小学语文文本解读

小学语文文本解读（精选12篇）

小学语文文本解读 篇1

摘要：备课是语文教学中的首要环节, 只有备好课, 才能上好课。然而, 如何细煮文本才能使课堂教学更高效呢?对此, 教师应围绕面、线、体、点去细煮文本。

关键词：小学语文,四煮,文本

没有对文本的全面解读, 就没有课堂上的有效引导与动态生成;没有上课前的胸有成竹, 就没有课堂中的游刃有余。然而, 怎样细煮文本才能使课堂更高效呢?这个问题不得不引起我们的深度思考。

《庸言》有曰:“学而不化, 非学也。”说的是读书不能浮光掠影, 匆匆一瞥, 而一定要在“化”上下工夫, 深入领会其含义, 细致追究其底蕴, 把书的内容掰开、揉碎、细嚼、慢咽、品味、吸收, 化为自己的血肉才行。薄书能读厚, 充分调动自己的想象力;厚书能读薄, 着意培养自己的概括力, 只有创造性地“煮书”, 才能做到融会贯通, 得心应手, 左右逢缘。这样的读文通俗点说就是“细煮”, “煮”出味道来, 用智慧的双眼去挖掘文本的核心价值。笔者认为, 细读文本就应做到“四煮”:即围绕面、线、体、点去细煮文本。

一、煮“面”———整体把握教材, 让文本细读走向全面

要整体把握课文, 不仅要抓需要理解的每段具体内容, 而且还要抓住全文的主要内容, 使文本的解读走向全面。具体可以从三个方面去煮, 一煮文章所写的主要内容和主题思想, 即文章写了什么?二煮作者用了什么方法、技巧来表达这一内容的, 即作者是怎样写的?三煮作者这样写有什么目的?这样写有什么好处?

以《理想的风筝》一文为例, 全文以第一人称叙述, 采用倒叙的写法, 触景生情, 回忆了自己的亲眼所见。细读时可以追问:作者写了什么?描写了一位残疾教师的形象。文中的刘老师乐观开朗, 爱学生, 爱工作, 对生活充满了强烈的爱与执着的追求。怎样写的?开头先描写春天放风筝的景象, 引出对刘老师的回忆;主体部分分别写了刘老师上课和放风筝时的情景, 突出体现了他的人生态度;最后又回到现实中, 以议论形式表达了对刘老师的怀念与赞美之情。整篇文章结构严谨, 善于用典型事例, 通过细节描写来表现人物的精神境界, 并充分注意了人物工作态度和生活态度之间的联系, 使这两方面的典型事例能相映生辉, 互为例证, 共同展现人物的精神风貌。课文为什么这样写?作者选取工作、生活两个方面写刘老师, 把工作与生活结合起来, 更完整地表现了他的内心世界, 写出了他的完美人格。

二、煮“线”———深层领悟主旨, 让文本细读走向整体

把握整体不仅要煮面, 也要煮线, 这是纵向地整体把握, 是深层地整体把握, 犹如穿糖葫芦, 要抓住穿糖葫芦的竹签。 (1) 结构线。要善于理出文章的结构线索、结构特点, 去皮肉见其骨。 (2) 主旨线。不仅要准确地归纳出主旨, 而且要悟出体现主旨的层次, 去其骨见其魂。 (3) 情感线。表情达意是语文的特点。煮文要悟情, 悟出主要人物或次要人物, 以及作者的情感变化。

以《装满昆虫的衣袋》一文为例, 课文并没有写法布尔是怎么成为一名昆虫学家的, 而是记叙了他小时候对虫子非常着迷的两件事。这是课文的重点, 根据这个重点, 我们再次回读这两件事后, 不难理出文章的线索:“着迷—迷恋—痴迷”, 正是法布尔对昆虫的这种“迷”, 才把他引向了科学的殿堂。

三、煮“体”———了解写作背景, 让文本细读走向厚重

教师只有掌握全面性、整体性、生活性、客观性的写作背景, 把握好作者在文章中透露出来心境和态度, 才能找准突破口与切入点, 准确定位作者, 才能更好地实现“文字—作者—读者”三个层次的有效解读, 使文本的解读走向厚重。

比如, 读托尔斯泰的童话《七颗钻石》, 如果这个故事我们只读出一个“爱”是不够的, 它所弘扬的是一种伟大的“博爱”, 而这一文本的价值, 需要通过文章的写作背景去获得———大旱之年, 许多人和动物都焦渴而死。在这个时候, 水就是生命, 让水就是把生的希望送给别人, 把死的威胁留给自己。小姑娘的母亲说:“我反正要死了, 还是你自己喝吧。”在生与死的关头做出这样的抉择, 才是最伟大的爱。这个童话充满了神奇的想象, 木水罐变成银水罐, 银水罐变成金水罐, 金水罐里跳出七颗钻石, 涌出巨大的水流, 透过写作的背景, 我们就会知道托尔斯泰想要告诉我们的是:每一份爱心都会得到回报。

四、煮“点”———聚焦关键词句, 让文本细读走向深远

文章整体与局部是对立统一的一对矛盾, 整体是由局部组成, 局部又离不开整体。所以, 从整体中抓局部, 从局部中悟整体, 应善于抓住牵一发动全身的“牛鼻子”, 钻研反映整体的字、词、句、段……通常煮“点”有七要素:音、形、意、道、境、情、采。

还以《装满昆虫的衣袋》为例, 法布尔从小就对昆虫的“着迷”, 这在文章记叙的第一件事中表现得淋漓尽致。你看, 已经是傍晚时分, 暮色笼罩了田野, 爸爸妈妈已经要回家了, 可是法布尔却不见了———他去找令自己“着迷”的小虫子去了, 也许夜色的朦胧在小法布尔的心中丝毫不能影响他对昆虫的“着迷”。再看, 文中写道:“三天前, 法布尔就告诉她, 花丛里经常传出一种动听的声音, 不知是谁在唱歌。现在, 他终于找到了这位‘歌唱家’。”在这段中, 两个平淡无奇的词语:“三天前”和“终于”。如果我们加以细细品味, 其中该有多少丰富的内涵啊?一个孩子, 三天前就开始关注这个会唱歌的“歌唱家”了, 又是在三天后才找到的。细细想想, 在这短暂的三天中, 这个孩子是怎样地在此倾听、寻找、等待呢?有了这样的“着迷”, 他还会在意天色已晚吗?有了这样的“着迷”, 他怎能不在“三天后终于找到了这位歌唱家”时兴奋地喊出:“妈妈, 我在这儿呢!瞧, 我抓到了那只会唱歌的虫子!”其中的喜悦之情跃然纸上。读着这样的文字, 我们的耳旁似乎响起了小法布尔爽朗的笑声, 我们的眼前似乎浮现出了小法布尔灿烂的笑容。

总之, 备课是教师对文本进行再创造再加工的过程, 是理智与情感滤化后的结晶, 是一种转化、一种升华、一种超越。因此, 教师备课时一定要与课标对话、与教材对话, 努力做到细煮文本、精心钻研、深刻领悟、熬出精髓, 只要我们潜心研究, 坚持不懈, 就一定会探索出有效备课的新路, 进而创设高效课堂。

参考文献

[1]教育部.语文课程标准[S].北京:北京大学出版社, 2001.

[2]王素英.小学语文的有效备课[J].新华教育导刊, 2010, (8) .

[3]宋庆彬.小学语文备课方法初探[J].小学教学参考 (综合) , 2008, (8) .

[4]陶行知教育研究[M].江苏教育出版社.

小学语文文本解读 篇2

在语文教学中，解读文本是很重要的工作。那么，我们如何来做好这项工作呢？

首先，我们要抓住文章的题目来解读文本。文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想和看法。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，咋养就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。

第二，抓住关键词解读文本。就语文来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果吧教材内容当作教学内容，一堂课从头到尾，从文本的可讲处到可衍生出，大大小小提出很多问题，就会造成写生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种前一发而动全身的点，比如关键的语句、文眼、警句、过渡段、文题等等。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找处一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让学生都积极地投入到教学过程之中。

第三，通过重点句解读文本。每篇课文都有些句段对表现中心思想有较大的作用。这一类句段概括性很强，蕴含丰富的思想内容，与全文有密切的联系，起到画龙点睛的作用。抓住这些关键句段引导学生质疑，能牵一发而动全身。如《将相和》一课中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，对别人说要给蔺相如一个下不来台。从文中三个故事来看，蔺相如的嘴上功夫确实很厉害。这在教学是如果抓住蔺相如对别人说的那些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

小学语文文本解读 篇3

【关键词】文本解读；现状；策略

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

《义务教育语文课程标准》提出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这种对话必须建立在文本的正确解读基础上。可是，小学语文教材包含了多种多样的内容，特别是到了中高年级，选取的课文难度增加，对教材中文本的解读，对文本教学内容的选择和加工尤为重要。

那么什么是文本解读呢？一般的文本解读主要是指读者获取文本的大致内容和意义，在阅读中获取审美愉悦和自我理解，是较个人的行为。而本文所要谈的文本解读，比较特殊，这种解读涉及教师、学生、编者，不再是纯个人的行为。在这个过程中，语文教师不但要获取一般读者对文本的理解和感受，还要从文本中获取语文教学价值，确定教学内容，在学生解读的基础上设计相应的教学活动，实现真正完整的文本解读。

可是，再看我们的小学中高年级的语文课堂，经常会出现文本解读上的问题。

一、乱花渐欲迷人眼——文本解读现状

（一）过多依赖教学参考，缺少独特体验

笔者接触过很多一线教师，他们中一部分在课前没有对文本进行细读和理解，而是备教参、备教案，找来名师的课堂实录模仿，在课堂上照本宣科地上课。长久下来，教师形成了对参考书、教案的依赖，一离开就不知道该对手中的文本怎样进行处理。还有一部分教师是先备参考书和教案，再回头进入文本，找出重点几处在课堂上讲。这样做的直接后果是没有对文本进行整体关照，不熟悉文本，没有独特的阅读体验，严重的话会产生断章取义的后果。

