确，比喻之贴切传神，情感之真挚，炼词造句水准之高，都是文学的奇葩。

对于诗人们从古到今对桂林山水的赞美，我并不感到意外。但是有一个现象让我感到意外：诗人们对桂林山水的描绘与今日地理和地质学家用科学语言对桂林山水的解释竟然相互呼应，有着异曲同工之妙。二者好像是相辅相成、互为表里的一对孪生姊妹。诗人描述现象，抓住特征，科学家则分类命名，解释原因。

如诗人注意到了桂林的山与其他地方(如中原)的山不同。按照地质学家翁文灏对山的分类，山有褶皱山、断层山、蚀余山、火山等，但桂林的山的确无法归到以上几类中，勉强归的话，归到蚀余山还算差强人意。

褶皱山和断层山等抬升以后，受到河流的侵蚀，都会形成脊线，一条大山脉的脊线或者呈鱼骨状，或者呈梳子状等；但是在桂林的山上找不到山脉的脊线，山峰一个个是独立的，拔地而起；峰丛则一簇簇地像莲花一样，也无脉。

一些诗人注意到了桂林的喀斯特山峰与褶皱山、断层山的不同。如唐代的柳宗元在《訾家洲亭记》中说：“桂州多灵山，发地峭竖，林立四野。”宋代范成大在《桂海虞衡志》中这样说桂林的山：“桂之千峰，皆旁无延缘，悉自平地，崛然特立，玉笋瑶簪，森列无际。”清代诗人袁枚说得就更清楚了，他的《独秀峰》一诗这样写道：

来龙去脉绝无有，突然一峰插南斗。

桂林山水奇八九，独秀峰尤冠其首。

三百六级登其巅，一城烟水来眼前。

青山尚且直如弦，人生孤立何伤焉？

这还不算，他后来直接在散文中写出对桂林山的这一看法：“大抵桂林之山，多穴，多窍，多耸拔，剑穿虫啮，前无来龙，后无去踪，突然而起，戛然而止，西南无朋，东北丧偶，较他处山尤。”(《随园全集・小仓山房续文集》卷二十九)这样的文学作品有些像地理学论文了。

南朝颜延之诗“未若独秀者，峨峨郛邑间”；唐代张固的诗“孤峰不与众山俦，直上青云势未休”，说的都是喀斯特峰林平原上孤峰的特征。

宋代诗人刘克庄“千峰环野立，一水抱城流”，这句诗就是对喀斯特峰林平原的形象化解释了。

诗人们用诗说桂林的气候。杜甫诗：“五岭皆炎热，宜人独桂林。”白居易诗：“桂林无瘴气，柏署有清风。”今天科学家对此的解释是漓江流域由于季风的影响，5月至8月为雨季，与盛夏伴行，可为游客带来凉意。又因桂林在地貌上处于湘桂走廊，是南北气流的通道，这也是桂林夏日凉爽的另一个原因。

漓江是桂林山水的灵魂。漓江水色的美和清澈是闻名的，假如漓江的水是浑浊的，那么桂林山水就黯然失色了。

韩愈的诗千古传诵：

“江作青罗带，山如碧玉簪。”

蓟北处士的诗：

“水底有明月，水上明月浮。水流月不去，月去水还流。”

袁枚的诗：

“江到兴安水最清，青山簇簇水中生。分明看见青山顶，船在青山顶上行。”

他们写的都是漓江水的清澈。

漓江的水为什么清呢？地理学家的解释是这样的：在喀斯特地区，降水对地表和河水对流经地区的侵蚀是一种化学过程，并以化学溶液的形式搬运，这是喀斯特地区河流水体泥沙含量少的一个主要原因。而在非喀斯特地区，山坡和地表会覆盖一层风化壳，或者发育成土壤，降水和河水侵蚀产生的是泥沙，河流以悬移质和推移质的形式把这些泥沙搬走。因此在非喀斯特地区，河流在雨季经常是浑浊的。

到了徐霞客这里，他则把诗人与科学完美地结合起来了。

《徐霞客游记》不仅是优美的文学游记，而且还是17世纪伟大的科学著作。他已经不是对山水游览赏玩，也不满足于对山水美的歌咏和赞叹，他开始了具有现代意义的科学探险和考察。桂林山水吸引了他，让他在此驻留了一月之久。他在桂林探索了100多个洞穴。他两探七星岩，按他对七星岩的描述画下图来，几乎就是现代洞穴探险家对洞穴的实测图。我国著名的地理学家陈述彭、施雅风、周廷儒对七星岩进行了实地测量，并画出图来，他们发现徐霞客的记述精准无误。

他辨析了“石山”和“土山”，他分清了“峰林”和“峰丛”，他命名了一系列的喀斯特地貌类型。如他称石芽地貌为石齿、石萼，岩溶漏斗为井和龙并，洼地中积水为石潭、天池，称地下河为伏流，称天然桥为天生桥，称岩洞中的碳酸钙沉积物为石乳、乳柱、石笋、石盆、石田、石丸等。他对钟乳石的成因说是“皆玉乳之所融结”，“石膏日久凝胎而成”，对石潭的成因说是“皆平地下陷”，落水洞的成因说是“由于水捣成井”尽管这些发现和思考并非都是在桂林山水的考察中得到的，但桂林的确是他喀斯特考察用力最勤，也是他最喜爱的地方。

说到此，我们已经可以看出桂林山水的文化意蕴了。

在中国还没有哪里的山水得到了这么长时间、这么多大诗人和文学家的歌咏与赞叹。如果比之，西湖和泰山还勉强可以与之并肩，但西湖文人气太重，自然韵味不足，泰山则皇家气派太大，政治味太浓，与百姓何干？

四、广西唐代第一个著名的诗人—曹邺

曹邺，字邺之，桂州(桂林)阳朔人，与晚唐著名诗人刘驾、聂夷中、于濆、邵谒、苏拯齐名，而以曹邺才颖最佳。曹邺曾任郎中，刺史等官职，他的诗多是抒发政治上不得志的感慨，少数是讽刺时政，也有一些山水佳篇。他写下了不少千古名诗，如《官仓鼠》：“官仓老鼠大如斗，见人开仓亦不走。健儿无粮百姓饥，谁遣朝朝入君口。”《怨诗》(四首之一)：“手推讴轧车，朝朝暮暮耕。未曾分得谷，空得老农名。”所有的这些诗，对官吏盘剥百姓的讽刺真是入骨三分。

