语文文本的多元解读

语文文本的多元解读（精选12篇）

语文文本的多元解读 篇1

在当下中学语文教学中, 文本解读被过分的“窄化”。长期以来, 语文教学的外部环境欠佳, 价值取向的功利性导致语文教学始终与高考联系密切, 语文课堂中, 诗性、浪漫、自由、想象力都被忽略。当学生独立思考的精神层面得不到发挥, 作为独特个体被压抑时, 学生的创造力就会被抹杀, 在这种情景之下的语文课堂文本教学很难体现师生的个体自主性。

在新课程标准出台后, 语文的人文性得到了重视, 人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读, 引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力, 注重情感体验。鉴赏文学作品, 受到高尚情操与趣味的熏陶, 发展个性, 丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求, 注重培养和发展学生的个性, 而阅读正是个性化的行为, 所以多元化阅读是时代的必然要求。

一、传统经典式解读

在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是:作者中心论、作品中心论、读者中心论, 尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。

以作者为中心的文本理论认为, 既然是作者创造了文学作品, 那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过:“颂其诗, 读其书, 不知其人, 可乎? (《孟子·万章下》) ”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候, 要了解作者其本人。的确, 了解作者及其生活背景、时代背景, 对于培养学生的语文能力, 整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时, 那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”, 以老师讲解作者的写作意图为主, 很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。

大多教师在讲人教版必修一中 《雨巷》 时提及, 作品创作于1927 年夏天, 这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中, 在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦, 心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望, 从而创作了《雨巷》, “雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景, 《雨巷》似乎更具有历史厚重感, 学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上, 戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”, 朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”, 所谓“见山是山, 见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。

以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系, 文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术, 具有丰富的审美魅力, 当文本产生后, 读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”, 即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析, 教师对文本最感兴趣的是作品的思想性, 人物分析等。而忽略了文本本身的文学性, 文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征, 比如:排比、比喻、拟人、象征等等, 似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读, 将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割, 然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段, 但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读, 是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏, 然后“内化”的一个过程, 而非老师通过切割知识点强加给学生。

在《文学教育的悲哀》一文中, 薛毅教授写到:“学苏轼的《赤壁怀古》的时候, 老师就批判‘人生如梦’这一句, 认为这一句调子低沉, 过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中, 有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心, 是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图, 甚至无法去理解文本中人物的性格, 何谈去感悟、去鉴赏文本?

二、多元解读文本的可能性探讨

多元化文本解读有利于培养学生创新能力, 而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科, 在解读文本的过程中, 多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读, 既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。

文学即人学, 文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感, 可以带领学生更加丰富地认识社会与自然, 进入鉴赏真、善、美的审美领域, 陶冶情操。

新课标下, 语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中, 以“老师设问”“学生回答”的模式进行, 学生的思维在课堂被局限在老师的解读中, 哪怕在学生试图开辟“新径”时, 教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中, 学生将不再作为一个“被动的接受者”去参与语文学习, 而是变成积极主动的“主体者”。

新课程中的语文教材体现了丰富性。在人教版七年级上册第六单元中, 有以“神话寓言”为主题的单元, 比如:《女娲造人》、《寓言四则》;在人教版七年级下册中有以“动物自然”为主题的第六单元, 比如:《斑羚飞渡》、《珍珠鸟》;有以“民俗民情”为主题的第四单元, 比如:《安塞腰鼓》、《社戏》等。这些不同的文本体现了语文学习的时代性、生命性。语文是“人文性”与“工具性”的统一, 而新课程中这些不同的单元主题的分布, 正是体现了这种多样性。

既然多元化解读语文文本是有其基础的, 那么教师应该如何转变自己的教学模式, 而学生又如何发挥自己的主动性呢?

三、多元化解读文本的具体措施

(一) 提前预习, 做好准备

新课标提倡自主、合作、探究的学习方式。我们要了解自主合作的前提是师生的“平等”, 这种平等不仅仅是指在教学模式上的平等, 更是知识的平等。预习在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用。在预习过程中, 老师要巧设疑问, 引导学生发现问题。以人教版八年级教材《阿长与山海经》为例, 老师可以提出这些问题:

1. 文中主要刻画了哪个人物?围绕着这个人物着重写了哪几件事?

2.文中围绕阿长写了哪些事情, 哪些是详写?哪些是略写?

3.“我”对阿长持有怎样的情感态度?

4.阿长是一个怎样的人?

5.作者是怎么描写人物性格的?

6.本文在写作上运用了哪些手法?

对不同的文本要有针对性地提出问题, 且问题要带有启发性。学生带着问题去思考, 通过反复阅读揣摩课文, 仔细体会作品的中心思想、写作技巧。

学生对课文有了一个整体的把握, 再加上老师适时引导, 学生就可以积极主动地去理解课文了, 这应该就如同孔子所说的:“不愤不启, 不悱不发”了。倘若学生课前没有预习, 那么教师在上课的时候, 很容易出现教师讲得兴致勃勃但学生却仍然是一头雾水。预习, 可以提高学生语文学习的积极性和主动性, 老师和学生必须都要重视课前预习。

(二) 抓住关键词句理解文本

认真阅读文本、理解文本、感悟文本是一名语文教师引导学生理解教学内容的重要途径。它强调不仅要对教材有基本的认识, 更应对文本的细微处作进一步感悟, 品读, 鉴赏, 从而发掘文本的内涵。叶圣陶先生曾经讲过:“字字未宜忽, 语语悟其神”。意思是告诉我们在解读文本的时候, 要重视每个字和每一个词, 要读出它们包含的意蕴和味道。新课程标准强调语文教学要注重细读, 老师应带领学生反复阅读、揣摩词语, 并和阅读感悟有效地结合在一起。

在人教版必修二苏轼的 《念奴娇·赤壁怀古》中, 上阕描写的是赤壁的景, 下阕描写古时的风流人物周瑜, 上下阙过渡自然, 作者利用“遥想”一词连接, 最后一句抒情“人生如梦, 一樽还酹江月”道出了作者壮志难酬的伤感。

(三) 注意激发学生的思维

在传统的课堂中, 老师在讲台上滔滔不绝地讲, 学生在底下鸦雀无声地听着, 往往老师讲得正起劲, 学生却仍然一头雾水。如何改变这种状况呢?这就需要老师巧设疑问来激发学生的思维, 调动学生在课堂上的积极性, 自己解答疑问, 养成他们独立思考的能力。

不同的课文可以寻找不同的切入点。比如人教版九年级课文《愚公移山》, 老师可以设问:愚公移山的做法是否聪明?让学生自己进行自由辩答。一部分学生认为愚公“愚”, 原因是因为太行、王屋是两座大山, 而愚公已经“年且九十”器具机械又不发达, 人力实在有限, 虽然“子又有子, 子又有孙, 子子孙孙无穷匮也”, 移山不是易事, 与其移山还不如搬家更省事呢。另一部分学生则认为:正是因为移山不容易, 而中国最称赞那种意志坚定而又勤劳的人。愚公这种看起来的“愚”的性格对于现在的中国人未尝不是一个非常值得学习的优点。

这种自主、合作、探究的语文学习方式比学生被动接受的学习方式更容易激发学生内在学习的动力。老师的启发加上学生自己的思考才能使语文文本发挥最大的效用。

(四) 注意课后调动学生对文学阅读的激情

语文教学不仅仅是课堂上的教学, 更为重要的是引发学生课后对文学阅读的兴趣。文学教学本身是审美的过程, 在应试的背景之下, 语文教学被高考所捆绑, 而在新课标的要求下, 培养学生个性化的解读, 则要调动学生对文学的热情。

新课标中明确提出:“文学作品的阅读鉴赏, 往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验, 重视对作品中形象和情感的整体感知与把握, 注意作品内涵的多义性和模糊性, 鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世, 通过查阅有关资料, 了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等, 加深对作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少选自名著名篇, 如必修一第一单元中选自《史记》的《鸿门宴》, 必修三第一单元选自《红楼梦》的《林黛玉进贾府》、第一单元的《老人与海》, 必修四中第一单元的《雷雨》以及《哈姆雷特》, 必修五第一单元中选自《水浒传》的《林教头风雪山神庙》以及《边城》。对于这些名篇, 教师不仅要指导学生学习节选的内容, 还要引导学生阅读原著。

例如在讲解《边城》时, 教师要讲解教材中的内容, 介绍作者的生平背景以及创作动机, 还要带领着学生去探究教材之外的内容, 如在课后习题三中, 有一小问是:“边城的人们是那样的善良、纯真, 翠翠的爱情为什么会以悲剧结束?”教师以此设问引导学生去看《边城》全篇, 随后在全班展开讨论。

总而言之:在新课程标准的背景下, 对语文文本解读的要求不再停留在传统一元的解读上, 教师解读文本的最终目的是为了帮助学生提升他们的语文素养, 老师的解读并不代表学生的感悟理解。新课程标准中强调过程与方法也就是强调教学不仅要注重结果更应该注重过程, 要培养学生独立思考问题的能力, 做有创新意识的人。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.《义务教育语文课程标准》[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]李文忠.《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》[C].语文教学通讯, 2011.