（二）重视教案设计，忽略文本解读

现在很多教师走进了这样一个误区，他们认为课要上得好，关键是教学设计要好，教学方法要好，完全忽略了最基础的文本解读。所以，很多小学语文教师上家常课也好，公开课也罢，都把大量时间花在搜集资料、构思教学主线、设计问题和制作课件上，却没花时间在文本解读上，这真正是南辕北辙！

（三）忽略解读的主体——学生

《散步》是一篇小学高段课外阅读，一位语文教师在讲授这篇课外阅读时问学生：为什么把“我”背母亲，妻背儿子描写得那么郑重其事呢？这位教师听到学生的理解是尊敬老人、爱护小朋友时，迟疑了一下，说：“同学们的理解比较浅显，老师告诉你们，作者写这篇文章就是想告诉大家：中年一代背负的重大责任，上有老要赡养、爱护，下有小要抚养、疼爱。”这位老师的解读并没有问题，她读到了较深的层次。可是，对小学生来说，他们没有这样的经历，没法体验到老师这个层次。笔者觉得学生的解读应该尊重。可是，不少老师在文本解读的过程中忽略了解读的主体——学生，在课堂上往往会扼杀学生的学习积极性。

（四）误读

笔者曾听一位老师上《猫》时，发现这位教师提问古怪和其他性格之间的关系也好，让学生说说最喜欢它的哪个特点也罢，都把文本割裂开来，没有真正理解课文第一句话中“古怪”的含义。其实，这篇文本正确理解应该是聚焦“古怪”，整体感受“古怪”，任何割裂的解读和教学都是不准确的。

其实，文本解读方面出现的问题还远远不止以上几种，新课程改革后，迫切需要寻找可以用来指导教师文本解读的策略，在一定程度上提高教师的文本解读能力。

二、咬定青山不放松——学生是主体，教师是引导者

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。教师解读得再好，也不能代替学生的解读。因为学生是学习的主体，同样也是文本解读的主体。他们的年龄以及个性等的特点意味着他们在文本解读上有着成人所没有的优势。

当然，强调学生是文本解读的主体，并不是说就不需要教师的解读。在与文本对话过程中，教师是学生解读过程的辅助者，是学生遇到困惑时的引导者，是解读出现争议时的点拨者。教师在阅读课堂中，是以平等的姿态出现的，一方面倾听学生的各种解读，对解读中出现的疑难问题进行适当适时的点拨；另一方面，教师的解读也能与学生的解读相互对照、补充，引导学生真正进入文本情

境中。

三、万紫千红总是春——文本解读策略初探

（一）先整体感知，后抓关键词句理解

整体感知是读者对文本的第一印象，需要教师把文本当成一个整体来观照，对文本的内容和意义等能有一个整体的把握，这是文本解读的第一步。

在整体感知基础上，教师还要通过文本中的关键词句来更加准确的把握文本的主旨。文本中的一些关键词句，都是作者直接或者间接表现文本的思想和内涵。如《猫》中第一自然段中的第一句话以及第四自然段的第一句话都直接表现出作者眼中大猫和满月小猫的特点。教师如果能够抓住文本中的这些关键词句，就可以找到文本的切入点，能更好地理解文本的内涵，对文本解读有事半功倍的效果。

（二）变换视角

苏轼有诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”说明从不同角度看问题，得出的结论不同。俗话也说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。也表明了文本解读，各人有各人的视角，角度不同，得出的结论也会不同。

1.从读者的视角

每一篇文本都是一个复杂的综合体，它涉及了方方面面，从内容、结构、遣词造句等各个方面，各个角度来观照文本，可以有不同的收获。从一般读者的角度来感知文本，有别于教师的阅读，去除了一定的教学目的，反而能更快地进入文本，可能会获得更多意想不到的收获。

2.从编者的视角

在小学语文课本中，编者按照一定的意图将文本编排在相应的组里。如每一组课文前都有“单元提示”，精读课文后有课后思考题，略读课文前也都有“学习提示”，不但提示了前一篇精读课文的主旨，也提示了本篇略读课文的重点。除此之外，还有古诗文的注释等。这所有的一切都隐含着编者的意图，隐含着编者的解读。这些对教师的解读指明了方向。教师在初次阅读文本时，也可以从编者角度来解读，从整体上把握文本，从而找到解读的重点。

3.从学生的视角

中高年级的小学生处于十岁左右的年龄，与成人相比，无论是知识储备还是阅历等，是不能相比的。教师要组织好学生与文本、学生与学生、学生与教师的对话，必须了解学生的解读需求和解读基础。所以，要正确解读文本，让对话顺利展开，教师还需要从学生的视角来进行理解。

4.从教师的视角

教师不是一般的读者，是教学活动的引导者、组织者。语文教学的最终目标是提高学生的语文素养。所以，在语文教学中，在文本解读中，教师要有意识地培养学生的语感，提高学生运用语言的能力。教师在确定教学内容时，要适当围绕语言训练点来挖掘文本中的教学价值。

例如人教版四年级上册的选读课文《五彩池》，教学内容不仅仅是了解五彩池的神奇和美丽，还要让学生具体感受它神奇在哪，了解课文二至四自然段是怎么表现五彩池形状和颜色等的神奇的，并在感受神奇中积累优美的语言。

（三）联系背景知识理解

很多文本具有时代性，是特定时代下的产物，每一篇文本都带有作者自身的特点，是作者在特殊背景下创作的。所以教师在引导学生解读文本时可以从文本出发，适当联系文本背后的时代背景、作者的写作意图等，这对文本内涵的正确把握有很大益处。

如学习《为中华之崛起而读书》一文，四年级学生不了解当时的背景，无法感同身受。所以，教师在引导学生解读文本时，可以适当穿插当时的背景，便于学生更快进入文本。

（四）相似文本和同一作者作品联系阅读

相似文本包括描写对象的相同或相似，如丰子恺《白鹅》与

叶·诺索夫《白公鹅》，可以比较阅读，看看白鹅在不同作家的笔下有什么相同与不同。两篇相似文本的对照可以帮助我们加深对文本的理解。相似文本还包括叙述主题的相同或相近，如古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、《送元二使安西》都是以送别为主题的诗歌，同是送别诗，诗人又是怎么表现的呢？可以放在一起比较阅读。

作家写作，会有一定的思维习惯和相应的文风，会形成其独特的语言风格。如人教版小学语文四年级上册老舍的《猫》、《母鸡》，就可以联系阅读，比较在写法上各有哪些特点。

（五）联系上下文理解

联系上下文，就是我们经常说的联系文本的语境，这是阅读教学常用的策略。也是文本解读的重要方法。一个词语或句子，当它单独出现时，我们只能狭隘地理解。但把词、句放到段落中，联系起来就可以帮助我们更准确的理解文本。

总之，作为小学语文教师，不但要提高自身的文本解读能力，而且在阅读教学中还要引导学生进行准确的文本解读，提高学生的阅读理解能力，最终实现提高学生语文素养的目标。

参考文献

[1]义务教育课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012（01）.

[2]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004（11）.

[3]戴建梅.浅谈如何进行有效的文本解读[J].语文教学通讯，2012（10）.

小学语文文本解读策略初探 篇4

一、抓住文体解读文本

站在文学文本的角度解读文本,是教师解读文本的第一步.小学课本上的文本,可以粗略地分成诗词、小说、散文、故事(民间故事、童话故事、寓言故事)、说明文和应用文.对于诗词的解读,我们应重点抓住最关键处来理解文本的内容,字字领悟,句句推敲.这个关键便是找准一个眼——“文眼”.对于古体诗来说,这个关键是诗(词)眼.古人写诗(词)很注重炼词锻句,特别对于诗(词)的意境,常常通过一字一词来达到“含而不露,露而不俗”的写作境界.如《清平乐·村居》一词,大部分教师在解读文本时缺少对字词进行理性的分析,不注意去抓住词眼,参考书中也没有专门明确出词眼所在.其实,认真分析一下这首词,“醉里吴音相媚好”一句中的“醉”,除有了表面意义上的酒醉之意外,更多的是带有陶醉的色彩.孙双金老师认为,这个“醉”有三层含义,一醉是老夫妻白头偕老,这是人生的一大幸福;二醉是多子多福,香浓烛旺,发自内心的高兴;三醉三个儿子,大儿子已经成人了,二儿子也很勤劳,农业(锄豆)和富业(织鸡笼),其乐融融;四醉小儿活泼天真,老来得子,人丁更旺,怎么不喜出望外呢?而我们大多数教师在解读这篇文章时,大都停留在对“小儿无赖”的理解上,忽略了作者原初对归隐退逸、农家小乐生活的向往.

对于小说的解读,可以抓住小说中的主要人物,让鲜明的人物形象成为文本解读的要义.对于散文的解读,则应重在对文章思路和作者情路上的把握.童话的解读要关注幻想,民间故事的解读要关注引领学生向往美好,寓言故事则要研究寓意,说明文的解读则从科学入手,应用文的解读从写作方法入手……其中,新教材引进的文言文,教师则应字斟句酌,借助工具书,做到条分缕析,明意析理,抓住关键句进行解读.

二、抓住文题解读文本

题好一半文,小学课本中的文本,大都通俗易懂、主题明朗,尤其是文章的题目,绝大多数都是对课文内容或是作者写作意图的高度概括.教师要善于利用和开发好文题资源,善于利用课题提出问题,以此正确解读文本.如苏教版《黄河的主人》一课,课文的题目很好地向我们展示了许多与解读文本有关的问题:黄河是一条什么样的河?黄河的主人是谁?为什么会把这个人称作黄河的主人?这些问题解决了,其实就是对文本的正确解读;再如《“你必须把这鱼放掉”》一文,根据这个课题,可以找到这些问题:谁对谁说这一句话的?为什么要把这条鱼放掉?最后有没有把鱼放掉?

