文本细读下语文教育

文本细读下语文教育（精选12篇）

文本细读下语文教育 篇1

中学语文课文传达着作者独特的情感体验与敏锐的艺术发现, 蕴含着作者对现实生活的道德褒贬和价值判定, 通过教师引导后的文本细读有利于巩固学生的社会良知和伦理规范。

而中学语文教学的高层次要求就在于能够联系中学生生活实际, 对中学生进行审美鉴赏的有效引导, 促进情感共鸣, 提升中学生对现实人生的感知能力以及正确的审美判断, 培养健全的审美人格, 营造丰盈人生。

(一) 情感人生。

情感是文学创作的动力, 文学的感染力就在于能够以情动人。作品中作者抒发的情感或者人物形象体验的情感, 如果与读者的情感体验存在相似性, 就会使读者的情感得到净化, 引领读者进入自由广阔的艺术空间, 提升精神境界。

中学语文选取的都是具有代表性的作品, 传达的感情真挚动人, 很有艺术张力。欧·亨利《麦琪的礼物》在“含泪的微笑”中演绎着令人同情的辛酸和令人崇敬的忠贞爱情;朱自清的《背影》通过独特的视角讴歌了父爱的细心与博大, 展现出细致入微的父子深情;李密的《陈情表》则对中国传统文化中的“百善孝为先”的观念进行了生动的诠释阐述, 突出了不畏权贵、不为利诱的道德操守。孟子、柳宗元、白居易、杨绛的作品充满了悯农之情与以民为本的人文精神;屈原、辛弃疾、陆游的诗篇则洋溢着爱国主义激情与献身精神, 谱写出生命的悲歌与壮志难酬的感伤。这些文学名篇中的传统智慧和情感对中学生的思想与价值引导都会起着重要的启迪作用。

(二) 智慧人生。

文学是人学, 学生通过文学作品能够了解艺术技巧、熟悉人类生活状态、洞察世事与民俗风情, 培养智慧人生。就人生境界而言, 曹操“对酒当歌, 人生几何”的悲凉慷慨, 引领学生感慨一代英雄人物面对“出门无所见, 白骨蔽平原”的无奈与感伤;陶渊明的“委心任去留”的自在从容与“不为五斗米折腰”的气节彰显出物质贫穷与精神自由的辩证统一;苏轼“变与不变”的哲理评析与随遇而安的人生态度, 演绎出正确对待顺境与逆境的“一蓑烟雨任平生”的豁达乐观。这些作品的作者或人物形象都饱含人世沧桑, 透露出智慧人生蕴含的珍惜时间、活出自我、乐观旷达和宁为玉碎不为瓦全的人格情操。细读庞朴的《传统文化与文化传统》与陈炎的《中国与西方的文化资源》, 感受到的不只是简单概念的区分, 更能领略一份智者的理性与逻辑的严密, 同时对于文化的厚重与责任感也会油然而生。

(三) 艺术人生。

朱寿桐在《文学与人生十五讲》中归纳说:“没有文学的人生依旧是一种人生, 但可能是十分枯燥、十分粗糙的人生。没有文学的人生不是高质量的人生。文学是人生质量的体现。”领略与理解中学语文中的自然美、社会美, 将丰厚的文学素养与丰富的人生阅历相结合, 产生的便是一种诗意的人生、艺术的人生。

欣赏自然实际上欣赏的是人的内在精神气度, 追求人与自然的和谐统一寻求的是身心的自由和心灵的归宿。陶渊明的作品便是这方面的典范之作, 他以自热之美抵御世俗生活的平庸和功名的羁绊, 突出倾心自热之美、乐于归隐山林的审美情趣。陶渊明颇具道家情怀的生活理念影响了后世很多文人骚客, 大文豪苏轼在仕途受挫后就写过不少和陶诗, 而苏轼一生最喜欢吟咏两个自然意象:梅和鸿, 因为“洁者咏梅, 旷者咏鸿。”自然物具备的审美属性, 映现的正是人的价值追求与人格寄托。

社会美是社会生活中客观存在的社会事物、社会现象的美。社会美的主体是人的美, 人的美具有明显的时代、民族、社会等特征。《陌上桑》中刻画的罗敷形象就是人体美与人格美和谐统一的艺术形象, 表现了古代劳动人民对带有尚善品质的美的追求, 正如陈醉所说:“人体美, 在某种意义上蕴涵了整个人类历史和社会, 它是一首生的赞歌———生命、生殖、生活、生态、生趣, 以及生与死……都在它那里留下了印迹!