[3]薛毅.《文学教育的悲剧》[J]北京文学, 1997.11.

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.16.

语文文本的多元解读 篇2

课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。然而，问题也伴随而生。比如，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动，恰恰忽视了对学生的语文基础能力的培养。这些问题的存在想必大家也都心中有数，但你有没有反思过问题出现的根源在哪？

原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从；对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。

原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现？把语文课上出浓浓的语文味？我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。

何谓“文本”？

例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。

语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本；而第一文本的意思，即被阅读者所掌握的内容，也就是阅读中的意义整体，相应地可以叫作第二文本。

第二文本才是我们要研究的真正的语文文本。

有位哲学家曾说，贝多芬的四重奏的乐谱放在出版社的仓库里（没有人阅读的话），和地窖里的土豆没有什么两样。的确，一箱箱《莎士比亚戏剧集》从印刷厂搬出来放在货运车厢里，和其他货物有什么区别呢? 我们所关注的其实是第二文本，是由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体形象、整体意蕴与思想感情等等构成的具有层次结构的语言组合体。

目前教师解读文本的现状分析

一、弊端呈现：

在文本解读上我们教师存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

浅：走马观花，浮光掠影（“浮”在文本的文字层面，不能深入到文本的内在意义。）残：只见树木，不见森林（游离于文本的语境，注重语文知识技能的指导，缺失语言文字的熏陶感染作用）

偏：旁敲侧击，舍本逐末（偏离语文教学目标，重人文，轻工具）。

繁：添枝加叶，画蛇添足（课堂容量过多，教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后是实质深处的萧条）

难：脱离实际，避实就虚（挖掘过深，不能准确把握教学目标）

二、原因分析 长期以来，我们备课时是不是草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。讲公开课备课时是不是只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。

是不是想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句？

更有甚之，是不是只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，“教参是鸦片”（叶圣陶），从而形成了思维的惰性，对文本缺乏独立有深度的思考？ 以下调查问卷反映了语文教师独立解读文本存在的问题

（一）教师培训调查统计一

1.您认为以下是一般意义上的备课流程吗？请选择（可以选择多项）：

（1）独立解读教材；（2）比较其他解读丰富自己的认识；（3）确定教学目标；（4）写教学预案。

A 我基本上是这样备课的。（36%）

B 我有时是这样备课的。（16%）

C 我从来不是这样备课的。

D 我认为这是许多老师的一般备课过程。（24%）

E 我认为这是合理的备课过程。（40%）

F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：……（有24%填写）

（二）教师培训调查统计二

2.身边的教师是否按以下流程备课？请选择（可以选择多项）：

（1）阅读教参和各种教案（包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本），有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。

（2）结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程（借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。

（3）执教并反思。

A.我以为这种备课方式很普遍。（60%）

B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。（56%）

C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。（16%）

D.其他 ：（请填写）……（20%）（其中1 人：执教初期可以采用这种方式备课，经历一段时间后必须摒弃。）

如何解读文本

一、解读文本——视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀…… “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本——细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

（一）何谓“细读”

“细读”的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读；小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，大文学家苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”又说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”美国的麦肯迪说：“读几十遍后，味道才漫漫跑出来。”

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

（二）涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

“涵咏”指“沉浸”，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。解读文本就是要“循文思质，因文释道，因道悟文”。“文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是文本的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

（1）抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

——“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。” ——“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”

——“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”

——“请您为赵王击缶。” “您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！”

——“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。

师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？ 生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的？

生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。指名读——师范读——自由读——指名读 师：你还认为在笑谁？

生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读——指名读（生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：“我的心没放下”，“我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办？”，“你以为嗓门高，效果就越好吗？我刚放下一半的心有提起来了” “我的心总算放下了”）师：还在笑谁？

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读 师：再想想，还笑谁？ 生：在笑周瑜。师：从哪里看出？

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”（题意明确），“眼明”（题眼清楚），“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住“叮嘱”一词就把文章读活了。）

《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！”父亲是在什么情况下教导“我”的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助？这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨？”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

（2）揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：“于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。”我们常常以“负荆”来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了“脱下战袍”这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数；这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋；这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼“脱下战袍”这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段“一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”还像“悠悠的小令”吗？把句子放在段里读还只是写景吗？是不是包含了作者内心的感情？所谓景语皆情语。

《凡卡》）过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。《慈母情深》 ：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。“立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”，为什么一连用了几个“立刻”？你是不是体会妈妈“动作特别迅速，特别抓紧时间”，读后你的心是不是悬了起来？。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢？细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的“点”，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。（1）正确把握文章脉络结构。先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：（1）纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。；（2）横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓“花开数枝，话分几头”，如《富饶的西沙群岛》以“方位”的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛；再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，（3）综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由“讨厌”到“赞美”来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个“新”字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起（第一自然段）分述（后六个自然段）的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从“岭、林、花联想到木材，联想到„兴安‟”这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“„呜卟，呜卟，呜……‟田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的“曲转”式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了“转”的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

（2）深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，“燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……”、“在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟……”诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉！这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊！在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。”这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。” 《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，“这条长廊有七百多米长，分成273间。”在单元习作中学习采用这些表达方法。五年级下册《桥》的“设悬”式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。《凡卡》的“断续”式结构，《鸟的天堂》的“动静”式结构，《落花生》《母鸡》的“抑扬”式结构，《静夜思》的“白描”手法（鲁迅的文章善用此法），《我的伯父鲁迅先生》的“疏密”式结构等。

新课标下中学语文文本的多元解读 篇3

在当下中学语文教学中，文本解读被过分的“窄化”。长期以来，语文教学的外部环境欠佳，价值取向的功利性导致语文教学始终与高考联系密切，语文课堂中，诗性、浪漫、自由、想象力都被忽略。当学生独立思考的精神层面得不到发挥，作为独特个体被压抑时，学生的创造力就会被抹杀，在这种情景之下的语文课堂文本教学很难体现师生的个体自主性。

在新课程标准出台后，语文的人文性得到了重视，人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读，引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力，注重情感体验。鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求，注重培养和发展学生的个性，而阅读正是个性化的行为，所以多元化阅读是时代的必然要求。

一、传统经典式解读

在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是：作者中心论、作品中心论、读者中心论，尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。

以作者为中心的文本理论认为，既然是作者创造了文学作品，那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？（《孟子·万章下》）”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候，要了解作者其本人。的确，了解作者及其生活背景、时代背景，对于培养学生的语文能力，整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时，那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”，以老师讲解作者的写作意图为主，很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。

大多教师在讲人教版必修一中《雨巷》时提及，作品创作于1927年夏天，这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦，心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望，从而创作了《雨巷》，“雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景，《雨巷》似乎更具有历史厚重感，学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上，戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”，朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”，所谓“见山是山，见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。

以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系，文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术，具有丰富的审美魅力，当文本产生后，读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”，即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析，教师对文本最感兴趣的是作品的思想性，人物分析等。而忽略了文本本身的文学性，文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征，比如：排比、比喻、拟人、象征等等，似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读，将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割，然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段，但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读，是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏，然后“内化”的一个过程，而非老师通过切割知识点强加给学生。

在《文学教育的悲哀》一文中，薛毅教授写到：“学苏轼的《赤壁怀古》的时候，老师就批判‘人生如梦这一句，认为这一句调子低沉，过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中，有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心，是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图，甚至无法去理解文本中人物的性格，何谈去感悟、去鉴赏文本？

二、多元解读文本的可能性探讨

多元化文本解读有利于培养学生创新能力，而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科，在解读文本的过程中，多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读，既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。

文学即人学，文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感，可以带领学生更加丰富地认识社会与自然，进入鉴赏真、善、美的审美领域，陶冶情操。

新课标下，语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中，以“老师设问”“学生回答”的模式进行，学生的思维在课堂被局限在老师的解读中，哪怕在学生试图开辟“新径”时，教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中，学生将不再作为一个“被动的接受者”去参与语文学习，而是变成积极主动的“主体者”。