曹邺在大中四年(650年)中了进士，惊喜之余，写下了《寄阳朔友人》：“桂林须产千株桂，未解当天影日开，我到月中收得种，为君移向故园栽。”这诗反映了当时广西文化教育的现实，对广西的文化教育事业产生了重要的影响。诗中他希望自己开个头，撒下种子，桂林今后能出更多的人才。

翻开广西地方志，唐代中进士的第一人是梧州府的李荛臣(632年)，由于梧州偏僻，李荛臣对广西的影响并不大，时隔两百余年，才出了第二名进士，这就是桂林府的曹邺。而曹邺之后，临桂人赵观文(855)，平南人梁嵩(925)等许多广西人都先后中了状元。清代举人泗城教授王维新在《阳朔道中怀曹邺》一诗中说：“唐代文章原后起，岭西风气实先开。”指曹邺不仅在晚唐全国的诗坛占有重要地位，而且还是广西地区诗风的开创人物。曹邺以前，广西土生土长的文人未见史载，曹邺可以说是广西第一个著名诗人，他与同时代的曹唐(临桂人)一起，对广西地区的文学发展产生了重大影响。

相传曹邺少时曾在阳朔城北天鹅山下的一个岩洞中读书，这个岩就是现在的读书岩。后人为了纪念他，曾在那里建曹公祠，曹公书院。只可惜祠和书院已废，只有读书岩现在还是阳朔古迹。曹邺曾迁居桂林城北的阜财坊，后迁莺坊。唐末，桂林曾为曹邺建名贤坊，可惜这些胜迹都没能保存到今天。

曹邺出生山清水秀的阳朔，在阳朔留下了不少描绘山水的诗篇。如《东洲》：

江城隔水是东洲，浑是金鳌水上浮。

万顷碧波分泻去，一洲千古砥中流。

诗中所说的东洲，又称金鰲洲，在城东漓江中，形状窄长。傍晚，远望它宛如一条金色鰲溯游而上，为阳朔一景。阳朔县城西隅，有屏风山，又称西山，也叫西郞山。曹邺有《西郎山》诗一首：“西郎何事面西方，欲会东郎隔大江。自古明良时一遇，东郎未会恨斜阳。”而城东福利附近，又有一个如同人样，立于其上的小山，与西郎山遥遥相对，叫东郎山，曹邺作诗《东郎山》：“东郎屹立向东方，翘首朝朝候太阳。一片丹心存万古，谁云坐处是遐荒。”诗人借景抒怀抒发了被迫隐退，明君良臣不能常得的感慨，表现了诗人虽身处遐荒之地，仍丹心系念国事的高尚情操。

桂林阳朔(今属广西)人。大中四年(850)进士。曾为天平节度使掌书记。迁太常博士，历祠部、吏部郎中，仕至洋州刺史。

曹邺和于□、刘驾等在创作中都致力于古诗和乐府，反对当时拘守声律和轻浮艳丽的诗风。他的诗广泛反映社会现实和人民疾苦。如《捕鱼谣》:“天子好征战,百姓不种桑;天子好年少,无人荐冯唐;天子好美女,夫妇不成双。”对最高统治者予以大胆的谴责和讽刺。《官仓鼠》:“官仓老鼠大如斗,见人开仓亦不走。健儿无粮百姓饥，谁遣朝朝入君口?”不啻为贪官污吏写照。又如《筑城》:“呜呜啄人鸦,轧轧上城车,力尽土不尽,得归亦无家。”写出沉重徭役使农民家破人亡的惨状。他的诗质朴洗炼，多采用民间口语，有些接近谣谚，而笔锋锐利，富有战斗性。

有《曹祠部诗集》2卷。事迹见《唐诗纪事》、《唐才子传》。

官仓鼠

官仓老鼠大如斗，见人开仓亦不走。

健儿无粮百姓饥，谁遣朝朝入君口?

曹邺一生的辉煌，无疑也是我们桂林人的骄傲。

五、历代描写阳朔的古诗

陶潜彭泽五株柳，潘岳河阳一县花，两处怎比阳朔好，碧莲峰里住人家。——沈彬(唐)

东郎屹立在东方，翘首朝朝候太阳。一片丹心存万古，谁云坐处是遐荒。——曹邺(唐)(《东郎山》)

桂林山水世争夸，阳朔奇峰另一家。我坐扁舟随意看，果然千朵碧莲花。——刘名誉(清)(《过阳朔舟中作》)

桂林山水甲天下，阳朔堪称甲桂林。群峰倒影山浮水，无水无山不入神。——吴迈(1935年作)

水作青罗带，山如碧玉簪。洞穴幽且深，处处呈奇观。

桂林此三绝，足供一生看。春花娇且媚，夏洪波更宽。

冬雪山如画，秋桂馨而丹。四时景物殊，气象真万千。

阴晴和雨雾，着色更鲜妍。大野青不断，入窗秀可餐。

久看欲舍去，舍去又来探。佳景最留人，景也待人勘。

愧我诗笔弱，难状百二三。愿作桂林人，不愿作神仙。

西哈努克亲王为我言，曾游世界诸名胜，无一可与桂林相比肩。

我言八十六洞齐开放，千崖万壑供追攀。

但愿世界人士齐来游，欣赏桂林风景名胜之尖端。——陈毅《游桂林》(1963年作)

桂林阳朔一水通，快轮看尽千万峰。有山如象鼻，有山似飞龙。

有山如军舰，有山似芙蓉。有山如卧佛，有山似书童。

有山如万马奔驰，有山似牛女相逢。有山如玉女梳妆，有山似耕作老农。

有山如将军升帐，有山似左右侍从。千仪万态看不足，但凭摹拟每每同。

竹林茅舍时出现，后有飞瀑透帘栊。桂林阳朔不可分，妄为甲乙近愚庸。

朝辞桂林雾蒙蒙，暮别阳朔满天红。——陈毅《游阳朔》

春风漓水客舟轻，夹岸奇峰列相迎。马跃画山人睇镜，果然佳境在兴坪(名句)。——叶剑英《由桂林舟游阳朔》(1963年作)