通过中学语文文本细读, 教师能够将知识的传授与审美引导相结合, 阐述文学的特性、语言风格、文化功能和审美取向等多方面内容, 有利于培养中学生分析、鉴赏文本的能力, 弘扬中华民族优秀传统美德与高尚道德情操, 提高中学生的母语表达能力和民族文化认同感, 增强中学生的人文素养。

周海燕, 江苏省淮安市清河中学教师。

摘要：中学语文课文传达着作者独特的情感体验与敏锐的艺术发现, 蕴含着作者对现实生活的道德褒贬和价值判定, 通过教师引导后的文本细读可以对中学生进行审美鉴赏的有效引导, 促进情感共鸣。本文就谈谈语文文本细读与中学生审美人生的构建。

关键词：文本细读,审美,情感

文本细读下语文教育 篇2

所谓细读，就是仔细认真地阅读，对文本中的语言文字做一番咀嚼体味，能够在平淡质朴处挖掘出学生未曾注意到的内在韵味，带给学生极大的震撼，从而培养学生良好的语言感觉和语文素养。下面仅就教学鲁迅的文章时，引导学生细读文本，反复推敲，并理解其中的真知灼见来谈谈个人做法：

一、品味字句见真情

如教吴敬梓的《范进中举》一文，我对范进发疯时的话语的“噫！好了！我中了！”这三句话，引导学生细细琢磨，仔细品味，觉得这三句话发人深思、耐人寻味。

“噫！好了！我中了！”三句全用了感叹号，连续宣泄，一句一叹，写尽了范进中举时的狂喜心情。从中可以看出，这些话不是简单的“疯人疯语”，而应该是“哲人哲语”。

先看“噫！”一字一叹号，我们完全可以推测出范进在得到中举信息时惊疑、狂喜的复杂心情：先是不信，他在街上听到邻居的报传时疑是欺诈便是明证；然后面对众多乡亲及报信小吏又不能不信，但又不完全相信，因而半信半疑；当最终确认是事实时，压抑在心中50多年的情感终于不可遏制地爆发出来，千言万语汇聚成一个字“噫！”“人生荒唐行，一把心酸泪。都云范进痴，谁解其中味？”简单一字，凝练千言万语，语言之精炼可见一斑！

再看“好了！”两字一叹号。如此动情，“好”在哪里？让人产生疑问。品读下文我们可以清楚地看出：张乡绅的举手拱送、胡屠夫的曲意奉承、众乡邻的刻意巴结——真是一朝得“道”，名利全有，确实“好了”。我们再对照一下范进中举前的情景：考试前借盘缠被骂得“狗血喷头”，“摸门不着”；考试时家中“三天无米下锅”，老娘饿得“两眼昏花”——这是文中所显现的，对文中没有直接显现的，我们也可以推测，这几天张乡绅、众乡邻对范进家的悲惨遭遇视而不见，漠不关心，不知到哪里“云游”去了。而中举后，这些人则又像从地里钻出来似的，热情得让人承受不了。由此，我们可以看出，“好了！”乃范进梦寐以求的生活之曙光，出人头地、扬眉吐气之心声，也是对当时知识分子一生终极目标的高度提炼与概括。

最后，“我中了！”三字一叹号。“我中了”是“好了！”的根本原因。一切现状的改变都取决于此，这也是几千年下层知识分子苦苦追求的目标。正因为“中”与“不中”是“天堂”与“地狱”的分界线，所以范进的发疯在情理之中而非意料之外。而且这类“发疯”现象绝非偶然，从报录人“熟知”治病偏方可以看出此病为中举人的“通病”，从中我们可以看出范进之流利欲熏心的可悲可笑，更能深刻地认识到封建科举制度的腐朽及其对读书人的腐蚀和毒害。

通过对范进语言的一番分析，我们深刻地认识到这些话恰恰真切地反映了当时社会的本质。只言片语之间容纳无限内涵，这正是一切不朽名著的伟大之处和流芳百世的根本原因。

二、推敲语言得真知

如教鲁迅先生小说《孔乙己》一文时，文中反复写到孔乙己在酒店欠下了“十九个钱”，那么这“十九个钱”是分几次欠下的呢？我引导学生反复阅读品味并挖掘出这“十九个钱”绝非一次所欠。因为在他自命清高、得意之时，排出九文大钱，如果是两次就会欠“十八个钱”，这说明他至少是分三次欠下的。一次次欠钱，他要接受多少嘲笑、讽刺？这对爱面子的孔乙己来说是多么大的打击啊！不到万不得已他是不会随便欠钱的。文中也说“他的品行比别人都好，就是从不拖欠”吗？在一次次地打击面前他的精神就会变得麻木不仁，也正是一次次的欠钱说明他穷困潦倒到了极点。

又如教鲁迅先生的散文《从百草园到三味书屋》时，文中有这样一句话：“中间挂着一块匾道：三味书屋；匾下面是一幅画，画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。”在教学时我提出一个问题：“为什么是一只梅花鹿而不是别的什么呢？为什么是伏着而不是站着的呢？”

我引导学生翻阅了有关资料，发现鲁迅先生这样写有一定的象征意义的。自孔子以来，读书都是为了功名利禄。在《论语?卫灵公》中有孔子勉励弟子们用心力于学术以求功名利禄的记载：“君子谋道不谋食，耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”孔子从道德修养和学业造就两方面为弟子们指出了谋求“禄”的途径，具有很强的鼓动性和吸引力。几千年来，“学而优则仕”的观点已深入人心，读书就是为了做官，做了官就有很丰厚的俸禄（很肥大就象征丰厚），这样就有享不尽的荣华富贵。因而，鲁迅在这里用的“梅花鹿”的“鹿”实际上是“禄”的谐音，而“伏在古树下”的“伏”与“福”谐音。由此可以看出，鲁迅这样写是具有一定的象征意义的。