新课程中的语文教材体现了丰富性。在人教版七年级上册第六单元中，有以“神话寓言”为主题的单元，比如：《女娲造人》、《寓言四则》；在人教版七年级下册中有以“动物自然”为主题的第六单元，比如：《斑羚飞渡》、《珍珠鸟》；有以“民俗民情”为主题的第四单元，比如：《安塞腰鼓》、《社戏》等。这些不同的文本体现了语文学习的时代性、生命性。语文是“人文性”与“工具性”的统一，而新课程中这些不同的单元主题的分布，正是体现了这种多样性。

既然多元化解读语文文本是有其基础的，那么教师应该如何转变自己的教学模式，而学生又如何发挥自己的主动性呢？

三、多元化解读文本的具体措施

（一）提前预习，做好准备

新课标提倡自主、合作、探究的学习方式。我们要了解自主合作的前提是师生的“平等”，这种平等不仅仅是指在教学模式上的平等，更是知识的平等。预习在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用。在预习过程中，老师要巧设疑问，引导学生发现问题。以人教版八年级教材《阿长与山海经》为例，老师可以提出这些问题：

1.文中主要刻画了哪个人物？围绕着这个人物着重写了哪几件事？

2.文中围绕阿长写了哪些事情，哪些是详写？哪些是略写？

3.“我”对阿长持有怎样的情感态度？

4.阿长是一个怎样的人？

5.作者是怎么描写人物性格的？

6.本文在写作上运用了哪些手法？

对不同的文本要有针对性地提出问题，且问题要带有启发性。学生带着问题去思考，通过反复阅读揣摩课文，仔细体会作品的中心思想、写作技巧。

学生对课文有了一个整体的把握，再加上老师适时引导，学生就可以积极主动地去理解课文了，这应该就如同孔子所说的：“不愤不启，不悱不发”了。倘若学生课前没有预习，那么教师在上课的时候，很容易出现教师讲得兴致勃勃但学生却仍然是一头雾水。预习，可以提高学生语文学习的积极性和主动性，老师和学生必须都要重视课前预习。

（二）抓住关键词句理解文本

认真阅读文本、理解文本、感悟文本是一名语文教师引导学生理解教学内容的重要途径。它强调不仅要对教材有基本的认识，更应对文本的细微处作进一步感悟，品读，鉴赏，从而发掘文本的内涵。叶圣陶先生曾经讲过：“字字未宜忽，语语悟其神”。意思是告诉我们在解读文本的时候，要重视每个字和每一个词，要读出它们包含的意蕴和味道。新课程标准强调语文教学要注重细读，老师应带领学生反复阅读、揣摩词语，并和阅读感悟有效地结合在一起。

在人教版必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中，上阕描写的是赤壁的景，下阕描写古时的风流人物周瑜，上下阙过渡自然，作者利用“遥想”一词连接，最后一句抒情“人生如梦，一樽还酹江月”道出了作者壮志难酬的伤感。

（三）注意激发学生的思维

在传统的课堂中，老师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在底下鸦雀无声地听着，往往老师讲得正起劲，学生却仍然一头雾水。如何改变这种状况呢？这就需要老师巧设疑问来激发学生的思维，调动学生在课堂上的积极性，自己解答疑问，养成他们独立思考的能力。

不同的课文可以寻找不同的切入点。比如人教版九年级课文《愚公移山》，老师可以设问：愚公移山的做法是否聪明？让学生自己进行自由辩答。一部分学生认为愚公“愚”，原因是因为太行、王屋是两座大山，而愚公已经“年且九十”器具机械又不发达，人力实在有限，虽然“子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也”，移山不是易事，与其移山还不如搬家更省事呢。另一部分学生则认为：正是因为移山不容易，而中国最称赞那种意志坚定而又勤劳的人。愚公这种看起来的“愚”的性格对于现在的中国人未尝不是一个非常值得学习的优点。

这种自主、合作、探究的语文学习方式比学生被动接受的学习方式更容易激发学生内在学习的动力。老师的启发加上学生自己的思考才能使语文文本发挥最大的效用。

（四）注意课后调动学生对文学阅读的激情

语文教学不仅仅是课堂上的教学，更为重要的是引发学生课后对文学阅读的兴趣。文学教学本身是审美的过程，在应试的背景之下，语文教学被高考所捆绑，而在新课标的要求下，培养学生个性化的解读，则要调动学生对文学的热情。

新课标中明确提出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少选自名著名篇，如必修一第一单元中选自《史记》的《鸿门宴》，必修三第一单元选自《红楼梦》的《林黛玉进贾府》、第一单元的《老人与海》，必修四中第一单元的《雷雨》以及《哈姆雷特》，必修五第一单元中选自《水浒传》的《林教头风雪山神庙》以及《边城》。对于这些名篇，教师不仅要指导学生学习节选的内容，还要引导学生阅读原著。

例如在讲解《边城》时，教师要讲解教材中的内容，介绍作者的生平背景以及创作动机，还要带领着学生去探究教材之外的内容，如在课后习题三中，有一小问是：“边城的人们是那样的善良、纯真，翠翠的爱情为什么会以悲剧结束？”教师以此设问引导学生去看《边城》全篇，随后在全班展开讨论。

总而言之：在新课程标准的背景下，对语文文本解读的要求不再停留在传统一元的解读上，教师解读文本的最终目的是为了帮助学生提升他们的语文素养，老师的解读并不代表学生的感悟理解。新课程标准中强调过程与方法也就是强调教学不仅要注重结果更应该注重过程，要培养学生独立思考问题的能力，做有创新意识的人。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.《义务教育语文课程标准》[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]李文忠.《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》[C].语文教学通讯，2011.

[3]薛毅.《文学教育的悲剧》[J]北京文学，1997.11.

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.16.

语文文本的多元解读 篇4

多元化文本解读, 关注学生的个性解读策略, 重视学生的主体地位, 但是教师的引导地位也是非常重要的。在进行阅读训练和教学的过程中, 教师不能完全退出课堂让学生独自分析, 而应该适时、适当的指导。初中学生的人生经历、认知水平、思维能力有限, 他们对于文章的理解只是基于他们自身的认知层面, 或许会出现对文章理解的偏差、出现一些错误而导致误读文本。所以, 应该在学生解读文本的基础上, 教师和学生成为合作者, 在深度和广度上对学生进行引导和挖掘, 促进学生提升能力。

教师对学生进行文本解读引导, 就是拓展学生的“期待视野”。“期待视野”是基于学生的阅读习惯、学习态度、阅读经验而产生的, 而教师需要的工作就是引导学生进行思维拓展, 引导学生在阅读的过程中展开思维, 结合自身的生活实际、调动想象进行联想, 产生积极的阅读体验和趣味, 塑造美好的艺术形象。例如, 在阅读林嗣环的“口技”这篇文章时, 关于重点句子“当是时, 妇手拍儿声, 口中呜声, 儿含乳啼声, 大儿初醒声, 夫叱大儿声, 一时齐发, 众妙毕备”的理解, 教师可以借助多媒体播放相关口技的音乐, 引导学生产生联想和想象, 深入理解文本内容。

二、解读文本, 关注多元方式

文本解读, 也要关注它的全面性。不仅仅需要解读文章的主题, 也需要关注文章各种层面的解读, 比如文字、语言、形象、主题等等。文本解读同样需要对文章文字、语言进行深入的分析和理解, 通过理解文字来领悟文章的深沉内涵和主题。了解一词多义、多词一义, 同一种表达方式的不同理解等。

例如, 在进行《红楼梦—林黛玉进贾府》的阅读理解过程中, 教师需要引导学生从文字和语言中领悟人物形象, 体会人物思想和性格特点, 从而了解和推断人物和故事情节的发展。由对文本语言和形象的深入理解, 体会文本的深层内涵, 从而了解文章主旨, 全面领悟文本内容。

三、学生视角, 引领个性解读

因材施教教学理念, 是迎合新课改需要的具有教学实效的理念和模式。在进行初中语文阅读教学的过程中, 不能以教师自身的想法来规范每一个学生, 应该鼓励学生创新思维、创造思维, 教师要重视学生独特的精神感受和情绪体验, 关注学生的个性理解。在进行文本解读的过程中, 学生会由于自己的成长环境、思维习惯、个性特色、气质等存在很大差异, 从而对文本有不同的看法和感受。一般的教学环节分为:整体感知、精读课文、赏析美句、找出主旨等。但是, 如果不进行创新性的阅读文本的引导, 就会使得学生成为了记忆的工具, 没有自己独立的思想。所以, 应该采取多元化文本解读策略的关键举措, 就是站在学生视角思考问题, 引领学生个性阅读。