对于文题的解读,是接触文本的第一步,直接导致读者——教师或学生阅读文本的价值指向——到文中读什么、思什么、答什么.很多优秀的教师在对文本的解读过程中,很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用,提高了阅读教学的课堂阅读质量.孙双金老师执教的《黄河的主人》很好地向我们展示了抓住文题解读文本的过程.课始,师在向学生们展示了黄河的影像资料,让学生头脑中形成黄河的“气势磅礴”后,揭示课题,出示课文插图,提出问题:“告诉我,谁是黄河的主人?”学生们面对着图片,纷纷提出猜测,教师将学生的猜测板书在黑板上:艄公、乘客,在同学们产生积极的思维碰撞,特别是产生了强烈的阅读期待之后,教师及时调动学生的阅读兴趣:“到底谁是黄河的主人!先摆一摆!”于是,接下来的课堂互动,成为师生间为共同探讨文本主旨的过程.通过多种形式的引读、范读、自读、争读,师生们在文字中明白了:“艄公才是黄河的主人!”

在抓住解读文题的过程中,我们还应特别注意阅读的回应,即在通过阅读解决文题所阐发出来的问题时,必须在阅读结束后再回到文题上来,看一看问题解决了没有,这些问题是不是文本的作者写作的主要旨趣.

三、抓住问题解读文本

著名语文教育家钱梦龙说过:“我在备课的时候,首先考虑的不是自己怎样讲文章,……有时候自己在阅读中遇到难点,估计学生也会在这些地方发生困难,就设计几个问题,让学生多想想.”对文本的解读,很大程度上是对一些具体问题的解答过程.这些问题的产生与设计、呈现与表达,都必须通过一定的载体——教师的问、学生的问来体现.这其中,教师对问题的预见直接导致着对文本解读的正确方向.著名特级教师于永正为了上好一节课,常常是将文本可能出现的问题都考虑到,做到“有备无患”,当然,这里不是指在课堂上牵着学生的思维进入教师预设的教学“圈套”,而是指教师应该对可能出现的问题进行合理地组合,以使学生产生更多的预设中的“生成”.

抓住问题解读文本,要处理好重要问题和一般问题、主要问题和次要问题、真问题和假问题之间的关系.一般来说,教师对重要问题的定位还是比较准确的,关键是对于一些一般问题,尤其是假问题如何处理,不注意,则会造成“满堂灌”,多注意,则会造成“满堂问”.比如,有位教师在上《黄河的主人》一课时,在解决了“谁是黄河的主人”后,立刻将课堂的重点放在“艄公的精神可取吗?”这一问题上,以正方反方的形式来质疑艄公的精神,明显地歪曲了对文本主要旨趣的解读.课堂表面上热闹非凡,实质上是抛开了文本价值搞所谓的“思维拓展”,这是不可取的.

小学语文文本解读 篇5

小学阶段，特别是高段学生，具有独立的阅读能力，多视角解读文本，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。去发展个性，丰富自己的精神世界，是小学高段阅读能力的关键所在，那么，怎样来来扩大阅读的总长度，提高学生的语文阅读能力呢？我想应该从以下几个方面说说。“阅读不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度。阅读不能改变人生的起点，但可以改变人生的终点。”所以，阅读能力的高低直接制约着小学高段语文能力的前景。

一、兴趣引路，丰厚阅读能力。

这个阶段的儿童对阅读有了丰厚的基础，抽象思维进一步发展。对阅读有了更浓厚的兴趣，加之兴趣引路。阅读能力的培养不是问题。所以，只要让学生个体体验到阅读的兴趣，实现个性阅读能力的提升，特别是教师应该大力激发他们的阅读动机，使他们在头脑中将阅读与乐趣相融合。使读书成为学生的内在需求，让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。一个人的语文素养是靠长期大量的阅读积累形成的，所以教师必须注意培养学生阅读的兴趣。

在教学中，我尝试语文课堂欢迎学生发表与教材不同的意见，欢迎提出与老师不同的观点。这种让具有个性的学生都能得到发展的课堂教学，能促使学生爱学、乐学、趣学，在教师的人文关怀中，学生的学习个性得到体现，兴趣阅读自然就溢出骨髓。让他们在学习语文上联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。二诱导兴趣，评价能力。

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”为了消除师生双方的心理距离。会使彼此感受到沟通的快乐、心灵的愉悦，学生能大胆展示内心的感悟，进而表达出自己独特的阅读体验。因此，在教学中，我总是相机教育学生：问答一条龙。，每个人都可以各抒己见，就算错了也无所谓。把评价送给学生，特别是后进生，给他们发言的机会，肯定他们发言。把阅读当成便饭，让孩子2读的有滋有味。变被动为主动。通过这些做法，让学生逐渐消除心理障碍，使课堂充满了“人情味”，学生无论阅读什么类型的文章，都感到津津有味，乐此不疲。阅读能力不是一朝一夕就能形成的，而是一个漫长的、潜移默化的过程。阅读的过程主要体现在“读”字上，但由于小学生年龄小，阅历浅，阅读时往往带有盲目性、随意性，这样就不能提高阅读的能力。因此，教师要指导学生读书既要保“量”，更要保“质”，还要有一定的速度。交给学生一把读书的钥匙，要想学生取得“滴水穿石”之功效，教师必须引其趣，培养能力。三培养热爱读书的家庭环境。

老师发现 一些阅读能力较强的小学生，家庭阅读环境较为良好。许多小学生表示，他们热爱阅读是因为受到父母等家庭成员

热爱阅读的影响。还有一些小学生说，由于家庭成员喜欢读书，他们的阅读兴趣能够得到尊重。而且，他们的阅读活动还经常受到父母的指导。一些学生告诉老师父母还经常性地给他们传授阅读方法和技巧，还会教他们阅读的方法。告诉他们读书亦如此，贵在得法，方法不当，等于没读。采用以读引读，以读引说，以读引言，至于读什么书不受限制，让他们受益匪浅。可见，语文跟家庭有着密切联系。

常言道：“一个人的语文水平三分靠课内，七分靠课外”，得法于课内，得益于课外。语文与生活是紧密联系在一起的，生活多广阔，语文教育的天地也应有多广阔。中国古代学习论认为“积渐成学”是读书之规律。叶圣陶老先生也说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”只有课外阅读拓宽知识面才能反其三，才能在应用中化方法为能力，真正的学者往往不是读了很多书的人，而是读了有用的书的人。”

四 要有恒心，迎刃而解。

古人云：“不动笔墨不读书。”阅读要有深度就要养成记笔记的好习惯。培养做读书卡片的习惯。将文章的内容浓缩在小小的卡片上，将书读薄，将优美的语句或新了解的知识摘抄下来，建立自己的资料库。这些习惯均以学生“动手、动脑、动口”的实际阅读训练为主。这样的阅读，可以使头脑保持清醒，才有质量，才有深度。告诉学生，学语文要时时处处做个有心人。“人人皆吾师，处处有学问”要求学生每人，天至少坚持阅读30分钟，如果是朗读，阅读时要求学生身体站正或坐正，双手拿书，必须放在桌子角上，以备随机摘记，随时查阅，随意翻看，指导学生见缝插针地阅读。鲁迅先生说过，时间就像海绵里的水，只要去挤，总能挤出一些。这样日积月累，不知不觉“无心插柳柳成荫”！如我班的李宇轩同学这学期就利用零碎时间看完了小学语文网上推荐的《夏洛的网》等12本小学高段课外阅读书。我常跟学生说，语文的答案不同于数学。语文的答案是描述性的，一定要多写，千万不要满足于一点。但也要注意两点：一是不要“捡了芝麻丢了西瓜”，二是千万不要画蛇添足，多此一举。我给学生分类整理了一整套解答各类阅读题的方法。如：分段及归纳段意、内容、中心的方法；开头、中间、结尾等句子的作用；如何找准中心句、总起句、过渡句、照应句等；修辞手法、写作手法，表达方法的正确判断；缩句、扩句、改句的章法„„这样经过整理传授和实践运用，学生就好比有了公式，有了法宝，各种类型的题目拿到手，都能迎刃而解了。

通过以上的实践，学生的阅读速度更快了，阅读范围更广了，阅读理解更深了，而且阅读兴趣和阅读习惯也逐日形成，课余时间学生把兴趣都放在课外阅读上：下课追追跑跑的人少了，啃书虫多了；图书角忙碌了；吟诗诵读声多了；甚至一些琅琅上口的儿歌、诗句也走进了同学们的拍手游戏之中„„阅读的良好氛围形成了，阅读理解的能力也提高了。作为教师不能强迫或者采取枯燥的说教，需要巧妙地运用不同的策略引导学生阅读，让学生

小学语文教学要重视文本的解读 篇6

一、语文课轻了“语”

语文界关于人文性与工具性的论争尘埃落定。受“大语文”观念的影响，目前，教师们比较重视人文精神的培养，弱化语文教学的工具性，认为语文知识的学习不能仅局限于课本和课堂，反对系统知识的传授、讲解，加之当前小学语文教材中无论是课前“预习提示”、还是课后的“研讨与练习”均将知识性内容作了弱化处理。实践中，有些教师在教学中不大重视对文本的解读，不重视让学生对基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养。教学过程中对课文内容匆匆带过，重点难点都没理解清楚，就跨越课文让学生做许多合作、探究，或讨论、表演，或做些思想教育与“精神培养”的工作等等。