三、讨论问题辩真意

鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》中只要孔乙己一到酒店众人就拿他取笑作乐。阵阵笑声，叫人难忘，无不令人掬起一把辛酸的泪水。作者在文中反复写众人的“笑”又是为了什么呢？

问题一提出，学生略一思索后，一个学生答道：“孔乙己一到店，所有喝酒的人都看着他笑”，笑他“脸上又添新伤疤了”，笑他“又偷了人家的东西了”，孔乙己“青筋条条绽出”的争辩，也只是引得众人“哄笑起来”。不错，因生活所迫孔乙己脸上的确添了新伤疤，但那是他不辛遭遇的见证啊！然而“短衣帮”不是同情和安抚，而是以此作为笑料，用孔乙己的痛苦和窘迫换来自己的快乐。“你当真认识字么？”“你怎么连半个秀才也没捞到呢？”于是众人又“哄笑起来”。“学而优则仕”，孔乙己连半个秀才也没捞到，只值得奚落和嘲笑。殊不知，“短衣帮”也和孔乙己一样，同样处在社会的最底层，同样受着统治阶级的欺压。对此，他们全然不知，却在他们劳累而苦闷的生活中以哄笑孔乙己来寻求片刻的欢乐，这“哄笑”的背后，不正是表现了他们的麻木不仁吗？

另一学生抢着说：如果说“短衣帮”的“哄笑”未必含有恶意，只是些无聊的逗笑取乐，那么，酒店掌柜的笑则是别有用心的故意取笑。平常，掌柜的“每每这样问他，引人发笑”，就是孔乙己被打折了腿最后一次“坐着用这手”来到酒店的时候，也“似同平常一样”取笑。孔乙己已身残气微，生命危在旦夕，掌柜毫无人性的取笑，实在到了令人发指的地步。

又一学生站起来说：只要孔乙己一到咸亨酒店，无聊的“哄笑”、恶意的取笑便不断传来，其间也夹着童稚的笑。同孔乙己分吃茴香豆的孩子们，年幼无知，天真无邪，也时常“附和”着，围着孔乙己笑，这无意的取笑也同样伤害了孔乙己，使他得不到丝毫人间的温暖。

我接着学生的回答说：纵观全文，无论是小伙伴解脱的笑，小孩天真无邪的笑，还是短衣帮麻木不仁的笑，掌柜自私卑劣而没有人性的笑，咸亨酒店的笑声无不使孔乙己本已悲苦的生活更添凄凉的意味。孔乙己在人们的嘲笑声中出现，又在默默无声中死去；他的一生，只是给那些无聊的酒徒带来一些谈笑的笑料；他的死，也没有激起人们丝毫的同情；他的穷困潦倒的一生充满了无限的辛酸。通过讨论学生理解了作者的意图。

再如教鲁迅的小说《故乡》的第一部分时，写的是“我”渐进故乡时所看到的故乡。小说以写景为主，其中“阴晦”、“冷风”、“苍黄”、“萧索的荒村”等词语集中描写了故乡此时的荒凉破败，从而使“我”的心情悲凉。接着作者写道：“啊！这不是我二十年来时时记得的故乡？我所记得的故乡全不如此。我的故乡好得多了——”

鲁迅为什么说20年前的故乡“好得多了”？那时的故乡景观到底如何呢？20年前的故乡真的是美丽的吗？

我引导学生边读边思考，一会儿就有学生回答说：文中写“我”已经离开故乡20多年，异地谋生。由于多年对故乡的思念，故乡那些残破不堪的东西早已在脑海中消逝，而永不熄灭的是故乡美好的一面。接着又有学生说：文中写“我”有一个幸福的童年，闰土是“我”童年的伙伴。那时，每到春节，他就会到“我”家来，给“我”讲拾贝壳、雪后捕鸟、用胡叉刺猹等等生动有趣的故事，这在一个初谙世事的少年的心中，是难以忘怀的，愈久愈变成美好的回忆。

马上又有学生站起来说：文中“我”那时只是一个少年，还不能懂得人世的艰辛与社会的黑暗，而20年后，“我”已在人世间漂泊多年，饱尝了生活的酸甜苦辣，深深懂得了人生的艰辛。用两种不同的眼光和不同的心态看故乡，结果是不同的，自然的是前者显得美丽，后者显得悲惨。

再一个学生忍不住回答道：作者为了表达对黑暗现实的抨击。故乡不仅没有变得繁荣，而且和20年相比竟更加衰破，这怎么能不让人感到悲凉忧愤呢？其实，“我”也知道，20多年前的故乡比现在好不到哪里去，所以真要记忆起她的美丽，说出她的佳处来，却又没有“影像”，没有言辞了。作者的目的也不是为了缅怀往昔，回忆过去，而是表明对现实的挑战的态度。作者真正希望和追寻的，是一种全新的生活——“我为我们所未经生活过的”，而绝不是回到20年前。