例如, 在学习朱自清的《背影》时, 教师引导学生首先从字里行间去领悟文章的思想, 其次再由重点段落进行分析, 鼓励学生借助自己的思想和头脑对文章进行解读。“一千个人心中有一千个哈姆雷特”, 教师引导学生自由分析, 领悟和理解, 并进行反思, 如果是让学生自己创作一篇关于父亲的文章, 又会如何构思?从而有效引导学生个性阅读和反思, 提升学生的探索能力和创作能力。

四、重视结果, 辨析正误反误

在进行语文阅读教学过程中, 基于多元化文本解读理念, 要避免学生出现反误现象。我们在进行阅读理解和主题把握的过程中, 由于“期待视野”的原因, 学生一般都会产生先入为主的思想, 对于文章有自己的理解。能够正确把握作者的创作动机、意蕴、作品的艺术价值等等, 并且与作品形成一种相应的关系, 就说明是正确的理解。反之就是误解。对于作品, 读者在文本没有的基础上加上自己的理解, 就是正误;在文本的基础上进行刻意的理解和评价, 就是反误。在进行文本解读的过程中, 要避免出现反误现象, 由于这种反误现象的不及时纠正, 会导致学生失去应有的文学鉴赏能力。

例如, 对于《敬畏自然》纯粹的理解成为害怕自然, 就是一种反误, 而应该是重视人与自然的和谐发展, 关注生态环境的可持续发展。在进行文本解读引导的过程中, 教师要及时纠正学生的反误, 提升学生理解文章写作目的、含义的能力, 从而提升学生的鉴赏能力, 维护艺术应有的文学价值。

五、总结

在进行初中语文阅读教学的过程中, 引导学生对文本进行有效解读, 需要从学生的认知水平出发, 结合学生的个性特点, 展开针对性的文本解读教学策略。提升阅读文本的价值, 促进学生从不同视角去分析问题并解决问题, 打造全新的阅读世界, 使得初中语文课堂活泼而生动, 多变而充实。寓教于乐, 在多元化文本解读的教学策略下, 提升学生的创新能力、思维能力和探究能力等。

参考文献

[1]初凤平.谈语文文本解读的自主性与多元化及其途径[J].新课程 (教育学术) , 2010 (8) .

中学语文教师与文本解读 篇5

语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学

生的解读。

当前，中学语文教学的文本解读存在两个比较严重的问题。

一是作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材涉及的主题大多是爱国主义教育、社会主义制度、党国权威、领导人物的风范、黑暗社会里的劳动人民的艰辛、五六十年代劳动人民的勤劳朴素等，选材范围比较狭窄，主题比较单一。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界，诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧，人与人之间的理解、同情，人对他人与社会的责任感、权利感及人道主义情怀，以及人在当今现实社会生活中对民主、法制的思考，对生命意义与价值的情感体验等。在教科书所设定的情感氛围的长年熏陶下，学生的情感世界如何不被囿于其中呢？

二是教师对文本的解读概念化。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么？很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说成是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？《荷塘月色》抒发的情感，也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单

一、概念化，它把学生与文本的联系隔开了，它取代了文本，在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。

中学语文教学的现状必须改革。除了作为静态文本的教材要改革外，在文本解读中起主导作用的中学语文教师也应该承担起改革的重任。中学语文教师怎样指导学生进行文本解读呢？

尊重学生，注重解读过程

社会生活是“文本I”，作者据此创造出作品，这是“文本II”。“文本II”被选入教材，提供给教师、学生解读，形成老师头脑里的“文本III”和学生头脑里的“文本III”。这两个“文本III”是不同的，因为产生两个“文本III”的主体，他们对“文本I”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的“文本III”，这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本III”，拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生，试图去矫正学生头脑里的“文本III”。教师应该注重两个解读过程，特别要注重学生形成“文本III”的过程，明确学生形成“文本III”与教师形成“文本III”的过程有什么不同，以便让教师“文本III”的形成过程去影响学生“文本III”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本III”的形成过程，让学生自己去比较、鉴别，在这一过程中去提高学生的能力，而不是从结论上去提高学生的能力。这里面，教师的主导作用就是引导学生去和作者对话，而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。

中学语文教师应具备多种文本解读的理论及方法

这是时代的要求。今天，科学技术正以人们不可想象的速度更新，人民的生活方式正在发生深刻的、广泛的变化。文本创作活动在人们精神文化生活中的位置、文本的载体、文本传播和文本接受的途径与方式、文本的形态、类别和样式等，都已经发生变化。因此，21世界的文本解读将从多元分化的趋势走向多元中的互谐。

这是社会的要求。现代社会里人民的文化生活丰富多彩，各个国家、各个地区之间的文化交往频繁，自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。在一个国家之内，让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是不可能的。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果，也是文化进步和繁荣的标志。

这是人文性的要求。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读，都是和主体的个性紧密相连的，现代人日益重视和珍惜个性，强调人文精神，强调尊重人、理解人。教育要现代化，就必须培养人的现代化，让教育充满人文精神。因此，中学语文教学应该允许教材解读的多元互谐。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己，以便在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用。

教师解读文学文本必须运用艺术思维方式

文学是一种审美的意识形态，文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点，她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术，也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴

涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的，教师就往往要通过模糊的具有诗意的弹性语言进行富于情趣的美感描述，激起学生自己去欣赏玩味的兴趣。在这个意义上，教师只是艺术王国的一个“导游”，文学的美景主要靠学生自己去领略。教师采用形象比喻和意境描述的方法，就能够有效地传达教师意识和作家意识相遇、相认、相融合时的初始经验，同时

也容易诱发学生的想象，对文本的审美韵味产生创造性的理解。“好范文”版权所有

语文文本的多元解读 篇6

由于主体的差异性，解读的结论就会千差万别，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读影响学生的解读。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己，以便在教学中游刃有余地发挥主导作用。下面是笔者对中学语文教师文本解读的几点认识：

一、用陌生的眼光去阅读熟悉的文本

文本解读的起点，不是看教参，不是网上查阅各种资料，而是沉下心来，老老实实、认认真真地读课文，读出自己的理解，读出真实的感受，读出文本的新意。苏教版七至九年级的教材大家基本已经熟悉，但熟悉的文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路，带领学生从文本中挖掘出有价值的东西，更谈不上培养学生的阅读能力了。

新，就是要把脑子里的相关内容先进行“格式化”，这样阅读时才有可能产生新的体验，形成新的认识和理解。例如：莫怀戚的《散步》，以前的教参上对该文的主题早有定论，所以在以前的课堂上尊老爱幼的传统美德似乎没有引起任何疑义。笔者在教此文时，一改过去先分析课文，然后把学生引到教参上早有的定论主旨的模式，而是带领学生在深入地赏析、品味语言的基础上，对文章的主旨展开讨论。学生的回答大大出乎笔者的预料，有的认为文章主题是表现中年人的责任，有的认为是表现亲人间的相互理解，有的认为文章主题是对生命的礼赞、对生命的尊重……真是仁者见仁，智者见智。再如：提到《木兰诗》中的花木兰，就不单联想到用“孝顺、勇敢、不贪功名利禄”等词去形容她。只有教师对文本有了自己独特的体验，而不单是借助教参和资料，才能设计出适合学生的教学方案，引领他们驶向新的语文世界。

二、用教师视角引领学生拓展文本内涵

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”作为教师，我们应当尊重学生的这种心灵需要，积极引导学生去探究文本深层的意蕴。为了更好地让学生打开手中的文本，打开自己的心灵，教师在教学中可以采取适当的方式和角度，在恰当的时候采用画龙点睛的办法，帮助学生化难为易，给予学生点拨，促进学生能够真正超越文本和提高语文素养。

例如：朱自清的《背影》感动了很多读者，其中最感人的就是父亲穿过铁道为儿子买橘子这一事件。父亲那蹒跚的步态，吃力费劲的动作，关怀备至的话语以及“我”的两次流泪，让父亲深情的爱和“我”的感动之情溢于言表。但是如果学生在阅读文本时仅仅停留在感觉形象的美好这一层次，那么这段文字的价值还远远没有挖掘出来。教师可以设计几个环节让学生从多角度深入探究文本：1.品味动词、副词对父亲形象的表达作用；2.感受动作描写、外貌描写对父亲形象的表达作用；3.品味文中特殊句式和词语的表达作用。通过这样的环节，学生可以学会这一类文章塑造人物形象的方法。