乘轮结伴饱观山，右指江头渡半边。万点奇峰千幅画，游踪莫住碧莲间。——叶剑英《阳朔纪游》(1974年作)漓江春水绿悠悠

漓江春水绿悠悠 细雨昊天结伴游 两岸奇山看不尽 碧莲峰下泊行舟。------董必武1959年游阳朔作

水如罗带山如屏，奇秀莲峰古有名，东岭朝霞新面貌，锦绣河山寿阳城。-----美术家帅础坚1960年

古代碧莲峰又称寿阳山，因此阳朔又称寿阳

陶潜彭泽五株柳，潘岳河阳一县花。两处怎如阳朔好，碧莲峰里住人家。

----唐代校书郎 尚书郎沈彬

桂林山水甲天下，阳朔堪称甲桂林。群峰倒影山浮水，无水无山不入神。-----爱国志士吴迈1935年

带字石刻为清朝阳朔知县王元仁于道光甲午年(公元1834年)王元仁相传为王羲之后裔

带字高5。73米 宽近3米

“一带河山，举世无双，少年努力，万古流芳”

九马画山

自古山如画，而今画如山。马图呈九首，奇物在人间。-----清人徐云

莲峰钓石开诗境，渔火朝霞入画图，古寺重光千载梵音流逸韵，碧莲叠翠一江清景展新图。

画窗八景： 鉴寺遗踪 朔城佳境 双峰锁江 古榕藏猫 东岭朝霞 白沙渔火 南厄古道 碧莲叠翠

西郎何事面西方，欲会东郎隔大江。自古良朋时一遇，东郎未会恨斜阳。—曹邺

鸟语君行早，花香客去迟。争道桂林好，岂知阳朔奇。

无山不如画，到处总相宜。阳朔风景甲天下，天下风景数兴坪。

人家都在画图中，风景尽在西街中。天下风光数桂林，岂知阳朔更怡情。

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇5

兴化市景范学校

王素珍

文本解读：

这是一篇用“词串”形式识字的课文，围绕儿童在野外采集昆虫标本的内容，将一组词语组成韵语放在一起让学生认读。可以分为三个部分。

第一部分是图和词语。图的内容是：假日里，小朋友们来到了田野、树林和花丛，采集昆虫的标本。采集到的标本有：螳螂、蚂蚁、蟋蟀、蝴蝶、天牛和蜻蜓。与图相对应的词语有：观察

采集 昆虫

田野

树林

花丛

螳螂

蚂蚁

蟋蟀

蝴蝶

天牛

蜻蜓。第三和第四组词语都是昆虫的名称，连起来读，押韵上口，以训练语感，产生审美体验。表示昆虫的名称的词不需要在字义理解上花功夫。要结合插图和调集学生的生活经验，把词语跟所表示的昆虫形象联系起来，重点要放在正确、流利地诵读词语上。

第二部分是绿色通道里的三个生字：集、昆、野，只识不写。田字格中的要求会写的字有：虫、田、蚂、蚁、天、牛。

第三部分是田字格中的红字，供学生描红。

课文配有精美的插图，形象地描绘了儿童在野外采集昆虫标本的情景，与图下表示事物的词语是一一对应的。这样安排可引导学生结合自己的生活体验，认识各种昆虫，理解所学词语。在观察图画之后，让学生简单说一说，以培养学生审美情趣。在图文对照中识字、诵读，可以拓展学生的视野，是学生受到美的熏陶。

本课训练重点是识字和写字。认识生字，练习写字。能按笔顺正 确地书写田字格中的生字，能按字的结构把字写端正、匀称。课标要求：

（一）第一学段识字与写字的目标：

1、2、喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。

掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，主意间架结构。初步感受汉字的形体美。

3、女里努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。

（二）实施建议：

1、识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。

2、要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。

3、要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量。每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。

（三）评价建议：

1、识字的评价，要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力。第一学段应多关注学生主动识字的兴趣，第二、三学段要重视考察学生独 立识字的能力。

2、写字的评价，要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字。要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。

3、评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣，帮助学生养成写规范字的习惯，减少错别字。本课教学目标：

1、2、学会本课6个生字，绿色通道的3个生字只识不写。仔细观察图画，借助图上描绘的事物去理解字词，了解一些昆虫的名称。

3、培养学生探索自然的兴趣。

第一课时

教学目标：

1、学会本课3个生字：田、虫、天、牛；了解汉字构字特点，激发学生学习汉字的兴趣。

2、3、正确、流利地诵读词串韵文。

重点学习韵文后两行，了解文中昆虫的外形特点，培养学生探索大自然的兴趣。

教学准备：PPT，课前学生读好《语文同步拓展阅读》，搜集一些昆虫的资料。教学过程： 课前看《昆虫总动员》1分钟视频。一． 激趣导入（2分）

1、师：孩子们，刚才的动画片里，你看到了哪些可爱的小虫子？

（瓢虫、毛毛虫、蝴蝶）

2、师：好玩吗？想跟这些可爱的小虫子交朋友吗（想！）太棒了！那就赶紧坐坐好，和王老师一起去——认识昆虫，学习汉字吧！

3、齐读课题：识字4 二． 新授（26分）

（一）读准字音。（6）

1、师：孩子们，跟虫儿们见面时，要是我们叫错了它们的名字多不不礼貌，是不是？我看要不这样，我们先把《识字4》的词串读正确。行不行？（出示词串）请小朋友们借助拼音，读准字音，读好词语。读好了冲王老师笑一笑。

2、师：这么多小朋友都笑眯眯地看着我，一定是准备充分了。我们来开火车读吧！我的火车谁来开？（注意提醒：后鼻音、翘舌音和平舌音，指导读标准。）

“虫”、“丛”要区分；“察”、“树”、“蟀”——翘舌音；“牛”是鼻音；“螳螂”、“蜻蜓”后鼻音；“野”、“蚁”是整体认读音节。

3、分四组赛读。

4、打节拍读词串。

5、师：读得真好！字音准确，节奏欢快。

（二）认识昆虫。（9）

1．虫儿们在哪儿了？哈哈，它们想跟大家一起捉迷藏呢！虫虫们已经躲好了，它们就藏在这幅画里呢！你们能找到它们吗？请小朋友们赶紧找找吧。

2.生观察图片找昆虫。（尽量用上“什么在哪里干什么”的句式，练习说话。生找到一个，师就放大一个昆虫。）3.师：小朋友们观察得可真仔细，真是火眼金睛！4.师：让我们一起快乐地读读词串吧。