正是由于以上几方面原因，鲁迅先生才说20年前的故乡“好得多了”。通过讨论学生明白了20年前的故乡也并不比现在好以及作者的写作意图了。

总之，在语文教学中，我们教师只有引导学生对文本进行细读，才能让学生更好地理解文本内容，有效地促进教学质量地提升。

文本细读——读出“语文味” 篇3

当前的课程改革是一次全面性的、根本性的改革,其内涵十分丰富,洋溢着时代的气息,充满了创新精神,它标志着我国的课程改革与建设进入了一个新的时期,新课标的理念渐渐地深入人心。语文作为我们的母语课程,自然首当其冲。一时间“四人小组合作”成了一道保留的“风景线”;“启发式教学”被理解成了“填空式的提问”;公开课中,没有多媒体的参与似乎也就不成其为“新课程”了。

当人们进行了许多教学形式上的改革尝试之后才发现,语文教学脱离文本成了一种顽症,许多有识之士呼吁语文教学已经到了应该洗去铅华、返朴归真的时候了。我们不得不反思:语文究竟是什么?语文课该怎么上?如何才有语文味?然而当我们想静下来,沉浸到教科书中的时候,却发现难以抵挡无所不有的网络和铺天盖地的教参的诱惑,一不小心就心安理得地接受了现代科技给我们带来的便利。亦步亦趋,人云亦云。于是乎,由于缺乏细读文本的过程和体验,语文课常常陷入缺乏文气、生气和灵气,难以出新、出彩、出色的尴尬之境。

几年的教学实践让笔者认识到,教师只有自己先走进文本,进行细读,有了自己的阅读体验和文本认识,才能有效引领学生解读文本,否则在教学上就好似隔靴搔痒,终难深入。

二、什么是“文本细读”

笔者第一次接触到“文本细读”的概念是在2007年10月的区教研活动通知上。在参加了一系列活动后,在同行们不同角度的解读下,“文本细读”慢慢褪去了神秘的面纱。这里简单作一概述。其实从更早前开始,我们对教材的解读已经自觉不自觉地涉及文本细读的方法,只是当时并未命名以确切的概念。文本细读原是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法,这里借来用于语文教材中文本的解读和教学,探讨文本细读方法在教学中的可能性、适用性,其教学模式以及教学效果。

文本是课堂的根本所在,脱离文本的教学是毫无意义的。但这里所说的文本并非仅指课本。文本更强调其“原生价值”,而“课文”强调的是其“教学价值”,它是为入选教材、适应教学,被改编了的“文本”。教学若要达到精益求精,应当率先做到对教材全面细致的文本解读,以对文本“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气,以对文本“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。只有这样,备课时才能“游刃有余”。为达到这样的文本解读水平,教师的文本解读理应走向文本细读,而不应只是紧紧围绕课文来进行。也只有这样,文本解读的过程才能“高屋建瓴”。

所谓“细读”,就是“仔细地阅读”。中国古代常用“五行俱下”“一目十行”“过目不忘”等词语来称道某人才华、智力过人,这形容的都是那些天资出众的人,而我们一般人需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫,就是要慢慢读、仔细读,像煲骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和精华。

三、如何进行“文本细读”

古人早有“读书百遍,其义自见”的说法。诗圣杜甫也有“读书破万卷”的名句,而“破”一定有细读之意。叶圣陶先生同样说过“字字未宜忽,语语悟其神”。这些都告诉我们,细读时不要忽视每一个字、每一个词,而要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是要立足于文本,也就是要“充分阅读”, 尊重文本,从文本出发,对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。

“文本细读”,不能“站着看”,要坐下来,还要坐得住,把心读进书里去,要“在汉语中出生入死”(朱光潜语),读出自己的感悟,咀嚼出文本的味道,引发自己的思考。“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”绝不是机械的重复,而是要努力用全新的眼光去审视文本,发掘新的意义。优秀的作品总是经得起反复阅读的,也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。

细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本,又要跳出文本;既要在细节处探察入微,同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

四、文本细读与课堂教学

首先,通过细读文本才能合理、有效地进行阅读教学。教师在对文本充分挖掘之后,就要把对文本的理解转化为课堂的教学形式,达到细读的最终目的。阅读教学的过程即文本解读的过程,也是教师为学生开辟登山之路的过程。假如文本解读出现问题,会给学生的理解攀登增加难度,课堂教学就会出现思考不到位、解答不完整的现象,从而影响阅读教学的效率。长此以往,学生对文本的感知只能停留在浅显的层次上,阅读能力就会下降。这一切,在很大程度上取决于教师解读文本的程度。因此,在阅读教学中,教师对文本的解读决定了课堂教学方案设计的深度以及课堂教学的效率。

另一方面,需要注意的是,教师不能把自身对文本的理解强加给学生,不应以教师的解读来替代学生的解读。通常我们往往会犯这样一个错误:越是花大气力、大工夫进行的文本细读,就越希望能把自己的所读成果在课堂上加以展现,并希望学生也能完全认同自己的观点,认为只有这样才能体现教学深度。这种认识是十分片面的。新课标非常强调学生的个体阅读感受,虽然教师的文本细读所达到的深度通常比学生高,但教师不能因此而剥夺学生与文本对话的权利、对文体的独特体验以及在课堂上的话语权。