语文的拓展训练要依托文本的特点对学生进行训练，比如：名著阅读，可以让学生结合书中的人物对同学讲讲有关这个人物的故事，让学生所学所知能学有所用。在教学诗歌时，可以将相关的诗歌串联起来进行比较阅读，如杜甫的《春望》和《望岳》，让学生比较这两个“望”的不同作用，作者所“望”到的情景和当时的情感有何不同。这样文本的内蕴和学生内心的情感互动起来，就可以较好地打开学生的心灵。

由此，我们可以看到文学作品往往会有各种各样的理解，只要言之有理，都应该给予肯定。所以，不管是教师还是学生，都应该用自己的体验、情感、生活理念去寻求文本的解读，多角度地拓展文本的内涵。

三、用学生主体视角引领个性化文本解读

《义务教育语文课程标准》中说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

文本解读中，学生因其家庭背景、个性、气质、知识差异等，诸多因素使他们有着对文本不同的感受。一般的课堂教学环节，“整体感知”、“精读课文”、“赏析语言”、“拓展延伸”等，这些环节大家都能顺利完成，但总会给人平淡无奇的感觉，学生收获甚微，这就是教师没有尊重学生独特的感受，把学生强带进自己预设好的思路里。

看过这样的教学案例：一位老师教授《珍珠鸟》，在整体感知课文时，教师问：同学们，读完文章，你认为这是一只什么样的珍珠鸟？请用原文语句解释。学生踊跃发言。“这是一只‘活泼的珍珠鸟……，“这是一只‘淘气的珍珠鸟……”，“这是一只‘小肥”。同学们哈哈大笑，老师却和蔼可亲地评价、点拨、引导。“小肥”很可爱的名字，抓住了它的特点，不过这个“肥”与大街上那些营养过剩的肥不同，它肥得……“可爱”学生异口同声回答。对于这样的回答，教师没有否定，而是引导学生感受到珍珠鸟“可爱的肥”。如教学《背影》时，就有学生对文中的“父亲”的做法不解，认为他违反了交通规则；有与文中“我”一样的看法，认为父亲罗嗦、迂腐。这种情况，就需要教师妥善处理。

教师不需把教参上的内容抛售给学生，要尊重学生独特的感受。如果我们能带着学生走进文本让学生用自己的观念、视角与文本对话，从而激活知识、创造新意，让学生用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，从而达到阅读教学的最高境界。

作为语文教师，我们在对文本进行解读时，既要考虑到自己的教学任务，坚决不做教参的“搬运工”；又要在阅读时引导学生进行个性化的阅读。这样，才能最大限度地提升学生的语文素养。课内课外都有很多有价值的阅读文本，等待我们从不同的角度去解读，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，笔者想这样的阅读将会为我们学生打开一个新的语文世界，充满无限的乐趣。“路漫漫其修远兮”，阅读路上的优美风景有待我们和学生细细去领略。

浅议“多元解读文本” 篇7

一、构建互动平台, 实施多元解读

《语文课程标准》指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神。”因此, 教师在教学过程中, 要积极实施民主教学, 最大限度地尊重学生的主体感受, 建构文本多元解读的平台, 促使学生的可持续发展。

如讨论《变色龙》一课中奥楚蔑洛夫的性格特征时, 学生发言:“我觉得奥楚蔑洛夫并没有断错案, 赫留金才是罪有应得。”教师在对该生的判断作了肯定后问:“你这么说的依据是什么?”他说:“开始时, 小狗一副可怜相;而赫留金却得意洋洋, 完全没有受害的感觉。所以他想嫁祸给小狗以获得赔偿。”话刚说完, 教室里一下子沸腾了, 这位学生的发言极大地激发了学生们探究的热情。经讨论, 最后大家认识到, 奥楚蔑洛夫断案的依据始终是狗的主人, 而非事实本身, 足见其性格特征。

在课堂上, 教师应当变“支配者”为引路人的角色, 关注学生的个体差异, 呵护他们的求知欲望, 在平等互助的气氛中与学生研究探讨, 共同完成学习任务。只有建立了民主平等的师生关系, 师生之间形成了积极互动, 学生的主体意识才会得到发展, 创新意识也才能受到激励, 文本多元解读才能获得实效。

二、深刻领会文本, 探究有效解读

在分析文本时我们不难发现, 每篇文章都有很多教学的着力点。教学时应善于抓住文本的切入点, 有效实施文本解读。

一篇文章的内容是丰富多样的, 是摇曳多姿的。如一部《红楼梦》, 有人喻它为一部百科全书, 里面有天文地理, 有琴棋书画, 有诗词曲赋, 还包含着医药学、建筑学、美学、哲学的知识, 可谓包罗万象。所以, 基于这一点, 我们可以让学生在整体感知文本时, 交流对文本内容的把握情况。

于漪老师说过:经典文本语言如清流, 描物写态, 脉脉含情;如惊雷, 振聋发聩, 令人警醒;如平沙, 质朴无华、耐人寻味;如红叶, 色彩斑斓, 灿烂迷人……但汉语言又是最具朦胧和多义的。如《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”指什么?可引导学生概括出:父亲的教育, 父亲的希望, 友情的重要, 亲情的温馨, 生活的艰辛等。所以, 在对有些具有多义性的语言进行品味时, 就可引导学生进行多元理解。

文学作品主旨的诠释, 是阅读教学的一个重要环节, 甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合概括能力, 使学生对课文达到本质性的理解, 促进学生阅读思维的健全;另一方面, 可以使学生受到深刻的思想教育, 提高其道德境界。文学作品的主题常常具有多元性, 不同的读者能够从不同的角度, 认识到种种具有个体差异性的主题。如《白兔和月亮》寓意可多达五六种: (1) 拥有财富是好事, 却也可能失去人生的许多乐趣; (2) 不属于自己的东西, 不能强求; (3) 拥有财富, 不能产生患得患失之感; (4) 做任何事要量力而行。

三、遵循价值取向, 科学解读文本

阅读接受, 一方面是多元的, 无限的, 存在着审美差异性;另一方面又是有限的, 存在着社会的共通性。解读文本无论怎么“多元”总有一个界限。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者有一千个哈姆雷特”, 他总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特, 虽然某些细节上会有差别, 但也不可能成为堂吉诃德。因此, “多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读, 也并不意味着可以有绝对的“弹性”, 而是必须要有一定的“规范”, 必须有一定的价值取向和解读范围的引导。

尊重文本, 与文本真诚对话是“多元解读”的要点之一。文本是教学的起点, 是学习的载体, 只有立足文本, 尊重文本, 与文本真诚对话, 才能有效解读文本。阅读教学不但要帮助学生理解课文, 更要通过学生的阅读实践, 培养学生的阅读能力, 使他们学会怎样品味语言, 怎样捕捉文字背后的隐含信息, 怎样揣摩文本中那些重要的暗示, 怎样获得审美的愉悦, 怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。

与此同时, 我们还要关注教学内容的价值取向。只有正确的价值取向, 才能熏陶感染学生, 提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如在探讨《白兔和月亮》的寓意时, 有学生认为:“我们有什么东西都应与朋友共享, 如金钱、爱情等。”其他学生听后均哑然失笑。这时教师就可趁机因势利导:世上有很多东西可以与人共享, 如友情、欢乐等, 但也有不能与人分享的, 特别是爱情, 它是自私的, 不同于友情, 等你们长大后就会有体验。寥寥数语便能让学生走出误区。

文本多元解读语境中的慌乱病象 篇8

看完, 不禁自问, 梁山好汉在人们的心中已经成为英雄的代表了, 在这个和平的年代里, 再把它拿出来大张旗鼓的讨论有必要吗?我们是不是无形中作了某些人成名造势的工具呢?