（二）指导写字。（11分）

1、师：会读词串算不上厉害，看大屏幕，要是能记住今天要学的生字，写好它们才算高手呢！这节课我们要学习4个生字，怎么记住它们的样子？想好了就举手。

2、生想办法记字形：虫、田、天、牛。师相机指导。

（1）田：出示田古时候的样子。一块方方的大田，被“＋”形的小路分成了四块地。（2）虫：出示田古时候的样子。（3）牛：出示牛古时候的样子。（4）天：加一加的方法：一+大；二+人

过渡：不知道小朋友们字写得怎么样？好，那我们一起来写字吧。

3、师范写 A.指导写：虫、田（1）、书空笔顺。提醒“虫”的第五笔是提画，不是横。（2）、共同点：边竖内收。

（3）、师范写，生描红、临写。（练字先练姿：握笔姿势、写字姿势。）（4）、反馈。

（5）、再次描红、临写。过渡：做手指操。B.指导写：天、牛 三． 小结。（2分）

古典诗词的文本解读及审美欣赏 篇6

中国古典诗词是语言艺术的精品，在悲剧性的题材中突出秀美，在日常生活题材中透出常规，正是中国古典诗词意境中民族风格的审美特征，也是古典诗词的魅力所在。

中国古典诗词是语言艺术的精品，其中，许多作品可以说是家喻户晓，一代一代的读者在诗词语言艺术所营造的意境中找到情感的宣泄口，获得心灵的启迪，他们与作品人物同悲喜，共吟咏。古典诗词为什么有如此魅力，这恐怕跟它的审美特征有关，跟它所营造的意境有关，更与中国人的思维模式、审美心理有关。中国古典诗词更多地渲染一种悲剧性的秀美，同时又渗透一种永远值得咀嚼的人生哲理。两者融合使人产生“哀而不伤”的感受和“掩卷长思”的品位。如柳宗元的《江雪》：

千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

这个“千山”(物象)、“鸟飞绝”(事象)等等都是意象，诸多意象构成了一个可“见”的生活场景，一个空灵的艺术空间，在冰天雪地，荒无人烟的严寒之中，一个老渔翁正驾着一叶扁舟悠然垂钓于寒江之上――这里已经不是单独存在的意象，而是意象的综合。综合之后形成一个“场”，一个具有空间性、立体性、流动性的可供读者体验的“生活场”。但这个“生活场”是生活中根本不存在的，这是由作者的心灵幻化出来的，因而具有象征意义，它象征了柳宗元政治失意之后抑郁、苦闷以及不屈服的心灵，渔翁清高孤傲，完全蔑视周围环境的冷峻。渔翁的形象实际上就是柳宗元的心灵形象。当然，我们还可以想得更远――这首诗不仅是柳宗元的心灵象征，而且也可以是一切清高孤傲、不与世间污浊相妥协的心灵的象征。它是一种具备普遍意义的.理想人格，一种具有典型性的精神品格，一切有此类心灵品质的人都可以在这里找到精神寄托和精神慰藉。

中国受儒家思想影响达两千多年，儒学讲究“中庸之道”、“中和之美”、“怨而不怒”。“中和之美”体现在文学作品中很容易形成秀美的审美情趣，这在诗词的叙事作品中表现最为集中。所叙之事皆有悲剧性，体现之美则为秀美。

我们看一下伟大诗人杜甫在凤翔因得罪皇帝而被放还羌村探亲时所写的《羌村三首》，便可体会诗作所蕴涵的秀美意味，这时他已经十个月与家中不通音讯，正值兵荒马乱，情况不明，传说纷纭。下面是其一：

峥嵘赤云西，日脚下平地。柴门鸟雀噪，归客千里至。妻孥怪我在，惊定还拭泪。世乱遭飘荡，生还偶然遂。夜阑更秉烛，相对如梦寐。

清人施补华在他的《岘慵说诗》里有如此评价：“《羌村三首》，惊心动魄，真至极矣。陶公真至，寓于平淡;少陵真至，结为沉痛;此境遇之分，亦情性之分。”

这样的场面，我们在不少诗词、戏曲中，都可能看到过，久别重逢，悲喜交加，但是，恐怕没有人像杜甫如此精微刻画人物的心理，传达出如此令人惊心动魄的情绪。当久无音讯的杜甫衣衫褴褛乍一出现在家人面前时，毫无思想准备的妻子首先是“怪我在”，即惊怪丈夫竟能活着回来，这是只有在长期战乱，生命无常的灾难性时代，才会出现的一种反常心理，接着是“惊定”。先惊后定，这是一个在确认自己的丈夫真的活着回来，心神渐渐安定下来的心理过程。最后是“拭泪”。将特定情景下的心理变化过程刻画得十分精到。周围邻居闻讯赶来，都围站在矮墙外，同情、感叹、问候各种表情，又使喜中带悲的气氛浓上加浓。最后写到夫妻秉烛相对，默默无言，夜阑更深，烛影摇曳的情景，不是梦幻是什么?真乃“此时无声胜有声”，突如其来的幸福反而凝结着许多凄楚，许多悲哀，乱世离别，偶然生还的情节，放置于整个社会的**之中，使人更觉重逢的可贵。而深入思量，重逢的喜悦又有几许呢?恐怕更多地还是互舔伤口的怜悯、恐惧和哀伤。诗作最后写到：“请为父老歌，艰难愧深情，歌罢仰天叹，四座泪纵横。”多少同情，多少惭愧，多少忧虑，多少痛苦，既无可奈何又难以言说，只能化作一首真挚哀歌，几声仰天长叹，借哭作一团的纵横老泪来宣泄，这是在安史之乱的战火中映现出来的一幅最生动画面，而在这生动画面背后，却是千万颗在忽剌剌似大厦倾的国势和遍地哀鸿惊魂未定的民生中颤抖的心，由此可以看出这首小诗书写的实乃一悲剧，然而浸润其中的眼泪、同情、悲叹，愧疚唤起的却是秀美的审美感受。

中国古代许多叙事诗，都带有悲剧色彩。描述的是悲剧性的故事，如诗经中“弃妇诗”《氓》就是一首抒情色彩浓厚的叙事诗。诗以第一人称的写法，以一位不幸女子的口吻，诉说自己不幸的婚姻，揭露负心汉子的丑恶灵魂，在追忆、追悔中展示自己纯真善良的心灵，勾勒出“氓”轻薄忘义的丑恶嘴脸，语语悲切，真挚感人。