笔者听过一堂公开课,教授的是蒲松龄的《狼》,当课堂时间接近尾声,授课老师抛出了这样一个问题:“你觉得蒲松龄笔下的狼指的仅仅是狼吗?”教师引导学生通过最后一段把答案指向:不仅指狼,还有像狼一样的恶势力。而笔者认为这种认识有待商榷。“狼亦黠矣,而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉?止增笑耳!”固然总结了全文,同时也点明了全文的中心,可是又有哪一点指明了“狼象征恶势力”?虽然“禽兽”一词的现代解读往往喻指某些行为品格低下的人,但学生究竟可以从哪里获得这种感知呢?应该说,这在很大程度上是为了满足教师自身的解读。

其次,细读文本才能实现新课标有关对话的理念。文本是学生课堂学习的主要对象,文本细读要求不忽视任何一个字、词,在课堂教学中,教师要引导学生思考潜伏在文本语言中的内蕴、情理,努力发现新的东西。只有学生自己悟到了某种深刻的内涵,才能给他们以无尽的美感体验,也只有结合语境的解读才是准确的,才是语文的。新课标指出“阅读教学是教师、学生、文本间的对话过程”。这就告诉我们,无论阅读还是教学都是建立在以文本为内容的基础之上的。因此,文本才是对话的核心和依据,只有以文本本质为内容的对话,才是最深刻有效的对话。

如教学《芦花荡》时,笔者只用了一个简单的问题来贯穿全文的学习,即:“你们喜欢《芦花荡》这篇课文吗?为什么?”然后让学生带着问题反复看课文,从文中的词句入手,立足文本,找出自己喜欢或不喜欢的理由。学生充分调动了自己的审美意识、趣味、经验等,给出的答案五花八门,但都在情理之中。笔者整理这些答案后发现,他们喜欢的理由主要来自以下几方面:人美、语言美、风景美、情节美。这样,通过对审美对象自由地鉴别和评价,《芦花荡》的审美鉴赏就完成了,而这一教学目的的达成就是建立在学生对文本的细读之上的。事实证明,学生的阅读收获大,美的感受深。这是读者和文本、读者和作者之间的对话,通过对话来获得个性化的解读,而不是用教师的一桶水冲淡了学生的主体感受。

再次,细读文本才能实现语文教学的根本任务。语文教学的任务很多,但最根本的任务是学习、积累、运用语言,其他如思想教育、思维训练、审美陶冶等则属派生任务。如果不能细读文本,抓不住语言的因素,不明其中意,不解其中情,不辨其中味,那就没有完成有效教学。而根本问题不解决,其他任务的完成则更是空谈。

有些教师把细读文本、对文本作微观分析,视为学究式的“小儿科”。孙绍振教授认为:“这是愚昧。”不论在自然科学还是经济科学,乃至管理科学领域,微观分析都是“大学问”。要细读文本,作微观研究,“不但要有深厚的宏观学养,而且要有具体问题具体分析的功夫。这种功夫,不是一般的,而是过硬的功夫。”

文本细读——读出“语文味” 篇4

当前的课程改革是一次全面性的、根本性的改革, 其内涵十分丰富, 洋溢着时代的气息, 充满了创新精神, 它标志着我国的课程改革与建设进入了一个新的时期, 新课标的理念渐渐地深入人心。语文作为我们的母语课程, 自然首当其冲。一时间“四人小组合作”成了一道保留的“风景线”;“启发式教学”被理解成了“填空式的提问”;公开课中, 没有多媒体的参与似乎也就不成其为“新课程”了。

当人们进行了许多教学形式上的改革尝试之后才发现, 语文教学脱离文本成了一种顽症, 许多有识之士呼吁语文教学已经到了应该洗去铅华、返朴归真的时候了。我们不得不反思:语文究竟是什么?语文课该怎么上?如何才有语文味?然而当我们想静下来, 沉浸到教科书中的时候, 却发现难以抵挡无所不有的网络和铺天盖地的教参的诱惑, 一不小心就心安理得地接受了现代科技给我们带来的便利。亦步亦趋, 人云亦云。于是乎, 由于缺乏细读文本的过程和体验, 语文课常常陷入缺乏文气、生气和灵气, 难以出新、出彩、出色的尴尬之境。

几年的教学实践让笔者认识到, 教师只有自己先走进文本, 进行细读, 有了自己的阅读体验和文本认识, 才能有效引领学生解读文本, 否则在教学上就好似隔靴搔痒, 终难深入。

二、什么是“文本细读”

笔者第一次接触到“文本细读”的概念是在2007年10月的区教研活动通知上。在参加了一系列活动后, 在同行们不同角度的解读下, “文本细读”慢慢褪去了神秘的面纱。这里简单作一概述。其实从更早前开始, 我们对教材的解读已经自觉不自觉地涉及文本细读的方法, 只是当时并未命名以确切的概念。文本细读原是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法, 这里借来用于语文教材中文本的解读和教学, 探讨文本细读方法在教学中的可能性、适用性, 其教学模式以及教学效果。