一个人在终身发展中，必需的语文知识、语文能力是不能忽视的。语文课轻了“语”，轻了文本的解读，轻了必要的双基，是当前语文课教学中的一种误区。笔者认为，语文教学要工具性和人文性并重，不能由“头轻脚重”又走向“头重脚轻”。不然小学和初中近十年语文学下来，基本的语言问题、识字问题都过不了关，那必然是语文教学的另一种悲哀。

二、滥用了多媒体

运用多媒体教学，可以将抽象、静态的知识化为形象、动态、直观，创设情境、激发情趣、开发潜能、培养创新等等，达到提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性、主动性的目的。

在调研过程中发现，教师们在语文课堂上，过多地追求和利用多媒体，用教学手段的翻新替代了学生对文本的感受，忽视了文本的作用：教学内容、教学流程全部投影在屏幕上，图像一个接一个，学生像看电视似地学课文；一个个设计好的投影、音乐框死了孩子的想象力和独特体验；轻视了语言教学的重要目标--诵读。

笔者认为：多媒体只是一种教学的辅助手段，忽视文本过多地追求和利用多媒体的使用功能，无异缘木求鱼。作为语文教师应把握自己在教学中的主导地位和作用，让多媒体真正发挥好作用。多媒体教学手段要在适当的时间进入教学环节，要在急需的时候运用，运用要适量，切勿因引用过多的图文、音响资料而削弱了学生的理解。语言教学仍应强调阅读、理解，教师要引导学生深入到文本中去，读出情，悟出理，培养语感，把无声的文字变成有声的语言，从而深刻地体会文章的意境美和形式美，让学生在阅读过程中通过语言材料来发挥自己独特的想象和体验。

三、空洞的“表演”

语文课堂表演是一种特殊的阅读理解手段，表演的过程也就是教师引领学生共同进步的过程：强调表演主体的自我感受，以求提高表演者的阅读质量、阅读能力以及审美情操，提高整体的语文素质。表演的过程就是要让学生立足文本、琢磨课文、推敲语言、体会情感并如何“形诸于外”的排演过程，其着眼点是应该促进学生对课文语言的理解和思想情意的感受。在小学语文教材中，有许多不同体裁的课文，具有很强的故事性和形象性。如童话《美丽的公鸡》、寓言《狼和小羊》、故事《将相和》、小说《小珊迪》、诗歌《渔夫和金鱼的故事》等都很适合表演。

然而，课堂表演并不是包治百病的灵丹妙药，它在阅读教学中也并非多多益善。很多教师在追求形式热闹的同时，异化了课堂表演，如有些表演偏离了课文内容、背离了教学目标，甚至有些教师一堂课设计了三四个表演内容……学生随意的、肤浅的、虚假的、哗众取宠的表演充斥着我们的课堂，课堂教学热闹而无实效。

新课程改革要求教师把学生当作学习的主人，强调学生在课堂上的自主学习。但教师在课堂教学中仍具有引导、智慧启迪、思维点拨的神圣职责，不能在实际操作中把“自主”变成“自流”。没有指导、提示和具体要求的表演方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上他在这种表演中迷失了自我，这样的表演呈现的是学生虚假的主体性。

就语文教学来说，立足文本是不容忽视的一个前提，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。如果在备课和上课时仅仅是专注于活动，一味花力气在活动中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，无异本末倒置。我们要尊重文本的具体内容选择教学方法，尊重文章的价值取向，如在教学中大可不必让学生扮演战地记者采访“丢盔弃甲忙于逃命的曹操”(《火烧赤壁》)，不必让学生扮演特务来审讯“李大钊”(《十六年前的回忆》)，不必专门因武松打死老虎开一个批斗古代人的会议。

四、“满堂灌”走向“满堂问”

在课改实验中，以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象受到猛烈冲击，遗憾的是在当前的课掌教学中，取而代之的却是一种典型的“满堂问”式的教学。在这种“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或选择问、或填空问、或自问自答，学生则习惯性地举手，仓促地回答问题、或置之不理、保持沉默。对于学生的回答，教师也只作简单的肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……

这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中交流对话的理念是背道而驰的。

小学语文文本解读 篇7

那么什么是文本解读呢?一般的文本解读主要是指读者获取文本的大致内容和意义,在阅读中获取审美愉悦和自我理解,是较个人的行为。而本文所要谈的文本解读,比较特殊,这种解读涉及教师、学生、编者,不再是纯个人的行为。在这个过程中,语文教师不但要获取一般读者对文本的理解和感受,还要从文本中获取语文教学价值,确定教学内容,在学生解读的基础上设计相应的教学活动,实现真正完整的文本解读。

可是,再看我们的小学中高年级的语文课堂,经常会出现文本解读上的问题。

一、乱花渐欲迷人眼——文本解读现状

(一)过多依赖教学参考,缺少独特体验

笔者接触过很多一线教师,他们中一部分在课前没有对文本进行细读和理解,而是备教参、备教案,找来名师的课堂实录模仿,在课堂上照本宣科地上课。长久下来,教师形成了对参考书、教案的依赖,一离开就不知道该对手中的文本怎样进行处理。还有一部分教师是先备参考书和教案,再回头进入文本,找出重点几处在课堂上讲。这样做的直接后果是没有对文本进行整体关照,不熟悉文本,没有独特的阅读体验,严重的话会产生断章取义的后果。

(二)重视教案设计,忽略文本解读

现在很多教师走进了这样一个误区,他们认为课要上得好,关键是教学设计要好,教学方法要好,完全忽略了最基础的文本解读。所以,很多小学语文教师上家常课也好,公开课也罢,都把大量时间花在搜集资料、构思教学主线、设计问题和制作课件上,却没花时间在文本解读上,这真正是南辕北辙!

(三)忽略解读的主体——学生

《散步》是一篇小学高段课外阅读,一位语文教师在讲授这篇课外阅读时问学生:为什么把“我”背母亲,妻背儿子描写得那么郑重其事呢 ? 这位教师听到学生的理解是尊敬老人、爱护小朋友时,迟疑了一下,说:“同学们的理解比较浅显,老师告诉你们,作者写这篇文章就是想告诉大家:中年一代背负的重大责任,上有老要赡养、爱护,下有小要抚养、疼爱。”这位老师的解读并没有问题,她读到了较深的层次。可是,对小学生来说,他们没有这样的经历,没法体验到老师这个层次。笔者觉得学生的解读应该尊重。可是,不少老师在文本解读的过程中忽略了解读的主体——学生,在课堂上往往会扼杀学生的学习积极性。

(四)误读

笔者曾听一位老师上《猫》时,发现这位教师提问古怪和其他性格之间的关系也好,让学生说说最喜欢它的哪个特点也罢,都把文本割裂开来,没有真正理解课文第一句话中“古怪”的含义。其实,这篇文本正确理解应该是聚焦“古怪”,整体感受“古怪”,任何割裂的解读和教学都是不准确的。

其实,文本解读方面出现的问题还远远不止以上几种,新课程改革后,迫切需要寻找可以用来指导教师文本解读的策略,在一定程度上提高教师的文本解读能力。

二、咬定青山不放松——学生是主体,教师是引导者

《义务教育语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为。”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。教师解读得再好,也不能代替学生的解读。因为学生是学习的主体,同样也是文本解读的主体。他们的年龄以及个性等的特点意味着他们在文本解读上有着成人所没有的优势。

当然,强调学生是文本解读的主体,并不是说就不需要教师的解读。在与文本对话过程中,教师是学生解读过程的辅助者,是学生遇到困惑时的引导者,是解读出现争议时的点拨者。教师在阅读课堂中,是以平等的姿态出现的,一方面倾听学生的各种解读,对解读中出现的疑难问题进行适当适时的点拨;另一方面,教师的解读也能与学生的解读相互对照、补充,引导学生真正进入文本情境中。

三、万紫千红总是春——文本解读策略初探

(一)先整体感知,后抓关键词句理解

整体感知是读者对文本的第一印象,需要教师把文本当成一个整体来观照,对文本的内容和意义等能有一个整体的把握,这是文本解读的第一步。

在整体感知基础上,教师还要通过文本中的关键词句来更加准确的把握文本的主旨。文本中的一些关键词句,都是作者直接或者间接表现文本的思想和内涵。如《猫》中第一自然段中的第一句话以及第四自然段的第一句话都直接表现出作者眼中大猫和满月小猫的特点。教师如果能够抓住文本中的这些关键词句,就可以找到文本的切入点,能更好地理解文本的内涵,对文本解读有事半功倍的效果。

(二)变换视角

苏轼有诗云:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”说明从不同角度看问题,得出的结论不同。俗话也说,一千个读者就有一千个哈姆雷特。也表明了文本解读,各人有各人的视角,角度不同,得出的结论也会不同。

1. 从读者的视角

每一篇文本都是一个复杂的综合体,它涉及了方方面面,从内容、结构、遣词造句等各个方面,各个角度来观照文本,可以有不同的收获。从一般读者的角度来感知文本,有别于教师的阅读,去除了一定的教学目的,反而能更快地进入文本,可能会获得更多意想不到的收获。

2. 从编者的视角

在小学语文课本中,编者按照一定的意图将文本编排在相应的组里。如每一组课文前都有“单元提示”,精读课文后有课后思考题,略读课文前也都有“学习提示”,不但提示了前一篇精读课文的主旨,也提示了本篇略读课文的重点。除此之外,还有古诗文的注释等。这所有的一切都隐含着编者的意图,隐含着编者的解读。这些对教师的解读指明了方向。教师在初次阅读文本时,也可以从编者角度来解读,从整体上把握文本,从而找到解读的重点。

3. 从学生的视角

中高年级的小学生处于十岁左右的年龄,与成人相比,无论是知识储备还是阅历等,是不能相比的。教师要组织好学生与文本、学生与学生、学生与教师的对话,必须了解学生的解读需求和解读基础。所以,要正确解读文本,让对话顺利展开,教师还需要从学生的视角来进行理解。