白居易《长恨歌》写唐明皇杨玉环与安史之乱的故事，清代吴伟业《圆圆曲》写明末王朝名妓、强藩、清兵之间复杂关系的故事。都着眼于悲剧气氛。这些叙事作品大抵不是依靠事件、情节本身的因果关系 去渲染悲剧性，而是依靠诗中人物形象的感情变化和作者感情抑扬，去取得强烈的悲剧效果。因此，一首叙事诗中往往描绘较笼统的故事，有限的人物和不界定的因果关系，却以感性的语言表现串联，使读者在片段的故事中感受事件全部的悲剧性。

关于白居易《长恨歌》的主题，历来聚讼纷纭。有人说，《长恨歌》借李杨之情事，暴露统治阶级荒淫无耻，讽刺李隆基贪色误国，以致引发“安史之乱”。有人认为 《长恨歌》是一首描述帝王妃子爱情悲剧的故事。关于 《长恨歌》的创作动机、人物形象、历史影响、现代评价，至今争论不休。但是无论从传统的审美经验还是从新的审美感受来看，《长恨歌》仍是一个悲剧性的故事，但具有浓郁的抒情色彩，在叙述李、杨爱情始末的过程中，作者融进了自己的感情，并通过感情的媒介表现他对这一悲剧的是非评判。《长恨歌》的悲剧效果就在思和恨，或者说思之不得的怨恨，这正是 《长恨歌》审美情绪的核心，全诗的悲剧色彩正是由思和恨所衍生出来的。

同时，我们还应看到，中国古典诗词中的叙事作品，其悲剧色彩不是以残酷、暴烈的形式表达的。莎士比亚四大悲剧的效果，往往是以死亡这种惊心动魄的事件去震撼观众，奥赛罗扼死妻子忏悔自杀便是突出的例子。中国古典诗词的悲剧色彩，却以较柔和绵长的方式，委婉曲折的感情，使冲突罩上柔软的面纱，引出秀美的审美感受。《孔雀东南飞》结尾：“行人驻足听，寡妇起彷徨。多谢后世人，戒之慎勿忘!”《长恨歌》结尾：“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝。天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期。”元稹《连昌宫词》结尾诗句：“年年耕种宫前道，今年不谴子孙耕。老翁此意深望幸，努力庙谟休用兵。”这许多叙事长诗的结尾都或明或暗地揭示一种引人深思的哲理和一股感人至深的情怀。这正是中国古典诗词中叙事作品的特点之一。诗词作者们只是希望艺术地描绘某一历史事件，从中引出使千百年后读者能受启发的一些理念。这些理念不是通过历史因果关系的推导而提出的，而是通过作者的感受和诗中情绪的渲染所达到的。有些理念还不很清晰，却吸引读者去探究思索。读者从中国古典诗词的语言艺术形象描绘、感情渲染中感受到的一些理念，有时有很强的抽象性，不确定性。但对于作者们和许多读者们，从中努力窥视某种永恒的理性精神，秀美的悲剧中包含了永恒的意旨，就更耐人寻味了。

耐人寻味的意旨，在许多短小的诗词中也常常出现，特别在富有民族特色而又叙事绵绵的短诗中，起着意内言外的效果。

蓬门未识绮罗香，拟托良媒益自伤。谁爱风流高格调?共怜时世俭梳妆。敢将十指夸针巧，不把双眉斗画长。苦恨年年压金线，为他人作嫁衣裳。(秦韬玉《贫女》)

这首小诗，以贫家女子的口吻倾诉心曲，自然贴切，声情毕肖，贫家女子虽有才貌却无人问津、媒娶，老大闺中，“为他人作嫁衣裳”。作者从家境、婚姻、时尚、志趣、遭遇、伤痛，一路说开去，语言朴实如话家常，口吻爽利颇见个性，作为一个男子，能将姑娘家的心曲揣摸得如此细腻，表现得如此真实，实在叫人惊奇。以美人香草之类寄托诗人情怀，这也是中国古代文化传统之一。近人俞陛云在他的《诗境浅说》有如此断语：“此篇语语皆贫女自伤，而实为贫士不遇者，写牢愁抑塞之怀。”可见此诗是有所寄托的，首联表面上写贫女自居茅檐柴门，身披荆钗布裙，老大闺中，无人媒娶，想托个能说会道的媒人结门亲事，又担心遭人拒绝而暗自心伤;实际上写贫士因出身寒素而仕宦无途，想托请权要引荐提拔，又恐遭人蔑视唾弃。颔联表面上写时人只知竞相追逐奇异的装饰打扮，无意赏识贫女的风流天资，高雅的格调;实际上是感叹贫士曲高和寡，伯乐不遇，知音难觅。颈联借贫女自恃心灵手巧，精于针线女工，不屑与人较量容貌色相;隐喻贫士自矜才华杰出，不愿追波逐流，投合世俗。尾联则以贫女经年劳作，只是“为他人作嫁衣裳”的怨艾;宣泄贫士长期屈居人下，一年到头为上司捉刀献策，却劳而无功，无所收获的悲哀。整首诗始终关合贫女与贫士来写，一石双鸟，表里俱到。诗篇写的虽是悲剧性的题材，但带给读者的感受不是愤世嫉俗、剑拔弩张，诗篇的格调虽然伤感，但并不消沉。另有朱庆余《闺意上张水部》：

洞房昨夜停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无?

小诗写新嫁娘拜见公婆前的惶恐心情，洞房后晨起拜见公婆、行礼问安;这些富有民族传统的礼仪，既是一门和顺的开始，又是对新媳妇的考验，会不会化妆呢?不过诗人并不是一本正经地写画眉的情形，却以俏皮的口吻，写新媳妇的机敏聪慧，画眉入不入时，直接影响容。问谁呢?问夫婿。其实问的不是入不入时，而是问能不能顺公婆的眼。公婆喜欢什么样的眉式呢?丈夫知道。讨好公婆意思，委婉而清晰。极富情趣，“低声问”三字尤为传神。旧俗亲情宛然在目。据说朱庆余因水部中张济推荐而扬名中举，即将踏入仕途，新官要如何处世呢?朱庆余不好明说，便写了这样一首诗以民俗风习为题，暗中自比新妇，请求张籍指点为官之道，这民俗风习的小情节引出的却是人与人关系行为规律的探讨具有长久的意义。即使社会变迁，制度更改，人们社会行为的常规仍然存在。这样的作品便具有永恒的意旨。