文本是课堂的根本所在, 脱离文本的教学是毫无意义的。但这里所说的文本并非仅指课本。文本更强调其“原生价值”, 而“课文”强调的是其“教学价值”, 它是为入选教材、适应教学, 被改编了的“文本”。教学若要达到精益求精, 应当率先做到对教材全面细致的文本解读, 以对文本“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气, 以对文本“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。只有这样, 备课时才能“游刃有余”。为达到这样的文本解读水平, 教师的文本解读理应走向文本细读, 而不应只是紧紧围绕课文来进行。也只有这样, 文本解读的过程才能“高屋建瓴”。

所谓“细读”, 就是“仔细地阅读”。中国古代常用“五行俱下”“一目十行”“过目不忘”等词语来称道某人才华、智力过人, 这形容的都是那些天资出众的人, 而我们一般人需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫, 就是要慢慢读、仔细读, 像煲骨头汤一样, 慢慢煨, 细细炖, 不温不火, 熬出文本的味道和精华。

三、如何进行“文本细读”

古人早有“读书百遍, 其义自见”的说法。诗圣杜甫也有“读书破万卷”的名句, 而“破”一定有细读之意。叶圣陶先生同样说过“字字未宜忽, 语语悟其神”。这些都告诉我们, 细读时不要忽视每一个字、每一个词, 而要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是要立足于文本, 也就是要“充分阅读”, 尊重文本, 从文本出发, 对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘。

“文本细读”, 不能“站着看”, 要坐下来, 还要坐得住, 把心读进书里去, 要“在汉语中出生入死” (朱光潜语) , 读出自己的感悟, 咀嚼出文本的味道, 引发自己的思考。“细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”绝不是机械的重复, 而是要努力用全新的眼光去审视文本, 发掘新的意义。优秀的作品总是经得起反复阅读的, 也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。

细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界, 与作品对话, 与作者对话, 用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本, 又要跳出文本;既要在细节处探察入微, 同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

四、文本细读与课堂教学

首先, 通过细读文本才能合理、有效地进行阅读教学。教师在对文本充分挖掘之后, 就要把对文本的理解转化为课堂的教学形式, 达到细读的最终目的。阅读教学的过程即文本解读的过程, 也是教师为学生开辟登山之路的过程。假如文本解读出现问题, 会给学生的理解攀登增加难度, 课堂教学就会出现思考不到位、解答不完整的现象, 从而影响阅读教学的效率。长此以往, 学生对文本的感知只能停留在浅显的层次上, 阅读能力就会下降。这一切, 在很大程度上取决于教师解读文本的程度。因此, 在阅读教学中, 教师对文本的解读决定了课堂教学方案设计的深度以及课堂教学的效率。

另一方面, 需要注意的是, 教师不能把自身对文本的理解强加给学生, 不应以教师的解读来替代学生的解读。通常我们往往会犯这样一个错误:越是花大气力、大工夫进行的文本细读, 就越希望能把自己的所读成果在课堂上加以展现, 并希望学生也能完全认同自己的观点, 认为只有这样才能体现教学深度。这种认识是十分片面的。新课标非常强调学生的个体阅读感受, 虽然教师的文本细读所达到的深度通常比学生高, 但教师不能因此而剥夺学生与文本对话的权利、对文体的独特体验以及在课堂上的话语权。

笔者听过一堂公开课, 教授的是蒲松龄的《狼》, 当课堂时间接近尾声, 授课老师抛出了这样一个问题:“你觉得蒲松龄笔下的狼指的仅仅是狼吗?”教师引导学生通过最后一段把答案指向:不仅指狼, 还有像狼一样的恶势力。而笔者认为这种认识有待商榷。“狼亦黠矣, 而顷刻两毙, 禽兽之变诈几何哉?止增笑耳!”固然总结了全文, 同时也点明了全文的中心, 可是又有哪一点指明了“狼象征恶势力”?虽然“禽兽”一词的现代解读往往喻指某些行为品格低下的人, 但学生究竟可以从哪里获得这种感知呢?应该说, 这在很大程度上是为了满足教师自身的解读。

其次, 细读文本才能实现新课标有关对话的理念。文本是学生课堂学习的主要对象, 文本细读要求不忽视任何一个字、词, 在课堂教学中, 教师要引导学生思考潜伏在文本语言中的内蕴、情理, 努力发现新的东西。只有学生自己悟到了某种深刻的内涵, 才能给他们以无尽的美感体验, 也只有结合语境的解读才是准确的, 才是语文的。新课标指出“阅读教学是教师、学生、文本间的对话过程”。这就告诉我们, 无论阅读还是教学都是建立在以文本为内容的基础之上的。因此, 文本才是对话的核心和依据, 只有以文本本质为内容的对话, 才是最深刻有效的对话。

如教学《芦花荡》时, 笔者只用了一个简单的问题来贯穿全文的学习, 即:“你们喜欢《芦花荡》这篇课文吗?为什么?”然后让学生带着问题反复看课文, 从文中的词句入手, 立足文本, 找出自己喜欢或不喜欢的理由。学生充分调动了自己的审美意识、趣味、经验等, 给出的答案五花八门, 但都在情理之中。笔者整理这些答案后发现, 他们喜欢的理由主要来自以下几方面:人美、语言美、风景美、情节美。这样, 通过对审美对象自由地鉴别和评价, 《芦花荡》的审美鉴赏就完成了, 而这一教学目的的达成就是建立在学生对文本的细读之上的。事实证明, 学生的阅读收获大, 美的感受深。这是读者和文本、读者和作者之间的对话, 通过对话来获得个性化的解读, 而不是用教师的一桶水冲淡了学生的主体感受。