4. 从教师的视角

教师不是一般的读者,是教学活动的引导者、组织者。语文教学的最终目标是提高学生的语文素养。所以,在语文教学中,在文本解读中,教师要有意识地培养学生的语感,提高学生运用语言的能力。教师在确定教学内容时,要适当围绕语言训练点来挖掘文本中的教学价值。

例如人教版四年级上册的选读课文《五彩池》,教学内容不仅仅是了解五彩池的神奇和美丽,还要让学生具体感受它神奇在哪,了解课文二至四自然段是怎么表现五彩池形状和颜色等的神奇的,并在感受神奇中积累优美的语言。

(三)联系背景知识理解

很多文本具有时代性,是特定时代下的产物,每一篇文本都带有作者自身的特点,是作者在特殊背景下创作的。所以教师在引导学生解读文本时可以从文本出发,适当联系文本背后的时代背景、作者的写作意图等,这对文本内涵的正确把握有很大益处。

如学习《为中华之崛起而读书》一文,四年级学生不了解当时的背景,无法感同身受。所以,教师在引导学生解读文本时,可以适当穿插当时的背景,便于学生更快进入文本。

(四)相似文本和同一作者作品联系阅读

相似文本包括描写对象的相同或相似,如丰子恺《白鹅》与叶·诺索夫《白公鹅》,可以比较阅读,看看白鹅在不同作家的笔下有什么相同与不同。两篇相似文本的对照可以帮助我们加深对文本的理解。相似文本还包括叙述主题的相同或相近,如古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、《送元二使安西》都是以送别为主题的诗歌,同是送别诗,诗人又是怎么表现的呢?可以放在一起比较阅读。

作家写作,会有一定的思维习惯和相应的文风,会形成其独特的语言风格。如人教版小学语文四年级上册老舍的《猫》、《母鸡》,就可以联系阅读,比较在写法上各有哪些特点。

(五)联系上下文理解

联系上下文,就是我们经常说的联系文本的语境,这是阅读教学常用的策略。也是文本解读的重要方法。一个词语或句子,当它单独出现时,我们只能狭隘地理解。但把词、句放到段落中,联系起来就可以帮助我们更准确的理解文本。

小学语文文本解读 篇8

在日常听课的过程中, 我们发现由于教师对文本的解读存在一定的欠缺, 影响了语文课堂教学的有效性。这一方面体现在教师只是一味让学生千方百计地了解“课文写了什么”、“表现了什么”, 而对文本语言的内涵、意蕴缺乏咀嚼、品味, 对文本的思想内涵、表达方法缺乏深入的挖掘和探究, 教学始终在“得意忘言”的低层次上徘徊, 造成学生对语文学习的厌倦和懈怠;另一方面是有的教师对教科书钻研不深, 只是简单照搬教参、教辅材料, 课堂教学中并没有有针对性地提出问题、解决问题, 导致教学的组织性、指导性、实效性降低。基于上述的原因, 我们设计了“和平区小学语文教师文本解读现状的调查问卷”, 通过对小学语文教师进行问卷调查, 把握教师文本解读的现状, 分析问题产生的原因, 探索解决问题的途径和策略, 从而进一步提高语文课堂教学有效性, 提升语文教师的专业化水平。

一、几点思考

1. 教师对文本解读的认识还需进一步明确。

就小学语文教师而言, 文本解读能力既是我们必备的学科职业素养, 也是一种专业知识、言语技能、伦理情操和审美价值等方面的综合素质, 更是指导学生进行有效阅读的基本教学技能。从问卷调查的数据上, 我们欣喜地看到当前语文教师对于文本解读重要性的认识比较明确, 解读文本的标准与自己在解读时坚持的标准比较一致。我们通过比较发现, 教师将“学生需要”和“课程标准提出的发展目标”作为文本解读过程中最为重要的标准, 这无疑是把握住了文本解读的关键。但是从另一个角度来看, 仍有53%的教师尚未意识到文本解读是构建有效语文课堂的基础与关键;而且在解读时, 没有充分考虑“编者的意图”, 这无疑使自身的解读陷入“只见文本、未见教材”的境地。

2. 教师解读文本时对于教学参考书过分依赖。

教师对文本的解读不是纯粹的个体行为, 更重要的是对语文教学而言, 学生在教师的指导下, 对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法, 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐, 并乐于与他人交流自己的阅读感受, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断, 获得更加丰富的认识。而决定这一切的基础正是教师对于文本的独立解读。通过问卷调查, 我们发现在文本解读的方法上, 将近40%的教师使用的方法比较单一, 还不懂得采用综合的方法。此外, 我们发现教师在解读文本时对于教参的依赖程度很高, 有88.5%的教师把教参作为进行教学设计的依据。而现今教学参考书水平参差不齐, 其中有的教学参考书还存在着一些错误的解释或问题。

3. 教师解读文本时的“语文意识”不足。

通过问卷调查, 我们发现在把握文体方面, 有12%的教师对文体知识了解不多;在读准字音、斟酌词义方面, 只有44.5%的教师习惯于出声读, 过半数的教师还是习惯于默读, 这都不利于更好地解读文本;只有35%的教师能做到“每个词语都不放过”, 大部分还只是留意生字词或抓住关键词, 这些问题都需要引起教师的重视。在问卷调查中, 我们看到对于文本的主要内容的概括, 83%的被调查教师都采取先独立概括, 再与别人比较的方法;在布局谋篇方面, 所有被调查教师都能关注, 其中97%的教师能够独立或者借助参考书发现其特点与用意;在探究表现手法方面, 关注率也高达100%。但是, 在这几个高数值的背后, 则凸显了教师“语文意识”的不足, 概括文本内容、感悟布局谋篇的特点时独立性不够强, 对文本的表现手法关注不足等问题。

4. 教师对有效引领的要求较为迫切。

通过问卷调查, 我们发现广大教师在阐明自己个性化解读策略的同时, 也有教师面对文本解读时感到茫然不知所措, 觉得无从下手, 大家表达出迫切需要外界 (主要是同伴互助或专业引领) 有效帮助的意愿。反思教学现实, 我们感到目前有关部门对教师解读文本的有效帮助确实还很不到位, 这具体体现在在区、校各级教研活动中, 往往还沿用“一人讲、其余听”的形式;大家得到的是某一文本的解读结果, 而不是正确解读该文本的过程。

二、对策与建议

1. 加强学习, 提高对文本解读重要性的认识。

教师的文本解读能力是教师的专业能力、文学素养、人文精神等综合素质的集中体现。只有具备精深的专业知识、扎实的专业理论、厚实的文学功底、开阔的文化视野和宽广的人文情怀, 才能从较高的立足点上对文本进行较深层次的解读。因此, 我们建议广大教师通过自主研修的方式系统学习语文教育教学理论, 广泛涉猎文学名著, 不断丰富自己的知识, 养育自己的智慧, 丰厚自己的学养, 从而能够在面对文本时从容应对, 深入解读。同时我们也希望在各级各类的教研活动和培训中, 相关人员要进一步引导教师树立正确的文本解读理念, 只有树立了正确的思想, 教学的有效性才能得以保证。

2. 熟读深思, 提升文本解读的实效。

在一个善于读书的人的眼中, 文本不是静态的、平面的语言文字, 而是由静态和平面的语言文字所组合成的动态的画面、生生不息的言语流程, 包含着作者深具个性的气质和独特的精神。我们建议教师在解读文本时须选好突破口, 找准角色定位, 从“读者”、到“教师”、再到“学生”, 多走几个来回;或是抓“题眼”, 或是抓中心句, 或是抓关键词, 从内容文体、布局谋篇、表达手法等方面逐步逐层深入文本, 解读的效果会更好。要用心体察, 就像《走遍天下书为侣》里说的那样, 一遍又一遍地读, 用心读, 读进去, 读深入, 再读出来, 用自己的心灵跟文本、与作者对话, 直至读到产生共鸣, 受到震动, 获得启迪。此外, 还要充分发挥解读的独立性, 由于当前教学参考书鱼龙混杂, 我们建议广大语文教师一方面要分清良莠、科学地选择参考书、用好参考书, 另一方面还要强化文本解读的独立性, 坚持既博采众长, 又要以我为主、独立解读, 这样才能更好地做好文本解读。

3. 开展多种形式的活动, 使文本解读走向开放。

小学语文文本解读 篇9

关键词：语文教师,文本解读,切入点

文本解读, 是语文教师的一项重要的基本功, 所谓“操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”即是此意。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”, 《语文课程标准》如此指出, 同时又明确对小学语文教师的文本阅读提供方法论指导, “在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”要整体把握文本, 教师就要做到“正确、准确、有创意”的解读文本。“正确”, 即读懂文本包含的有效信息, 包括思想情感、语言内容、语言形式等;“准确”, 即准确定位教学目标, 包括课时目标、单元目标、学期目标等;“有创意”, 则是强调指要读出个体的独特感受, 一是个性化阅读, 体现阅读教学的生机和活力, 二是关注最优化的教育价值, 毕竟文本是教育化的资源。做到这一点, 决不是一件容易的事情, 因为它关乎教师的人文精神、语文素养、知识能力、逻辑思辨、鉴赏水准等综合素质水平的高低, 也是其集中体现, 并关乎到学生的语文学习。须知, 对小学生来说, 教师文本解读的高度, 直接影响到学生语文素养成长的深度。由此亦可见, 语文教师文本解读的重要性。做到这一点, 就要从以下几方面做出应有的努力。