探讨小学美术欣赏课的审美培养 篇7

——小学一年级为例

摘要：如今随着素质教育的实施和课程改革的不断深入，美术教育已经成为对小学生进行素质教育的重要领域之一，因此给小学课程改革提出了新的发展要求。小学一年级是小学生美术启蒙的关键阶段，是小学生感知能力、形象思维能力、情感和创造力发展的最佳时期。全文希望通过小学一年级学生美术欣赏课为例，通过对小学生美术欣赏课中审美的情况和小学生审美心理机制的分析，提出如何培养小学生审美能力的建议。

关键词：小学美术；审美类型；审美特点

一、前言

从儿童发展的角度来说，通过美术欣赏活动课，儿童把他们亲身经历的东西，他们的思想、意志以及他们种种主动或被动的感觉，移置到外物中去。这种移置活动使得儿童在知觉周围现实时产生亲近感，有助于净化人的不良情感，对儿童的整个心理过程有积极优化的影响。然而，现实是在美术欣赏活动课中，有的教师过分注重孩子对画面内容和形式要素的认知，而很少给予孩子情感体验和表达的机会.这些错误的做法导致了儿童在美术欣赏活动中缺少审美能力。因此本研究有其存在的实践价值和研究的必要。全文希望通过对小学生美术欣赏课中审美的情况和小学生审美心理机制的分析，找出如何培养小学生审美能力的方法。希望文中研究对于今后美术教学有很好借鉴意义。

二、小学生美术欣赏课审美情况

（一）小学生美术欣赏课审美现象描述

我们先来看看小学一年级苏教版美术第一课《看！我们的画》，我拿出一张马书林的绘画作品《鹅鹅鹅》的欣赏片断：

教师:你最喜欢画面上的哪只天鹅?为什么?

学生A:我最喜欢第三只天鹅.(上来指出)——对画面形象的感受

因为在它旁边有爸爸妈妈，它和爸爸妈妈在一起玩.——通过想象将自己的生活经验投射到形象中去

玩得好高兴阿!——对想象中的意象的感受

学生B:我喜欢第一只天鹅.——对画面形象的感受

因为它在飞行比赛中，获得了第一名.——通过想象将自己的生活经验投封到形象中去

很高兴.——对想象中的意象的感受

学生C:我喜欢中间的一只.因为太前面的天鹅飞得太费力气，太后面又太容易。它在中间还可以和别人捉迷藏，和别人玩.(一边说话一边还带点的得意和顽皮的神情)

——通过想象将自己的生活经验和情感投射到形象中去

它玩得很开心!(很用力地大声说话，很激动的样子)

——对想象中的意象的感受

教师出示这幅画之后，所有的学生都安静下来，全神贯注地注视着这幅作品。这说明学生进入了审美注意的状态中。在这个欣赏片断中，学生A把自己和父母亲一起玩耍时很快乐的经验投射到对象中去，于是在她眼里这只画面中的天鹅有了生命，并且它“玩得好高兴”。学生B可能有过在比赛中获得第一名很高兴的经验，于是他把这种经验投射到画面中的天鹅中去，这只天鹅也和他一样“在飞行比赛中，获得了第一名”，并且为此感到高兴。学生C在描述自己喜欢这只天鹅的原因时所说的话，活脱脱就是他自己在日常生活中的写照。他平时排在队伍的中间，经常和排在他前后的小伙伴嬉闹，所以他把这种经验投射到天鹅身上，认为中间的这只天鹅会“玩得很开心”。

从上面的案例中，我们可以看出儿童在面对视觉艺术文本的时候，将自己的情感、思想、意志和人格投射到画面形象上，于是在头脑中形成生动活泼的审美意象，并在与其交往的过程中获得审美愉悦。这就是儿童的审美情况

（二）小学生美术欣赏课审美类型

我们先来看一下小学一年级学生对梵高的绘画作品《麦田上的群鸦》中有关色彩的欣赏片段：

教师:画面上有哪些颜色?这些颜色给你什么样的感觉?

学生A:有深蓝色和浅蓝色.——对色彩的感知 深蓝色和浅蓝色给我的感觉是很干净、很透明的感觉，嗯，就像刚刚下过雨的天空.——对色彩的感受 学生B：有金黄色，给我很高兴的感觉.——对色彩的感知与感受

学生C：有黄颜色，这个黄颜色没有调过，给我很干净、很舒服的感觉.——对色彩纯度的分析与感

受

在这里，学生A对浅蓝色和深蓝色进行认知之后，立即说出了他对于这两种蓝色的心理感受“很干净、很透明”，并且联想到这种感觉和“刚刚下过雨的天空”很相似。学生B看到了金黄色，马上就说这种颜色给她的心理感觉是“很高兴”的。学生C不仅辨认出黄颜色，而且能意识到黄颜色的纯度比较高—“这个黄颜色没有调过”，接下来他说出了这种高纯度的黄色带给他的是“很干净、很舒服”的心理感觉。

从上面的案例中，可以发现由抽取了内容要素的视觉艺术文本中的色彩和线条等纯形式要素引起的美感所产生的心理感受往往具有公共认同性。而且一旦学生感知到色彩和线条的审美特征之后，就立即发生了联想，这种由物及我过程的审美，是美术欣赏课常见的类型。

（三）小学生美术欣赏课审美特点

下面我们看看小学一年级学生对夏加尔的绘画作品《我与村庄》的欣赏片断:

教师:请小朋友说说看，这幅画给你什么样的感觉?