再次, 细读文本才能实现语文教学的根本任务。语文教学的任务很多, 但最根本的任务是学习、积累、运用语言, 其他如思想教育、思维训练、审美陶冶等则属派生任务。如果不能细读文本, 抓不住语言的因素, 不明其中意, 不解其中情, 不辨其中味, 那就没有完成有效教学。而根本问题不解决, 其他任务的完成则更是空谈。

有些教师把细读文本、对文本作微观分析, 视为学究式的“小儿科”。孙绍振教授认为:“这是愚昧。”不论在自然科学还是经济科学, 乃至管理科学领域, 微观分析都是“大学问”。要细读文本, 作微观研究, “不但要有深厚的宏观学养, 而且要有具体问题具体分析的功夫。这种功夫, 不是一般的, 而是过硬的功夫。”

文本细读下语文教育 篇5

古诗词是中华传统文化的精华，它用字凝练，感情浓郁，意蕴深远。古诗词教学在整个语文教育中有很重要的地位。小学阶段，每一册教材中均有一定比例的古诗课文，给学生以中国古典文学的滋养。然而正因为古诗的凝练含蓄，再加上小学生认知能力、知识经验和人生阅历的有限性，古诗词教学无形中成为小学语文教学的一大“鸡肋”，许多学生对这些诗词往往并不能真正理解和体会，更谈不上以此来提高自己的语文素养。

在苏教版初中语文教材中，古典诗词篇目繁多，流派各异，题材丰富，底蕴深远。这些古典诗词作品，从一定层面反映了古代诗人的社会生活，或人生阅历，或情感意蕴，或理想抱负等，学习古典诗词作品对于提高学生文学素养和审美能力具有巨大的促进作用。不过，令人遗憾的是，从目前很多初中语文教师古典诗词教学的实际情况来看，无论是在教学理念或者在教学方式等方面均存在一定的问题。例如在语文课堂上引导学生鉴赏古典诗词时，教师的教学有时过于程序化、浅显化、个性化等。

新的语文课程标准认为：古诗词是语文阅读教学的重要组成部分。但实际上，初中毕业生中考语文的古诗词课外阅读却失分很多，原因何在？笔者认为，传统的诗词教学大多采用“读诗词―品字句―悟感情”的方法，侧重于默写和考点挖掘，这种功利性强的古诗鉴赏方法，并没有引领学生真正走进文本，更不会让学生深入体会到古典诗歌的魅力，自然也就不能提升学生解读古诗文本的能力。

如何使古诗词教学走出困境，这就需要教师树立细读古诗词文本的意识，以教材为范本，教会学生“文本细读”素读、研读、悟读的方法，在联想、想象、还原、比较、质疑等自主探究活动中，细细品析古诗词的语言、意象、意境和形式，从中发现古典诗词的意蕴美和形式美，从而触类旁通地掌握诗词鉴赏的方法和技巧。

一、素读：读出文本的最初本意

素读是日本人对我国古代私塾教学方式的定义：不追求投入理解，只是将其反复诵读，烂熟于心，从而达到夯实文化根基的目的[1]。古人说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就用的这种“素读”法。可现在很多人却丢掉素读法，把研读的重点放在教参上。虽然有多元解读，却缺乏自己独特的感悟，很难激发探究的欲望。若要读出个性、读出自我、读懂作者，就要学古人原汁原味地素读数遍，然后才能“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。

特级教师于永正老师就是素读的典范。他的素读有四步：第一步是理解字词句在文中的意思，边读边画出生字、新词及含义深刻的句子，在关键之处、精彩之处做上记号;第二步是朗读课文，做到正确、流利、有感情，一般要朗读四五遍，情感型课文朗读的遍数还要多，力求将文本读“活”;第三步是细心琢磨、领会作者遣词造句、布局谋篇的意图;第四步是认真思考课后练习题的要求，有的还要做一做。他说：“如果老师能够把书读好，就是不写教案也很好了。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”

上述例子说明素读对语文教学的作用。如果教师都这样素读，并以独特的视角、深刻的感悟和真挚的情感和文本对话，和作者对话，和同伴对话，就会在对话撞击中产生共鸣，从而唤醒言语生命意识，提升言语赏析能力和评判能力。如特级教师董一菲执教《迢迢牵牛星》时，就让学生用素读法体会叠词的作用。结果学生读出了“叠词回环的音韵美”“有情人的相思美”“文章意境的开阔美”，还读出了“迢迢”距离的悠长，“皎皎”光泽的永恒，“纤纤素手”的辛劳与美丽，“盈盈一水间”的相思无奈与悲伤，“脉脉不得语”的一往情深和柔情似水。如果按教参分析，文本就成了冷冰冰的音韵美和相思苦，学生很难体会本诗的忧伤、朦胧、含蓄美，更不能联想李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的国破家亡之恨、一波三折的回肠荡气和语言的重重叠叠、平平仄仄之美。