一、充分认识到每一篇文章都是一个整体

“整体把握”的首要含义, 即是把文章作为一个有机的整体来对待。教师首先要树立这种意识。任何断章取义、寻章摘句、管中窥豹式的肢解文本、失却大意的做法都是不可取的。所以, 教师要引领学生整体地感知、解读文本, 沉浸于作品之中, 以个体化的直觉对文本作灵感式阅读和体悟。以唐代诗人王维的这首怀乡诗《九月九日忆山东兄弟》 (人教版, 三年级上册, 第9课) 为例:“独在异乡为异客, 每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处, 遍插茱萸少一人。”以肤浅的观点看待这首诗, 并无特别之处, 无非是节日思亲, 与今天的留守儿童节日思念亲人并无大异。但教师引导学生联系这首诗的创作背景后, 就会产生新的解读。诗人17岁即远离家乡, 寓居长安, 本就非常想家, 偏又恰逢重阳佳节, 所以才有“少年思亲”之感。至此, 诗句仍无奇异之处。但接下来, 诗人笔锋陡转, 设想留在家乡的兄弟们如何牵挂自己——他们登高的时候, 一定会意识到少一个人, 这实际上也是诗人在思念自己的少年伙伴呢!有了这样的认识, 教师在带领学生们进行全诗解读时, 就必会解读出全新的味道:诗人年少离家的眷恋是如此浓烈, 并且越是年少就越是对“兄弟”之间的聚会怀有非同一般的怀念, 这是一般人所不能比拟的。

因此, 无论是教师的文本解读还是带领学生一起作文本解读, 都要加强整体阅读, 将局部与细节同文章主旨有机联系与结合, 通过文字深入解读文章的主旨与意蕴, 体悟作者的所思所感与文章遣词造句的独特之处, 切不可使阅读局限于局部与细节, “一叶障目, 不见泰山”, 使阅读零散化、碎片化。

二、充分认识到文本解读与教学单元整体的有机联系

整体把握到每一篇文章都是一个整体, 只是文本解读之第一步。事实上, 只粗略翻阅一下现行小学语文教材——无论哪个版本语文教材都可以发现, 每一篇文章都不是一个孤立地存在, 而是整个教材体系与单元教学内容有机组成之一部分。这就要求每一位语文教师在进行文本解读教学时, 必得将对单一文本的解读放置于整个单元机体之中, 避免文本解读出现“读偏”现象。

以《找骆驼》 (人教版, 三年级上册, 第4组, 第16课) 一文为例, 课文讲述了一位老人虽然没有见过商人丢失的骆驼, 却根据观察到的现象准确判断出骆驼的特征, 指点商人找回了骆驼的有趣故事。编者选编这篇文章的主要意图是, 引导学生在理解课文的基础上, 体会到在学习和生活中既要仔细观察, 又要善于思考;并在教学单元整体前的文字说明中, 明确有文字提示, “让我们认真阅读本组课文, 一起去了解作者发现的秘密。我们还要留心观察, 看谁有更多的发现。”但有教师无视单元文本前的明确文字说明, 以为文章重点在于讲解老人的聪明与智慧, 并要求学生讲述一个类似的故事。联系单元前相关的文字说明, 单元后“口语交际”“写作”“日积月累”等栏目的主题——“观察”与“发现”, 以及本单元其他三篇文章《花钟》《蜜蜂》与《玩出了名堂》, 就可以知道这位教师的理解有些孤立、有所跑“偏”。所以, 如果我们仔细研读文本并联系整个单元教学内容进行思考, 就不会出现这种偏离主旨的“偏读”了。

三、找准文本解读的有效切入点

文本解读的切入点有两个, 一个是“情”, 一个是“采”。“情”就是思想感情, “采”就是语言文采。在教学过程中, 教师引领学生进行文本解读, 如果能够找到这样的切入点, 就能够对文本进行正确而有效的解读, 体现出教学的创意与教师的智慧;如果能够找到二者的有机结合, 那就是文本解读的最佳切入点, 就是展开师生与文本对话的最佳“抓手”。

以《盘古开天地》 (人教版, 三年级上册, 第18课) 为例, 借助标题, 你会看到一个名叫盘古的巨人, 如何开天辟地的故事。这是由题目产生的最初的解读。细读、深读课文, 我们会看到“开”字的丰富内涵:文章写了“盘古开天辟地的过程”这件大事, 先写“开天辟地的神奇”, 再写“顶天蹬地的顽强”, 最后写“盘古创造美丽宇宙的无私”。文章以“开”字为文眼, 以“创造”为中心, 以丰富的“想象力”为抓手, 以斐然的“文采”为载体, 生动描绘了盘古开天辟地的全过程, 衷心赞美了盘古的献身精神。这就是“情”与“采”的有机结合。尤其是文章的第三部分, 极其优美的大段排比文字下, 包含了作者对盘献身精神的无比敬佩之情。每每读“他呼出的气息, 变成了四季的风和飘动的云……他的汗水, 变成了滋润万物的雨露……”既会被古人的丰富想象所折服, 又会被盘古的无私所震撼。

小学语文文本解读 篇10

关键词：课堂目标,有效,文本解读

所谓课堂教学目标的有效落实, 即是教师遵循教学活动的客观规律, 通过各种方式取得尽可能多的教学成果, 实现教学目标。而这里尽可能多的成果并非教师授课的完美精彩, 而是学生所获得的进步发展。

在如何有效落实小学语文教学目标的激烈讨论中, 有效研读教材成为众家一致的观点, 语文教学中的文本解读成为语文目标有效落实的关键所在。一篇文本, 无论原来是小说、散文, 还是剧本, 当它成为小学课本中的一篇课文之后, 它的蕴意就相应丰富了许多。它所涉及的人物不再仅仅是文章的作者, 还增加了编者、教师、学生, 这些都是解读文本时应该考虑的。下面笔者就从文章作者、教材编者、教师、学生等方面来谈一下有效解读文本对有效落实教学目标的重要性。

一、熟悉作者, 整体把握文本, 做学者化教师

曾经轰动一时的鲁迅作品在语文课本中的去留问题, 引发了教育界的激烈讨论和全社会的深思。了解作者是必要还是教学的难事, 成为每个教育者头脑中都闪现的疑惑。一篇课文, 首先是一篇作品或是一部作品的一部分, 尤其是那些非当代的作品, 例如, 古诗文、近代时期的革命文学作品, 这些有着特定写作背景的作品, 是学生必须要通过了解才能体会期中深意的。所以拿到一篇文本, 首先要了解熟悉作者, 站在作者的角度全面理解全文。凭空臆断地以当代人的思维去讲授既是对文学的践踏, 更是对学生的不负责任。

而且熟悉作者, 熟悉文本的本真面目, 才能更好地全面把握文本。文本的选择不是编者的无故断章取义, 选编的文本与其原文本身是不可割裂的, 理解了原文有助于各个击破选文的边边角角, 更全面地掌控文本, 在课堂讲授中游刃有余。同时, 了解文章全背景, 对文章的相关情况信手捏来, 也是新时代教师学者化的要求所在。

再者, 整体全面地把握文本, 才能更好地满足不同层次的学生需求, 增加学生的知识储备。在素质教育的春风中, 学生的求知欲和思维能力越来越强, 面对一篇文本他们不再仅仅按部就班地接受教师所讲的一些知识, 他们有自己的思考, 有更多与文本相关但超越课本的知识需求。这就要求教师在备课时充分掌握文本, 及时解决学生疑惑, 将教学目标有效落实。

二、理解编者, 明确教学目标, 做好学习引导者

一部小说可以放在大学研究, 截取一部分可以给中学生讲讲, 也可以选取一段作为小学课文, 所以一篇文本, 编者放在哪里都是有他的意图的。而这个意图就涉及了我们的教学目标。教学目标是一堂课的灵魂指引。没有教学目标的课堂是荒乱的, 教学目标杂乱的课堂是纠结的。被选入教材的文本必有其优秀之处, 但作为教育者, 我们不能每篇课文都洋洋洒洒地放开去讲, 结果学生跑遍世界, 抓不住半根稻草。没有明确的目标, 学生听课就会茫然, 疲劳。

没有明确的教学目标, 就没有理由谈落实, 更谈不上有效。目标不是你说讲哪就讲哪, 也不是教参有哪只讲哪。作为一个好的学习引导者, 教学目标的确立是至关重要的。所以, 在了解了全文本之后, 就要锁定编者的选择, 精确研究范围, 明确教学目标。这时候再面对文本, 就要思考编者的用意:为什么节选这一部分?选编文本在该年龄段的意义是什么?安排在哪一主题单元?为何如此安排?等等。这些问题都有助于教学目标清晰化。目标明确了, 有效落实才有了方向。

三、掌握学情, 明确教学重难点, 做科学授予者

余文森教授曾指出, 课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动, 学生在学业上有收获, 有提高, 有进步。一堂课设计得再完美, 如果学生没有收获, 教师再辛苦也是无效教学。因此, 有效的文本研读是不能脱离学生的。只有在研读文本时充分考虑到学情, 并以此确立出明确的教学重难点, 才能制定出真正有效的教学目标, 然后有效落实。

学生的学习过程是一个循序渐进的过程, 不同阶段文本给予其不同的知识营养, 不充分地把握学情, 就会造成知识的重复教学和跨级灌输, 学生接受疲劳或接受吃力, 教学目标无以落实。对本班学生来说, 突出的难点问题需要重点强化;刚学过的新知识可以加深巩固;在其他文本中多次强调的内容就可以次之处理。同时, 在掌握全体学生学习情况的基础上, 还要了解不同层次学生的知识需求:有的学生求知欲比较强, 预习时思考的问题比较多;有的学生知识面相对广, 课外知识需求量大;有的学生基础薄弱, 刚学过的东西需要巩固……

教材是学生的教材, 文本是学生的文本。不是根据文本授课学生, 而是根据学生授课文本, 这样的教学才是有效的、科学的。将文本知识化作教师手中的春雨洒在每一个学生的身上, 让所有人都感受到学习的快乐, 享受到收获的喜悦。