顺着这个思路, 我们反观目前在语文教育界所流行的对文本的多元解读, 这种阅读理念是正确的, 可是, 我们在实际过程中是怎么做的呢?翻一翻关于这方面的资料你就会发现, 很多人在解读时更加注重一个“新”字, 而忽略了“实”字, 结果, 各种解读层出不穷, 恨不得把所有的即成定论统统打翻。《中学语文教学》2007年第八期有一个板块是关于“多元解读:语文教学不可承受之重”的专题讨论, 编者以三位老师讲授《念奴娇·赤壁怀古》的课堂实录为例, 提出了几个疑问:一是对于有些经典名篇, 是否不必多元解读?二是若干篇目中是不是有一些传授给学生的最基本的共同内容?三是对于这些内容是不是所有的教师都应该努力使所有的学生都能够充分掌握?四是教师教学的个性化与教学内容的确定性究竟应该是一种怎样的关系?可以说, 这几个疑问都是十分沉重而又尚未得到解决的现实存在的问题, 但是, 这还只是针对教师对文本的多元解读而提出的, 学生对文本的多元解读就没有问题了吗?显然不是。比如, 有些学生开始质疑狼牙山五壮士等英雄人物的英勇行为, 有些学生却将精力放在了对祥林嫂姓什么的争论中, 更有甚者, 有的学生简单地将贾宝玉形象同“色狼”相提并论, 丧失了对经典形象起码的尊重, 这样必然将对文本的理解引向表层化, 在热闹非凡的课堂教学背后是对文本内涵的逃避和曲解。

此刻, 想到大学时现当代老师在讲授清末文学时用到的一个词“慌乱病象”, 我想, 用它来形容目前的“多元解读”的风气是再恰当不过了, 我们的教师和学生像是被囚禁了太久的困兽, 突然身上的枷锁被解除了, 于是, 有的还在畏畏缩缩不知所措, 有的却把握时机勇于作为。

那么, 既然是“病象”, 我们就要费心去寻求它的根治之法, 在此笔者谈一下自己不成熟的看法。

首先, 多元解读需要转化为个体的自觉行动。这几年, 我国的课程改革取得了卓著的成就, 但由于在传统的政策实施过程中, 强制性色彩过浓, 实施者惯性地将一些有益的举措当作自上而下的施加, 而不是个人自觉行为的选择, 从而在实施过程中有了过多的功利色彩, 进而导致了所谓的“一阵风”现象, 缺少效果的后续性。多元解读亦如此, 教师是为了评优质课, 献媚于领导, 学生是为了获取各种称号, 献媚于教师, 这种态度势必会导致病象的产生。

其次, 多元解读不是随意解读, 它需要一定的规范。没有规矩, 不成方圆。这句古谚语对于任何事情, 都具有时效性。在多元解读语境中, 之所以出现各种曲解文意的现象, 便是解读者肆意扩大解读的外延, 将一切约定俗成的定论视为解读的障碍, 其中包括很多合理的东西。要摆脱这种困境, 就要将其纳入一个前提中, 即尊重文本, 它有广泛的内涵, 因为文本本身渗透着所处时代的种种印记, 有一个依据的时代背景, 我们应切忌将当代的种种理念强加于文本, 解读出那些标新立异实则让人贻笑大方的结论。

最后, 多元解读应该建立在批判性思维形成的基础上。我们当今之所以提出多元解读的理念, 就是要培养公众的创新意识, 引导公众打破头脑中的桎梏, 把那些不符合文本原意的东西剔除的同时, 去挖掘文本所富含的更多的意蕴。解读者是否具有批判性思维, 决定着他解读文本的深度和广度, 愈强愈能解读出合理的新论, 不断开拓新的视角, 愈弱愈可能重复前人的论断, 将自己引入一个不易突破的死角。

多元补白,让文本解读精彩无限 篇9

一、推敲词句,揣摩语言,在情感凝聚处补白

“文章不是无情物”,文本不仅是客观事物的写照,更是寄托作者主观情思的重要载体。在文本创作中,作者常常会将自己的情感蕴藏在字里行间,形成一种欲言又止的含蓄美,这给读者留下了无限的想象空间。在初中语文文本解读教学中,教师要善于挖掘文本语言的含蓄美,抓住文本语言的空白点,引导学生反复推敲词句,揣摩语言,在情感凝聚处补白,从而拨动学生心弦,触发学生情感共鸣,让学生更好地把握文本思想情感。

譬如,《背影》一文中父亲为子买橘这一细节描写尤为感人,引发了人的心灵共鸣,其中作者连续几次写到“我的眼泪又来了”,作者为什么流眼泪?你认为他当时心里会想些什么?笔者抓住这一空白点,让学生积极思考,细细品味,反复揣摩,填补空白,体味文中血浓于水的浓浓亲情。有的学生说:“这是惭愧之泪,回想父亲奔波一生,晚年仍不得舒心,这么大年纪,还要操心我的事,我感到非常愧疚”;有的学生说:“这是感激之泪,父亲,你辛苦了,我发誓,一定会好好报答你,孝顺你”;还的学生说:“这是激动之泪,父亲,你把快乐留给别人,把痛苦留给自己,你是我的好父亲,是我学习的榜样,我以你为荣。”这样,通过补白,一方面深化了文本解读,使父亲的形象更加高大丰满,让学生体会到父子情深;另一方面,调动了学生的生活体验,升华了学生的情感,发展了学生的思维能力。

二、各抒己见,张扬个性,在观点碰撞处补白

在语文课堂教学中,我们经常会看到这样一个现象:教师抛出问题,学生积极讨论,畅所欲言,但往往是各抒己见,争论不休,究其主要原因在于学生的观点产生了激烈的碰撞,这是学生思考过程的一个具象展示,有助于促进学生深入思考、自主质疑、乐于探索能力的提升。在初中语文文本解读教学中,教师要及时把握这一契机,引导学生在观点碰撞处有效补白,敢于质疑,深入思考,从而点亮学生思维火花,彰显学生个性风采,深化文本理解。

比如,莫怀戚《散步》一文中,对于“走大路还是走小路”这一问题,母亲和儿子产生了分歧,顿时,“我”感到了责任的重大。我想一个两全的办法,找不出;我想拆散一家人,分成两路,各得其所,终不愿意。于是,笔者在此基础上引导学生补白,想象一下,如果是你,你会如何看待这个问题?支持走大路还是走小路?你能想出两全其美的办法吗?这样,通过在观点碰撞处补白,促进了文本解读深层理解,点燃了学生争鸣“战火”,放飞了学生思绪,张扬了学生个性,促进了学生的自由发展。

三、寻找缝隙,巧抓矛盾,在意蕴深化处补白

文本缝隙,即文本中的破绽、矛盾和冲突,它并不是作者偶然笔误,而是作者的故意为之。文本缝隙,往往蕴藏了文本的深层内涵,透过文本缝隙,把握文本意蕴是文本解读的关键所在。在语文阅读教学中,教师要善于挖掘文本缝隙,巧抓矛盾,引导学生展开叩开想象之门,在意蕴深化处想象补白,从而深刻体会作者的匠心独具,领悟文本的深层意蕴。

例如,《孔乙己》一文结尾处这样写到:“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了。”其中“大约”和“的确”是一组相互矛盾的词语,深刻了表现了主题。孔乙己最终的结局,作者没有直接给予明确的答案,这给学生留下了无穷的想象和创作空间,在学习过程中,笔者让学生结合文本中孔乙己的性格特征、社会地位、中毒甚深的思想等,运用自己丰富的想象力和想象,将“孔乙己究竟是生是死”这一故事情节延续补充下去:或说其离开酒店后,饥寒交迫,冻馁而亡故,或说其改过自新,从此发奋图强,腾达飞黄如“范进”,或说其痛定思痛,决心治好残腿后,当上了文化馆的一名研究人员……要求立意明确,中心突出,语言表达准确连贯,符合社会生活和人物变化的逻辑。这样,通过寻找缝隙,有效补白,既加深了学生对文本的理解和把握,激活了学生的思维,又调动了学生的创作欲望,训练了学生的语言表达能力。

语文文本的多元解读 篇10

一、多元解读,构建学生面对文本的多重视角

小学语文教学切忌约束学生的思维。思维的广度与深度是与学生面对文本时的视角有着直接关系的。如,《少年王勃》一课,立意如何不必阐述,而在这种立意背后需要学生以怎样的视角解读文本,是值得教师思考的内容。

实际教学中存在的基本问题是:通过本课的学习,可以让三年级的学生认识到少年王勃是“奇才”,这从文中“一位姓阎的都督正准备在滕王阁举行宴会,听说王勃很有才气,便邀请他也来参加”“文思如泉,笔走如飞”“当那位都督听人读到‘落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色’这句时,竟忍不住地拍案叫绝:‘奇才!真是奇才!’”等句子中可以看出来。事实上,学生也确实在读课文中的这些句子时,“感受到”了王勃的才气,这里之所以对“感受到”三个字加上引号,是因为学生的感受更多的是间接的:一方面来自于文本,另一方面来自于教师。学生真正的感受如何?笔者曾在这届学生到了四年级、五年级时再次做了调查,发现学生已经忘记了王勃的才气,甚至只留下了隐约的一点印象。

这说明这种间接经验并不足以让学生形成深刻认知,也说明那时的学习可能并没有真正发生。如果在教学中,教师能够让学生多构建一些解读视角,是不是效果会更好?带着这个思考,在新一轮的教学中,笔者进行了尝试。