学生A:这幅画，人物像动漫，人物有倒的，像漫画.——对作品风格的识别

现实生活中是不可能有的.——对画面内容作出判断

学生B:人物画的有点奇怪，一下子先看到牛头和人脸，感觉像在做梦.——对画面的形式分析与感受

现实中不会有的.——对画面内容作出判断

学生C:我感觉这幅画的颜色很丰富，让人看了感觉很高兴.——对画面的形式分析与感受

画面上的东西让我想到了书中看到的王国.——对形象进行自身经验的联想

很神奇.——对想象中的意象的感受 这上面的东西不是我们平时能看到的.——对画面内容作出判断

在这里，学生A先是对视觉艺术文本的风格进行一番识别，认为这幅画像“漫画”，然后在意识之中对画面的内容作出理性判断，认为画面上形象在“现实生活中是不可能有的”。学生A始终是以一个局外人的身份对作品的风格进行识别，对画面内容作出判断，而没有投入自己的情感和想象，更谈不上融入视觉艺术文本，实现物我两忘的境界。学生B一上来先谈了一下自己对画面人物形象的感受“画的有点奇怪”，然后谈到了这幅画的构图特征“一下子就看到了牛头和人脸”，接着又谈了自己对这幅画的感受“感觉像在做梦”，最后对画面的内容作出判断“现实中是不会有的”。我们从学生C的回答中可以看出始终把自己放置在文本之外，是以局外人的身份进行审美活动的。

从上面案例中，学生对于画面而言，大多完全地沉没到作品中去，在对象中流连忘返，进入忘我境界，所以，学生审美的特点大多是是物我同一的。

三、小学生美术欣赏课审美培养建议

综上所述，根据上面的分析，笔者提出培养小学生审美能力的几点建议。

（一）提供适合小学生审美心理特点的美术作品

笔者认为，能够引起学生审美兴趣的作品还要有具有符合学生的生活经验和愿望的心理特点。我们知道使学生产生审美兴趣的前提条件是学生要进入审美注意的状态，也就是说作品要能吸引学生。心理学表明，最能吸引学生的图形是既要有学生熟悉的部分，还要有一些是超出他经验之外的图形。所以我们提供给学生的作品应具有符合他们生活经验和愿望的心理特点。当然，提供给学生欣赏的作品还要具有典型而明显的审美特征，这是挑选作品时应首先考虑的。

（二）提供适合小学生审美的课堂心理环境

笔者认为对美术作品的欣赏，也可以是大自然景物和周围环境的欣赏。在进行美术作品的欣赏活动中，教师应组织相应的材料，结合具体美术作品最突出的艺术形式特征进行简单的讲解，给学生营造一个审美的心理环境，让孩子进行感知、体验和理解，除此之外，还可以在欣赏完之后，以相互交流的方式来谈自己欣赏时的感受。

（三）提高教师自己的审美水平，做好学生与艺术的中介

要做好学生与视觉艺术文本对话的中介，引发学生对审美对象的美感，教师首先必须要提高自己的美术欣赏能力，丰富自己的美术欣赏知识。例如教师必须对作品中的色彩、线条等形式语言和对称、均衡等构成原理的应用以及这些元素组合应用引起的人的情绪和感受有所理解，这样才能够帮助学生理解和加深对作品的情感体验，才有可能帮助学生培养审美能力。

四、结束语

以上内容是笔者对当下美术教育中存在的审美能力培养的缺失问题进行的思考，并从美术教育的目的出发，根据自己实践经验，结合现代教育思想，对美术教学观念、方法在理论和实践两方面提出的自己的一点看法。希望通过这一尝试进一步加深我的美术教育理论研究，并能实际指导我今后的工作。参考文献

[1]《审美心理描述》，腾守尧著，四川人民出版社，2008年

[2]《美术及其教育》，尹少淳著，湖南美术出版社，2007年

教学文本的解读不可“任性” 篇8

拜读了刊载于《中学语文教学》（2014年第10期）庄平悌老师的《“别里科夫是中国式小人”》一文，受益颇多：庄老师能够在课堂中凸显新课程“注重个性化的阅读”理念，新课程呼唤的课堂生成扎扎实实地出现在了庄老师的教学中，笔者不得不为庄老师的教学智慧点赞。然而，庄老师的这堂课、这篇文章也触发了笔者的一些思考，甚感有与庄老师商榷之必要，并以此就教于方家。

思考一：解析“套子”是在“炒冷饭”吗？

庄老师在文章中说：“别里科夫的种种‘套子’，学生可以在各种各样的辅导书中寻找得到，因此，围绕着‘套子’而展开的对别里科夫人物形象特点的分析，对学生来说，差不多是在炒冷饭，信息量几乎为零。”似乎有因为可以找得到相关资料，课堂上就可以不用教了的意思。这就牵涉到文本阅读该如何取舍教学内容的问题了。

我们知道，阅读教学的内容取舍首先要基于学情。而“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验――哪些地方读懂了、哪些地方没读懂，哪些地方能读好、哪些地方可能读不好。”①庄老师仅凭“可以在各种各样的辅导书中寻找得到”来判定学情并以此作为教学内容取舍的标准，显然是泛泛而论的、不科学的草率行为。在获得资料的途径日益丰富的电子网络时代，要用于教学的资料又有多少是找不到的？可以找得到，未必学生都去找了；都去找了，未必学生都认真去读了；都去读了，未必也都理解了。“可以寻找得到”就不用教了，这样的逻辑是不成立的。具体到这篇小说的学习，对于套在别里科夫身心上的“套子”的内涵，学生未必在“语文学习”取向上真正吃过这顿“饭”，课堂上我们要以适当的方法（查找资料的路径与方法，检测等）准确判定学生的掌握、理解状况，以此来制定合宜的教学内容，还是要教给学生以适当的学习途径来获得对“套子”的正确、深入的认识与掌握。也就是说，课堂上引导学生正确深入认识“套子”未必就是在“炒冷饭”，而绕开解析“套子”的教学内容选择起码不是基于对学情的准确判断。

再者，教学《装在套子里的人》这篇文章，能绕开对“套子”的解析吗？

孙绍振先生说：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体，也是瞄准文本主体。”②那么，小说《装在套子里的人》的主体是什么呢？从作者主体来看，“这篇作品创作于1898年，其时俄国正处在沙皇专制统治的黑暗时期，作者……以敏锐的目光解剖了庸碌的生活层面，对于当时的俄国社会作出了精确的心理诊断，写出了这一充满辛辣嘲讽的名篇。”③文本主体也始终贯穿着一个基本思想：套子决定了别里科夫一生令人可笑、可厌的命运；别里科夫这一人物的主体特征就是“装在套子里”：自己把自己的行为、思想意识装在套子里的同时，还企图也把别人装进套子里；显性的衣着打扮、生活习惯的“套子”，隐性的如职业、思想和论调的“套子”。“套子”就是这个文本的主体、精华，“阅读教学中合宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”④认识、分析套子的内涵、特征、作用是把握这部作品的关键。不以此为教学的首要，忽略这个特点，等于忽略这个人物的标志，任何的所谓“创新”只能是街谈巷议。