四、提高自身素质, 做合格教育者

作为教学目标的实施者, 教师也是课堂教学目标有效落实的重要人物。

在许多人的观念中, 小学教学工作是极为容易“糊弄”的, 这种极不负责的态度本身就是一个错误。小学教育在每个人的人生中都占着举足轻重的地位, 知识积累不用说, 情感、态度、价值观的养成更是不容忽视。而在众多课程中, 语文教学在这方面的影响是至关重要的。对于一名语文教师来言, 多方面的知识储备, 较高的思想觉悟, 健康科学的价值观都是不可或缺的。尤其是文学方面的积累, 更是需要我们通过多阅读来填充。现代社会学生的学习能力越来越强, 学习工具也越来越便利, 家长对学习的重视也逐渐提高, 所以在备课时我们能围绕文本掌握更多的知识, 消除学生心中疑惑, 显得尤为必要。

一名优秀的语文教师不能只拥有一本教材、一本教参和一本教案, 还需要更多的知识储备来武装自己。教师学者化, 是教育界的必然发展趋势, 只有在社会发展中, 在教学成长中不断提高自身素质, 才能永远走在教育的前沿, 成为一名合格的教师。

总而言之, 课堂教学目标的落实, 并不是仅把眼光局限在课堂之上, 有效研读文本是课堂教学目标有效落实的前提和关键。而有效研读文本的前提又是明确此文本既非语文书中的一纸课文, 也并非教参中的课文解析, 它是源自小说、散文或是剧本等文学作品的生命体, 是编者的匠心巧置, 是学生的知识源泉。当我们在走上课堂之前, 把一篇文本研读通透, 这首先就是一个胸有成竹、自信满满的开始, 许多课堂问题已经被你提前解决, 再面对那些期待的眼神, 我们便可以轻而易举地推开挡在学生前面的障碍, 让他们享受到知识海洋里畅游的快乐!

参考文献

[1]李明新.语文课堂教学有效性的再思考[J].小学语文教学, 2006 (11) .

[2]余文森.有关教学有效性的几点思考[J].中学语文, 2002 (10) .

小学语文文本解读 篇11

关键词：小学语文；阅读教学；文本解读

小学语文阅读教学过程中，教师要主动深入研究文本，将文本的意蕴充分挖掘出来，最大限度地发挥文本的优势，帮助学生更好地探寻、理解和感悟文本，让学生在阅读文本的过程中，在心灵上和作者形成共鸣，真正感悟文本的语言，受到文本的浸润，逐步形成完善的个性品质，并提升学生的审美能力、理解能力。所以，语文阅读课堂教学中教师要主动探索文本解读的策略，不断创新文本解读的思维与方法，不断拓展学生阅读文本的广度与深度。

一、紧扣标题，深入把握文章

标题为本文的眉目，作者通过多次推敲和提炼形成的简短语句，能够将文章的主要内容反映出来，并和文本内容有着紧密的联系。通常而言，大部分文本都需要简约、鲜明和准确的标题，并追求形式与音韵的完善，让文章更具吸引力。在文本解读过程中，应该紧扣标题，着眼于题目，根据题目将文章大概内容揣摩出来，透过标题感悟作者将要表达的思想感情，并掌握文本的主要内容。利用这种方法，可以帮助学生尽快进入文本中，更加深刻地理解文本，掌握文本所表达的主要内容与情感。

例如：在学习《怀念母亲》这篇课文时，教师要让学生根据题目，理解这篇课文主要是表达怀念母亲的情感。又如对课文《这片土地是神圣的》而言，教师让学生根据题目分析土地有哪些特点，为何说土地是神圣的等。学生在文本中找到答案，感受其中蕴含的观点和思想，以便深入掌握文本内容。此外，有的标题带有疑问，如《自己的花是让别人看的》这篇课文，学生初次看到这个标题都很疑惑，花应该让自己欣赏，为什么要让别人去看？教师要让学生带着疑问去阅读课文，最后知道了德国人的花都是栽种到窗外的，从而知道本文主要内容是赞美德国人“我为人人，人人为我”的思想境界。

二、找准文眼，抓住文章主旨

在文本里面，有些关键性的句子或词语，可以将作者的写作意图反映出来，这些句子或词语就是“文眼”。文本的文眼可以说是整篇文章的精华所在，需要学生重点进行理解。小学语文阅读课文中，文眼一般是文章内的闪光点，也就是文章里面的重点字、词、句，或者是关键性细节。在文本解读的过程中，教师要指导学生如何抓住这些重点的字词句，并感悟细节，这样可以更快地理解文本内容，把握文本的中心。

例如：在课文《乡下人家》中有这样一句话：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”其中“独特”“迷人”两个词语最吸引人的眼球，在学生解读过程中，教师应要求学生仔细琢磨、反复推敲、认真品味，到底是乡下人家的哪些景色让作者产生如此感叹？课文里面还有哪些地方描写了乡下人家的“独特”“迷人”。学生在阅读过程中若是抓住这些关键词语，便能更好地理解文本内容，体会到其中所表达的思想与情感。

三、联系背景，拓展延伸阅读

言如心声，文如其人，学生对文本的解读本质上就是和作者进行对话，并在每个字词间感悟作者充满智慧的心。因此，学生解读文本必须掌握一定的背景知识，积极拓宽阅读面，了解作者生平及写作时的时代背景，分析作者写作时的想法。在文本解读过程中，教师要让学生查找和阅读与文章相关的知识内容，比如作者当时的处境、时代背景、文化常识和经历的故事。学生在掌握这些材料以后，能够更加深入地感悟文本所蕴含的思想情感。

例如：对《我的伯父鲁迅先生》这篇课文而言，里面的句子都饱含深意，理解时必须联系当时的时代背景，否则便不能正确把握文章。在“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”一句中，里面的“黑洞洞”不是说夜晚到来时的黑暗，而是暗喻那个时代社会的黑暗，人民缺少民主与自由。“碰壁”一词指与黑暗势力斗争时所受到的困难。只有学生了解这些背景知识，才能感悟到鲁迅先生不怕困难与挫折、敢于与恶势力顽强斗争的精神。学生在阅读过程中应避免出现本末倒置的情况，而是要在立足文本的基础上，深入理解其中所蕴含的思想感情。

总之，小学语文教师应该掌握文本解读这项基本技能。在小学语文阅读教学过程中，教师要深度解读文本，将文本解读的丰厚度凸显出来，重视文本解读的多元化特点，并通过师生间的相互联动，共享解读文本的喜悦和情感体验。这样学生不仅能够掌握更多的语文知识，还可以培养良好的人文精神，实现自身的全面发展，教师也才能有效提升教学效果。

参考文献：

[1]李芳.小学语文文本解读向教学策略转化的智慧[J].华夏教师，2015（1）：39.

[2]韦芳.小学语文教师文本解读的误区、归因及对策[J].教育导刊，2014（6）：41-43.

小学语文文本解读 篇12

解释学作为一门西方显学, 在20 世纪80 年代才被引入中国,它是一门关于理解和解释的学科,其关注的核心是文本的诠释, 这与阅读教学中教师的文本解读有着一致的指向。 从一定意义上说,解释学的中心问题是“ 理解”,以原文的意义、作者的心境、读者的解读这三者的关系为主线, 就意义问题研究部分和整体的关系,区分“ 说和听”“ 写和读”两种模式,辨析理解原文意义和读者自我理解的关系[1]。 本文拟从解释学的视角阐述教师在进行教材文本解读时的技术路径。

一、 对话文本,触摸文字背后的丰富信息

为了理解文本,一个人必须进入与文本的对话,向它提问,并让自己接受它的提问,从而探知表面言辞背后的意思[2]。

1.初次阅读后感知到的整体信息

文本阅读过程中有一个部分是宏观理解阅读,即对文章整体形式与文章整体内容的理解。 我们把前者称为文章的结构性阅读, 后者称为文章的信息性阅读。 绝大多数读者拿到一篇文章的第一次阅读都是以文章的信息性阅读为主, 这种阅读侧重于文章重点信息的把握。 教师解读文本教材也往往是从这一步开始,首先了解文本“ 写了什么”。

以《 水》 为例,教师初读后就可以知道文章主要写了:“ 我”出生在北方一个缺水的村子,全村老小在雨中洗澡很痛快, 母亲用一勺水给兄弟四人冲凉,“ 我们”很舒服。 这些是最浅表的阅读感知。

2.局部语言文字传递的零碎信息

西方解释学主要代表人物伽达默尔提醒我们:“ 我们试图要理解的是符号所指的东西 ———意思或思想。 ”“ 话语不能仅仅被理解为指向某个确定意义的符号;相反,一个人必须学会倾听除了它们之外它们所带来的一切。 ”[3]文本是内在思想的外化表现形式,它是作者的思想和接受者( 读者) 的中介。 再次面对文本,教师要做的是对文章潜在信息进行推论。 而要理解这些,则要放慢阅读的脚步,细细揣摩文字传递的信息。

( 1) 平常表达传递的信息。 文本中某些司空见惯的表达很容易被读者忽略, 而在这些看似平常的表达背后其实有着作者的隐藏信息。 如《 水》 的第一自然段, 几个带数量词的短语就值得咀嚼:“ 十公里之外”———路太远了;“ 一处很小的泉眼”———泉太小了;“ 一个小时”———人太多了;“ 挑上一担”———水太少了……教师解读教材文本时, 就需要提炼出文字背后作者想要表达的意思。

( 2) 陌生表达传递的信息。 解释是对陌生意义的理解和翻译, 所以当文本中出现一些基于作者独特体验的文字表达时,就需要教师敏锐地发现,并用学生熟悉的言语范式去表述, 帮助学生理解一个陌生意义所表达的东西。 如《 水》 中有一句比喻句:“ 我们四兄弟,像四根将要被晒干的狗尾巴草一样,从小到大,排在了母亲跟前。 ”把人比作“ 将要被晒干的狗尾巴草”,这样的比喻对学生来说新鲜而有趣。 教师可以先让学生体会这样的比喻写出了什么, 继而让学生把“ 狗尾巴草”替换成“ 白杨树”“ 仙人掌”,辨析是否合适,从而真正感受到作者的比喻形象而贴切,既符合人物生活的环境, 又写出了四兄弟因为严重缺水蔫头耷脑、没精打采的样子。