方法很简单,笔者并没有刻意引导学生的思考方向,而是让学生在素读文本之后,给出他们一个关于“奇才”的方向,让学生自己去谈感想,其中特别强调允许他们有多种想法。这样的教学导向,给予了学生广阔的思维空间,学生的解读视角有的是顺应型的,即符合文本主旨性的认识;有的是深析型的,即尝试通过对王勃所写那一名句的解析,去感受王勃为什么是奇才;还有的是自我型的,即学生设想自己是王勃,看自己能够看到什么,想到什么。这样的多重视角,使得学生的思维瞬间变得开阔起来。

二、多元解读,赋予学生形象思维的广阔空间

对于三年级学生的语文学习而言,形象思维是思维培养的重中之重。很显然,教师只有将学生的思维放到一个广阔的空间里,文本的多元解读才会拥有更为丰富的意义。

顺应型的学生显然顺应了课文编者的思路,“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”能够多多少少在他们的形象思维中构建出一些或清晰或模糊的表象,从而让他们走入一种意境,感受到王勃确实比自己想得好、写得好,是一位奇才。

深析型的学生显然也很有创意,他们深究“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”到底是一种怎样的场景,于是,落霞的形象、白鹭(野鸭)的模样、齐飞的表象,秋水、长天如何共一色等,在学生的需要之下,笔者即时到网上搜索相关图片,以满足学生的视觉需要。另外,笔者还引导学生一起基于这两句去构建相应的情形,以满足想象需要。在这些需要得到满足之后,学生确实感觉到了这是一幅美的图画,因而觉得王勃确实是个奇才。

自我型的学生最具特色,他们借助于思维将自己想象成王勃,提出了一个很有意思的问题:如果我们自己是王勃,那我们在现场会看到什么呢?又会用怎样的语言来描述自己的所见所想呢?在这些问题的驱使下,课文中另一处看似不起眼的描述,被他们当成了分析的重点,那就是课文的第3自然段:“这时王勃正站在窗前,凝望着江上迷人的秋景:远处,天连着水,水连着天,水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔,灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡。”有学生提出:“这其实是课文作者根据王勃的诗句翻译过来的。”也有学生指出:“其实今天我们用自己的语言是难以像王勃一样描述的,因为我们不会写诗。”还有学生指出:“我们学过的诗其实好像都是一种压缩了的语言———指的是诗句具有凝练的特点,但这些语言又能够恰如其分地表达一种意思,确实很有意思。”……笔者以为,这些源自于学生内心的真实感受,对学生的语文学习会有一种极强的驱动力,还会让学生对本课的学习感受向其他内容迁移,让学生的语文学习能够持久地处于一种有效状态。显然,这个过程,是学习真正得以发生的过程。

由于小学生认知能力有限,因此需要教师的引领,但不能忽视的是小学生具有与生俱来的想象力。当前课程改革背景下的各种教材的版本,无论在装印上还是在内容上,都特别适合学生从多个视角展开想象,因此,在教学中,教师一定不能忽视学生的多元解读。

多元统一的文本解读 篇11

《项链》是人教版必修语文第四册第一单元第二课。[1]1956年，《高级中学语文教学大纲》将《莫泊桑中短篇小说选》列为课外阅读参考书目。1959年，人民教学出版社高级中学语文课本第四册第十二课和人教社出版的师范学校语文课本第四册第十二课第一次收录本文。可1961年就删掉了。几经反复，“文化大革命”后，《项链》被再次收录，编排在人教版高中语文必修（四）第二课，成为经典篇目并一直选用至今。本单元的学习重点是把握小说的主题和结构。

《项链》进出中学语文课本的反复，与解读主题密切相关。教材对于《项链》态度的摇摆，反映了人们对当时的教育理念和主流思想的把握不准。要对《项链》作文本解读，首先要明确本文的主题。为把这堂课上好，笔者以解读《项链》为一斑而窥全豹，对文本解读进行探索。

一、文本的多元解读

本篇小说的主题，普遍看法是讽刺、批判小资产阶级的虚荣心、劣根性和揭露资本主义罪恶。教学参考的主题是：“作者运用简练形象的文笔刻画一个小职员妻子路瓦栽夫人借项链、丢项链、赔项链的不幸遭遇，尖锐地讽刺了爱慕虚荣、追求享乐的资产阶级思想，深刻地揭露了资产阶级思想意识给人的毒害，有力地抨击了资本主义社会。”[2]当时不少老师信奉教参，沿用这一主题。

而现在，人们对“标准答案”、“答案唯一”提出质疑，强调文本的多元解读。语文教学中的文本解读，涉及教师、学生、作者、作品，这其间的关系是复杂的。作者写作品，有自己的人生经验和人生感悟；教师是中介，教师教之前也以读者的身份去阅读作品，但读后要利用一定的教学方式和途径，去引导学生；学生学习作品，有一定的人身感悟和经验，但毕竟不深，有待老师的点拨和引导。而在教师解读文本，学生解读作品的过程中，每位个体又是不同的。作者写作品，教师教学生，这两点是过程；学生阅读作品，从而感悟人生，是最终目的。

从作者的角度解读，往往与作者和创作背景相关。《项链》是一篇现实主义的作品，与作者莫泊桑创作的时代背景有一定联系。作者描述了十九世纪末期法国社会底层人物的悲剧命运。文中的主人公玛蒂尔德及其丈夫，代表的是当时法国社会底层人物的形象。他们的生活与命运总是带着社会底层小市民的特色，这样的命运是根本无法和她的朋友佛莱思节夫人相比的，更不能与部长一类的上游社会的人物相比。小说中的玛蒂尔德抱有幻想，想方设法向上爬，但遭受社会的无情摧毁，甚至对他们的人生造成毁灭性的打击。

从作品的角度解读，就要深入文本，对文章的文字、结构、主题等进行探究。《项链》的布局结构精巧，观察敏锐，细节典型，文笔自然如行云流水。小说中写道：“她狂热地兴奋地跳舞，沉迷在欢乐里，什么都不想了。她陶醉于自己的美貌胜过一切女宾，陶醉于成功的光荣，陶醉在人们对她的赞美和羡妒所形成的幸福的云雾里，陶醉在妇女们所认为最美满最甜蜜的胜利里。”在本篇中对马蒂尔德性格的刻画，细节的描写，可见女主人公多么陶醉于上流社会，突出了讽刺虚荣心和拜金主义的主题。

从学生的角度解读，强调读者自身的背景、经验、能力、特质等，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。同学们可以看出，玛蒂尔德丢失项链，对她本不富裕的家庭来说，是个严重的打击。但由此才激发出了玛蒂尔德面对现实、顽强和诚信的品格。“塞翁失马，焉知非福”；小说还告诉人们要用平常心面对生活，要切合实际，小事不小等主题。

从教师的角度解读，在语文教学中，教师如何正确地解读文本，引导学生是关键，这也是我们重点研究之处。教师是方向标，在新形势下，对于一个语文教师来说，对于各种观点、以上多元解读的整合非常重要。首先，《项链》有社会批判的内容，这是作品现实主义的性质决定的。其次，路瓦栽夫人的幻想——挫败——坚持三部曲，体现了人性的坚持和扭曲，人的尊严和弱点。再次，命运因素同样是值得关注的。命运因素和社会批判因素、人性因素共同构成了《项链》主题的多元统一体。

1.命运层次的解读

人生的变幻无常。小说中写道：“人生是多么奇妙，多么变幻无常啊！极细小的一件事情可以败坏你，也可以成全你！”马蒂尔德梦想着过富人的生活，她想象小资生活的情调。但为了这虚幻的梦想，她付出了沉重的代价，为丢失一挂项链而经历十年人生的辛酸，遭受到了人生最本质的洗礼。作者对于玛蒂尔德的虚幻追求还是抱着默许与同情的，赞叹悲剧命运中的坚强自信，却哀叹玛蒂尔德因丢失项链而面临的人生沧桑。

2.社会批判层次的解读

本文揭示了十九世纪末期法国社会底层人物的悲剧命运。文中的主人公玛蒂尔德及其丈夫，代表的是当时法国社会底层人物的形象。他们的生活与命运总是带着社会底层小市民的特色，这样的命运是根本无法和她的朋友佛莱思节夫人相比的，更不能与部长一类的上游社会的人物相比。小说中的玛蒂尔德抱有幻想，想方设法向上爬，但遭受社会的无情摧毁，甚至对他们的人生造成毁灭性的打击。