教材在这方面的处理是恰当的，对这篇小说的学习提示直指文本主体。人教版将《装在套子里的人》安排在必修5阅读鉴赏第一单元中，这个单元的“单元提示”（助读系统）中明确了“学习这个单元，要注意把握小说的主题与情节”，进而提示了把握主题的基本方法：“人物性格的刻画往往直接提示主题”。从这个提示来看，编者的意图显然是要求学生从别里科夫的“套子”的解读中领会文章的主题，并进而掌握通过人物形象分析把握小说主题的阅读方法。如果绕开套子，将别里科夫解读成“典型的中国式小人”，只见主人公的“恶行”而不见其悲剧的命运以及他的一幕幕丑剧、喜剧、悲剧表象下的强烈的社会批判的内在意蕴，就是忽略了作者的实际立意（文本的规定性或主体），就有可能割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上什么“创造性”“个性化”的解读了。所以，教学这篇小说，如果不为主人公“解套”，可能真的是偏离了这个文本的教学价值了。

总之，作为教学的文本，其教学内容的选择受到学情、文本主体以及教学目标等的规限，是“任性”不得的。

思考二：别里科夫是怎样的“小人”？

当然，课堂教学中我们应当极其重视学生的发现，因为他们的发现是最鲜活的、最直接的学情反馈。我们始终认为，学生的困惑乃至错误的问题提出或发现是有效教学的真正开始，正如王荣生所说：“文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从‘教’的基点――‘我就教这些、我就这样教’，转向‘学’的基点――‘学生需要学什么’‘学生需要怎样学’”⑤学生有“觉得别里科夫是一个典型的中国式的小人”这样的发现，我们自然也就要十分关注。

庄老师以这个发现为契机生成教学内容，这种教法无疑是正确的。但遗憾的是课堂上把别里科夫解读成“中国式小人”，这还很值得商榷：别里科夫真的是“中国式小人”吗？

刚一看到“别里科夫是中国式小人”这个标题，笔者就心生狐疑：别里科夫明明是作者在“沙皇专制、白色恐怖笼罩社会”这样的典型环境下刻画出来的典型人物，是典型的“沙俄式”，怎么就变成了“中国式”的了？再细读全文发现：师生的对话都是“发现”别里科夫的“小人”行径，并没有涉及“中国式”的小人特征的，无端冠以“中国式”，不是张冠李戴了吗？庄老师自己不也说：“看来，不仅咱们中国有小人，俄罗斯也有。”应该是人类世界到处都有，或言“世界式小人”更适宜。

我们知道，“小人”这个指称在古代中国一般是与“君子”对立出现的，在现代，多指人格卑微、道德低下之人（庄老师对小人的定义应该也是这一种），以蓄意祸害他人而谋取好处为特征。按着“中国式小人”的路径，庄老师带领着学生在课堂上总结出他的小人特性：“告密，诬陷，多疑，阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，别里科夫真的是这样的“小人”吗？

别里科夫被读作“小人”大概源于他的两大恶行：一是辖制学校整整15年，二是告密。别里科夫不过是一个小教员，无权无势也不很无赖，何以辖制（“辖制”可不是“压制、统治、镇压”的同义语）别人15年呢？其背后的真正原因是：沙皇的专制统治给每个人都套上了“套子”，将人的身体和灵魂牢牢地套住，将当时的人变得卑微而奴性化。别里科夫充其量是个深受沙皇专制统治之害又不自觉地扩散了恐怖病毒的小人物而已。至于“告密”，课堂上发现了“告密”罪状大概有好几条，最直接的就是他同柯瓦连科谈话结束时说的那段话：“为了避免我们的谈话被人家误解以致闹出什么乱子起见，我得把我们的谈话内容报告校长……”如果一定要把它算做“告密”，那恐怕是一种天底下最直露而愚蠢的“告密”吧。

至于“阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，似乎只是在“中国式小人”之下的附会性误读而已，与别里科夫没有什么大干系。

其实，别里科夫的骨子里更是一个奴性十足、可怜可悲的小人物，是沙皇专制制度这一畸形社会的“畸形儿”。在那种人人自危的社会环境下，黑暗社会给几乎每个人都套上了“套子”，而别里科夫这个怯懦、驯顺而又多疑的人，比很多人更胆小怕事，终日惶惶，不仅主动自加“套子”躲避现实生活，而且还时时刻刻保护着这个“套子”，唯恐“闹出什么乱子”来。这个“套子”是那样的严密、厚实、牢固，以至“滚到楼下安然无恙”，爱情的甜蜜最终也还是无力冲破“套子”的厚壁障；……他这样做无非是想做安安分分、苟全性命的奴隶，而不是效命沙皇政府的鹰犬。更为可悲的是，即便他想做奴隶却最终还做不得，走进了坟墓这个永久性“套子”里。其命运是多么的可怜、可悲啊！

庄老师的课堂上不能引导学生读出别里科夫乃至社会的悲剧来，而仅仅保留了他“把别人装进套子里”的恶行，反而将大量明示着他的可悲可叹的不幸命运的内容腰斩了。这样的只停留于粗线条、浅层次的把握的解读，即使是有所“创新”，也只是牵强附会而已。如果我们能以学生的“觉得是典型的中国式小人”为契机，横向联系、逆向引导学生解读出文本中既似“小人”又非“小人”以及“成就”这种人的社会的特征，我想，也许确实能够给课堂教学带来柳暗花明的惊喜，使课堂教学别有洞天。

“阅读教学自然应该尊重学生的个性化理解，但文本作为阅读的物质对象，它具有一定的规定性，个性化理解，必须以对文本的基本理解为前提”，⑥我们不可视对文本的基本理解是“冷饭”，即便是，我们完全有必要炒得内蕴十足，让人回味无穷。倘若“任性”而为，偏离“文本的规定性”，即便炒得热热闹闹，最终的所得是很让人怀疑的。

参考文献

①王荣生：《根据学生学情选择教学内容》，《语文学习》，2009年第12期。

②孙绍振：《读者主体和文本主体的深度同化和调节》，在中国语文学会泉州会议上的讲话，2008年。

③王洪，吴岳添主编：《世界短篇小说名著鉴赏辞典》，北京燕山出版社，1990年版。

④王荣生：《教学艺术的落脚点是教学内容》，《课程教材教法》，2007年第5期。

⑤王荣生：《教什么：文本的教学解读》，在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话，2009年。

⑥黄厚江：《语文的原点：本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社，2011年版。