3.整合文本后获得的全面信息

德国语文学家、 哲学家弗里德里希·阿斯特提出, 每一个人的心灵的表达都必须要求根据它的整个上下文( 及它所从属的整体) 来理解[2]。 当然,不同的哲学家对于“ 整体”这个概念有不同的理解,对于教师教材解读这一行为来说, 完整的教材文本必定是一个“ 整体”。 教师在经历了初读时的整体感知,再读时的细细咀嚼之后,需要再一次回归文本整体,进行深入的文章结构性阅读, 关注文章整体信息的组织与建构———篇章布局、写作意图、表现手法,也就是通常所说的“ 怎么写的”,“ 为什么这样写”。

上文提到《 水》 的第一自然段中的数量词各有其隐藏信息, 教师解读教材时需要将这些零碎信息整合,得出“ 生活在极度缺水地方的人们太苦了”,这才是作者想通过第一自然段传递给读者的完整感受。把这一段放在全文这个整体中来看, 又可以发现作者写缺水之苦仅用了短短一个自然段, 却用很大的篇幅在写“ 雨水洗澡”“ 勺水冲凉”带给大家的“ 痛快、舒服”,这是一种以“ 乐”衬“ 苦”的写作手法。 第一自然段写村民远道挑水像电影中的远镜头, 文中母亲腰间挂着的钥匙又像一个特写镜头, 最后“ 勺水冲凉”时的舒服则是用慢镜头一样的语言详细描摹的,统观全文就会发现, 强烈的镜头感正是这篇文章的语言表达特色之一。

二、 对话作者,体察文本背后的写作心境

德国解释学家施莱尔马赫认为, 解释的最终目标是要进入语言背后的思想深处,“ 外在的” 言说必须通过联系作者“ 内在的”思想才能被理解[2]。 文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程。 教师在进行教材文本解读时要想实现理解的客观性、正确性,就必须和作者对话。

1.还原文本后捕捉的真实信息

教材文本呈现在师生面前时已经经过了编者的“ 手术”。 编者出于教材体系的需要,根据课程标准的要求,考虑不同学段学生的接受能力,对原文进行了改编。 有些改编后的文章无法准确传达作者的写作思想,教师就需要在教材文本解读时将文本还原。

《 水》 这一文本在选编进教材时就经过了改编。原文第一自然段有这样的句子:“ 为了水, 邻里之间隔三差五地要闹出一些磨擦。 特别是到了夏秋断水的季节,村里的关系就更加紧张了。 ”编者将其改成了短短的一句:“ 水,成了村子里最珍贵的东西。 ”从阅读教学的角度看, 改编后的句子高度概括了原文的意思,可以作为文章的中心句,为教师的教学设计提供强有力的抓手。 但是,原文的语句却更真实、具体地传递出了水对村民的重要, 更符合作者的行文风格。 再如,原文写大家雨中洗澡后,有这么两句:洗过澡后,大家碰了面,相互都会吃上一惊,一个人说:“ 啊呀,你怎么胖了? ”一个人说:“ 啊呀,你原来是这样白。 ”如此富有情趣的文字被编者删去了。《 水》 这篇文章有一个很重要的写作特色就是反衬, 用有水的“ 乐”反衬出缺水的“ 苦”,而原文中的这几句话正是大家“ 苦中作乐”的体现。 这样的文字基于作者的独特体验,是学生无论如何也想象不出来的。

教师在进行教材文本解读时需要揣摩编者的意图,也需要越过编者直接与作者对话,还原文本,直抵作者最真实的思想, 这样的理解才能最大程度地保证理解的客观性。

2.观照写作心境后得到的客观信息

施莱尔马赫认为, 理解和解释文本时要设身处地地体验作者在文本创作时的心境、情绪,将文本视作作者意识、生活的再现,努力去认识和构造作者的思想,避免误解。 因此,要合理解读教材文本,教师还需观照文本写作背景,走进作者的创作心境。

1967 年,《 水》 的作者马朝虎出生在浙江常山天马镇。 有些教师武断地认为浙江水资源丰富,作者文章里的描述不真实, 因为找不到能体现天马镇缺水严重的图片和文字, 有些教师为了让学生能有形象的感知,就找了我国别的干旱缺水地区的资料代替。这种做法说明教师在解读教材文本时只关注了有限的文字,而没有去观照作者写作时的心境,从而把体会“ 缺水之苦”当成了教学重点。 文本描写了三个场景———“ 远道挑水”“ 雨水洗澡”“ 勺水冲凉”, 这三个场景中直接体现缺水之苦的“ 远道挑水”花的笔墨是最少的, 后面两个场景则是越来越具体。 除了运用“ 以乐衬苦”这一写作手法外,作者在三个场景中扮演的角色起到了很重要的作用。 作者当时还是个孩子,“ 远道挑水”更多是大人的事,因此,他从一个旁观者的视角,用短短数语勾画了这一镜头。“ 雨水洗澡”时,作者也是狂欢队伍中的一员,体会真切,印象深刻。“ 勺水冲凉”时,作者成了主角,感受自然,而且更为丰富。 作者写这篇文章的时候已经是一个成年人,写的内容却是记忆中的童年生活,经过那么多年还能留存于记忆中的镜头经过一遍一遍的温习,特征会越来越放大、鲜明,苦的愈苦、乐的愈乐,正因如此,作者描写“ 勺水冲凉”时的文字也格外细腻、夸张。 综上所述,将品味作者基于独特感受的独特语言文字作为本文的教学重点才更适宜。

观照作者写作时的心境, 教材文本解读才能更为客观,教学重点的确立也才能更准确。

三、 对话自己,获得超越文本的独特解读

1.理性对待前见,实现两种视域的融合

“ 前见”也叫“ 前理解”,海德格尔认为一切理解都是在一种先入为主的“ 前理解”基础上而存在的[4]。他同时提出:“ 解释者的前见只具有消极的价值,它们作为成见和主观性只能阻碍正确的解释。 ”这样的论断未免失之偏颇,与之相比,伽达默尔的说法则更为理性:前见并不都是错误的,我们要做的是两种视域的融合。 的确,既然“ 前见”不可避免,那么,我们要做的就是尽可能让“ 前见”为正确进行文本解读助力。

如在读《 水》 这一文本之前,每一个阅读者由于自己身处的生活环境,对“ 严重缺水”这一概念的理解是不一样的。 如果读者与作者有着相同的生活经历、生活体验,在读“ 远道挑水”这一场景时会联想到更为具体的细节,读到“ 雨水洗澡”“ 勺水冲凉”这两个场景时,更会引起共鸣,丰富其阅读感受。 这样的“ 前见”,可以使读者走进作者写作心境,从而正确、到位地理解文本。 如果读者从来没有过缺水的体验,形成理解上的障碍, 那么就要想办法在这两种不同的体验中搭建桥梁, 比如说通过图文了解“ 严重缺水”地区的生活状态,甚至可以利用两种不同体验的巨大反差,去观照作者心境,正确解读文本。 所以,教师在解读教材文本时要理性对待“ 前见”,努力将自己置身于作者所生存的环境中,走进作者内心,实现读者视阈和作者视阈的融合。

2.包容多元解读,尊重超越文本的体验

在解释学领域具有重要地位的奥古斯丁认为,我们的语言并不是我们内在思想的精确复制, 它们所表达的只是一个人要说的某一方面, 而不是内容的全部。 这提醒我们,不要将语言符号看成是最终的符号,它所展示的总是一个不完全的解释,它总期待更多要说的东西[2]。

文本解读不是单向还原作者写作意图的过程,而是读者和作者一起去生发文本意义的过程。 文本的意义不单是由作者赋予的, 而要有赖于读者的二次建构, 理解的过程就是一种创造性的重新表述和重构过程[5]。

《 水》 这一文本中, 有几处对母亲形象的刻画:“ 母亲轻轻一笑,从腰带上取下钥匙,打开了水窖。 ”“ 母亲锁上水窖, 笑着对我们说:‘ 你们真的饿坏了。 ’”有的教师把母亲看成了中国千千万万劳动妇女的代表,从母亲的两次“ 笑”中解读到了她面对艰苦环境淡定、乐观的生活态度。 正因为有着这样的母亲,所以“ 严重缺水”的日子给作者留下的仍是快乐的记忆多。 这样的解读就很有道理,我们应该尊重读者基于文本又超越文本的阅读体验。

需要指出的是,在文本解读的过程中,我们要辩证地看待作者和读者的关系,读者要入乎其内,努力倾听作者的真意,同时也要出乎其外,有一个再创造的过程[5]。 但必须把握好其中的度,切不可为了追求所谓的个性化解读、 创造性解读而对文本进行过度解读,最终扭曲甚至违背了作者的本意。

教材文本解读是一个多向对话的过程, 教师在和文本、作者、自己对话的过程中,细腻触摸语言文字, 用心走近作者心境, 就能更好地探寻到文本的真意。

参考文献

[1]李润洲.教育解释学[EB/OL].http://www.doc88.com/p-9059006923567.html 2014.01.27/2015.06.02

[2]让·格朗丹.哲学解释学导论[M].何卫平,译.北京:商务印书馆,2009.

[3]H.-G.Gadamer,”Von der Wahrheit des Wortes”,载Jahresgabe der Martin-Heidegger-Gesellschaft(1988),p.17.

[4]鲁苓.解释学的路径——从海德格尔到德里达[J].外语学刊,2009(3):27-300.