2.经验或人性方面的解读

本文歌颂了玛蒂尔德夫妇的诚实品质和坚贞爱情。小说中，虽然玛蒂尔德时常抱怨路瓦栽，但路瓦栽依然对他一往情深，不只是从物质上支持她参加舞会，还在精神上支持玛蒂尔德参加舞会。玛蒂尔德幸福地陶醉在舞会里，小说中写道：“她狂热地兴奋地跳舞，沉迷在欢乐里，什么都不想了。她陶醉于自己的美貌胜过一切女宾，陶醉于成功的光荣，陶醉在人们对她的赞美和羡妒所形成的幸福的云雾里，陶醉在妇女们所认为最美满最甜蜜的胜利里。”玛蒂尔德两口子的坚贞爱情到关键时候还是显现出来了。当项链丢了，路瓦栽是毫不犹豫地、想方设法地去寻找，丝毫没有抱怨的意思。夫妻俩同甘共苦，偿还了巨额债务。

二、错误的多元解读

文本解读常出现政治化、功利化、模式化、浮躁化等误区。语文课上，老师们往往先让学生了解作者和生活时代的背景，解读文本与时代紧紧挂钩。但现在许多学者提出质疑，作者的作品可能是一时的感触，未必与当时的大背景有关。endprint

《项链》是一篇现实主义的作品，与作者莫泊桑创作的时代背景有一定联系，但终其一生，莫泊桑顶多也只能算是一个具有强烈民主意识、爱国思想的知识分子。揭露资产阶级社会罪恶本质的“阶级斗争”观点似乎过于牵强。特别是建国后到改革开放以前，有一种“主题先行”的思想意识形态。文学作品被异化为政治鉴定的依据，把文学作品作为阶级分析、政治教育的工具。这种解读方式没有深入文本，剖析语言，领悟内涵。

现在的学生背负着中考、高考的压力，目的性、功利性很强。学生为了考试学习课文，对教师上课的评价标准是对高考、中考是否有帮助。但是，往往对言语感兴趣的学生，语文成绩会好；而对语文课兴味索然，那是绝对学不好语文的。

语文老师在很大程度上所起的作用就是“引领”。语文老师要正确引导学生，激发学生学习语文的兴趣，又能让学生学有所成。

三、多元统一的解读

文本解读要忠于作者，忠于语言，也要结合读者的理解。这样就会有多元解读，但解读并不都是正确的，它有一定的度。赖瑞云在《混沌阅读》一书中提出文本解读应当“多元有界”。[3]文本解读可以多元，但是必须有个界限，否则众人的解读将漫无边际。

我们首先要确定，文本解读的价值在于实现作者与读者的交流，要让学生走进文本，走近作者，把自己的实际经验和语文经验与作者的情感进行交流融合，形成自己对文本的理解。教师要做的，是整合教学资源，正确引导学生。在目前的教育体制下，须根据教学的要求，对学生进行有效、正确的引导。学生可能会有“朱自清的父亲不应跨栏杆违反交通规则”的误读，学生能从文中读出这点不可否认，但是偏离了作者文本的重点。教师要及时纠正，要让学生体会作者当时的时代背景，要紧扣文章的重点和中心思想，引导学生到正确的文本解读上来。解读文本，有张有弛，“多元”“统一”。

结语

正确深入的文本解读，正确把握文章的主题，是我们上好语文课的关键；引领学生准确、合理地解读文本，是语文老师义不容辞的责任。现以《项链》为例，认真细致正确解读文本，探索多元统一的文本解读，有利于学生的语文学习和语文教师专业发展。

参考文献：

[1]莫泊桑.高中语文必修（四）[M].人民教育出版社，2006.

[2]高级中学语文第四册教学参考[M].人民教育出版社，1982.

[3]赖瑞云.混沌阅读[M].福建教育出版社，2010.

语文文本的多元解读 篇12

一、文本解读的重要性

文本是用来进行英语教学的文章或段落。对文本的解读是专业化的阅读行为, 它以最大程度发掘文本的教学价值为目的, 是有效阅读和有效阅读教学的基础。也就是说, 教师在确定教学内容、教学目标和方法之前, 必须先理解和分析文本内容和特征, 如文本所包含的语言、主题、技巧或文化, 形成自己对文本的理解, 才能在此基础上确定自己的教学目的, 并在课堂上运用相应的教学方法引导学生认知、理解和评价文本, 培养学生的综合语言运用能力。

通过反思, 我发现自己对文本的解读比较单一, 忽略了语言本身 (文字层面) , 对文章的写作意图和技巧也缺乏关注 (文学层面) , 从而导致教学目标空泛, 教学效果欠佳。相比较而言, 浙师大附中的应晓佳老师则对文本进行了多角度、多元化的解读, 设置了明确、具体的教学目标, 保证了课堂的高效性。

因此, 只有教师领悟到文本的美与精华, 才能充分去挖掘和利用文本所赋予的内涵, 真正发挥阅读教学的有效性, 凸显阅读的目的所在, 这是我学到的最宝贵的一课。

二、教学活动的有效性

(一) 导入部分的实效性

课堂教学艺术是一个整体, 而“课堂导入”是整个课堂教学中一个十分重要的环节, 它是课堂教学整体的有机组成部分, 也是激发学生求知欲的关键, 它的成功与否在很大程度上决定了整堂课的教学效果。本次评比中, 让我印象比较深刻的两个导入活动分别有如下两个特征:

1.新颖有趣的导入———吸引

导入语与文章开头一样, 目的重在吸引。只有把学生吸引到课堂教学中去, 提高教学质量才有最可靠的基础条件;只有学生始终被教学活动所吸引, 并积极参与其中, 这样的教学才称得上成功———因为学生乐于学习。

在参赛选手中, 应晓佳老师的导入堪称新颖有趣, 她以“Who am I?”作为话题, 从自身信息着手, 与学生平等交流, 在上课伊始就马上抓住学生的注意力, 令学生感到“有趣”, 从而乐于听课, 同时, 使教学活动得以顺利进行。值得一提的是, 在导入阶段, 应老师就借机帮助学生理解了主题词汇“self-esteem”, 真乃精妙之作。

2.生动关联的视频———感知

学生对语言材料感知、理解的效果如何, 很大程度上取决于教师在呈现环节中与学生认知的过程协调的效果。

浙江省舟山中学方莉莉老师的导入选用了一则与文本主旨非常契合的视频, 讲述一个女孩进入新学校时所面临的困境, 其中出现了大量与文本相关的词汇, 让学生能迅速感知课堂的主题和重点词汇, 为学生对阅读材料的理解做好了铺垫。

所以说, 成功的导入是教学成功的重要催化剂, 能够营造良好的学习气氛, 能够最大限度地提高课堂教学效果。

(二) 读后活动的实效性

在阅读教学中, 读后活动主要侧重于检查阅读效果以及所学语言或结构的巩固与运用, 使学生能够在阅读基础上将与阅读材料相关的主题内容、语言知识和文章框架结构结合起来, 进行语言输出。因此, 读后语言输出活动的设计是否有效就成为提高学生语言运用能力的重要环节。

但是, 在此次的课堂教学评比中, 读后语言输出活动在设计和开展上存在一些问题, 主要表现在两个方面:

一方面, 部分课堂中教师在文本的阅读阶段急于赶进度, 使学生没有足够的阅读和思考时间, 导致对文本的阅读和理解不充分。而在阅读部分完成后, 教师却会花10~15分钟的时间设置大型的讨论或写作任务, 学生往往会觉得难度太大, 因此, 输出的质量欠佳。

针对上述问题, 我在想, 是否可以把读后活动进行合理拆分, 将个别任务安排在读完一个相对独立的片段后进行。

新昌中学的潘瑶瑶老师所设计的一个教学活动提供了正面的教学案例。在分析完作者所面临的problem和feeling之后, 设计了“Do you have similar experiences?Could you share your sufferings with us?”的问题, 给学生创设了一个及时运用所学词汇的机会, 同时, 也在教学设计上起到了承上启下的作用。

另一方面, 较多课堂的读后活动或课后作业都要求学生就相同话题运用所学词汇进行写作, 但有一部分教师 (包括我自己) 却未能充分考虑学生的实际水平及所学文本的语篇框架和语言的积累是否已达成了为后续拓展性活动做好了支撑和铺垫等问题。在此情况下, 由于教师没有帮助学生对所学内容进行整理和加工, 新知识还未能被学生内化并整合成新的能力, 即学生在输入和输出之间没有可以借助的台阶和桥梁, 也就很难进行有效的表达和写作。

令我感到佩服的是, 方莉莉老师对这个问题处理得非常细致、科学合理。在完成文本的阅读后, 她用图式引领学生理解全文的结构, 同时, 对全文内容进行填空式写作, 既帮学生巩固了此前教学环节中所学的话题词汇, 又通过所呈现的篇章展示了夹叙夹议类文章的结构, 为学生的生成建构搭建了合理的支架, 确保了后续写作任务的高效完成。