“书读百遍，其义自见”。读熟、读透古诗词可培养节奏语感，可体味情感底蕴，可产生共鸣的审美愉悦感。如《泊船瓜洲》中的“一水”“只隔”“又绿”“何时还”等，都表达了一种浓烈的思乡情。学生在教师的引导下素读可体会到古诗词的音律美、意境美、形象美，也可深深感受到诗人思乡心切的心情[2]。

二、研读：品出文本的内在之意

近三年扬州市中考语文古诗词试题分别是：2014年考品味词句（请说说你对第二句中“寒”的理解）和表现手法（古人评价杜牧的诗“好用数目”“颇妙”。你认为本诗“故乡七十五长亭”中的“七十五”有什么作用），2013年考诗歌意象（请描绘“月明荞麦花如雪”的景象）和品味词句（首句中运用了叠词“苍苍”“切切”，好在哪里），2012年考诗歌情感、主旨（两首诗分别突出了什么观点？）和表现手法（甲诗一二句与乙诗三四句都采用了对比手法。两者是怎样对比的？）

上述考题看似书外，实质在教材上都能找到相关文本依据，不能得分的原因是日常教学未能很好地研读文本、归纳方法。其实“研读”的关键在于找到进入文本的“切入点”，而“切入点”，可从语言入手，抓住文本的根基;可从语境入手，把握文章整体之美;可从文本出发，注重细节的解读;可从内部组织结构入手，了解表现手法[3]。研读的目的是品味语言背后的内涵与风格，真正把握文本的真谛，发掘文本的核心价值。下面以《送孟浩然之广陵》为例，借用文本细读，用知人论世法、比较法、还原法、联想想象法、多元解读等方法，引领学生研读古诗的语言、意象、意境和形式。

（一）知人论世，了解送友人的背景。借助“泛文本”素材可知李白当年送友人的背景：李白与孟浩然的交往，是在他刚出四川不久，正当年轻快意时，他眼里的世界，几乎像黄金般美好。此时的孟浩然比李白大十多岁，陶醉在山水之间自由而愉快，并诗名满天下。学生可联系实际，想象此时的诗人在江边极目远送老朋友去繁华的扬州，应该是怎样的羡慕与向往。

（二）比较体味，感受送别诗的情味。引领学生比较同主题的送别诗，本诗不同于王勃《送杜少府之任蜀川》那种少年刚肠的离别，也不同于王维《渭城曲》那种深情体贴的离别。这首诗，可以说是表现一种充满诗意的离别。因为这是两位风流潇洒诗人愉快的离别，而且这次离别是在一个繁华的开元盛世时代、繁华的烟花三月季节、繁华的地区黄鹤楼，自然带着李白对扬州的向往，无形中增添了不少诗意。

（三）还原生活，再现送别时的氛围。“故人西辞黄鹤楼”，黄鹤楼乃天下名胜，提到黄鹤楼，就会联想到美丽的传说和诗意的生活，而对孟浩然即将去的扬州，又构成一种联想，这些联想增加了愉快畅想曲的气氛。“烟花三月下扬州”，把送别环境中那种诗的气氛涂抹得尤为浓郁。烟花者，烟雾迷蒙，繁花似锦也。给人的感觉决不是一片地、一朵花，而是看不尽、看不透的大片阳春烟景。三月，固然是烟花之时，而开元时代繁华的长江下游，又何尝不是烟花之地呢？“烟花三月”，不仅再现了那暮春时节、繁华之地的迷人景色，而且也透露了时代气氛。

（四）想象联想，体验古诗词的意蕴美。“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”一句看似写景，实质包含一个充满诗意的细节。借助想象联想，读者仿佛看到：李白把朋友送上船，船已扬帆而去，而他还在江边目送远去的风帆，一直看到帆影逐渐模糊并消失在碧空的尽头时，才注意到一江春水在浩浩荡荡地流向远远的水天交接之处。“唯见长江天际流”的眼前景象，既写出了诗人翘首远送时间之久，暗示诗人对朋友的真挚友情;又写出诗人此时神驰目注、心潮起伏，暗示诗人对友人远赴扬州的向往之情。联系全诗，不难发现：这场带着李白一片向往之情的诗意离别，被诗人用绚烂的阳春三月景色，用放舟长江的宽阔画面，用目送孤帆远影的细节，传神地展示出意境之美[4]。

（五）多元解读，兼容、共享细读经验。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。同样，读《送孟浩然之广陵》，很多人联想想象的形象并不相同。如读《游子吟》，有的想到的是儿子睡在床上，母亲在床边灯光下给儿子缝衣服;有的想到的是儿子在灯下看书，母亲在灯前缝衣服;还有的想像儿子临行时穿着衣服，母手拿针线在儿子身上缝补[5]。作为老师，应允许学生自由想象、多元解读、自主感悟，还应鼓励学生突破常规、大胆质疑。如比较《早梅》“昨夜数枝开”和“昨夜一枝开”哪句好？学生在争论中，思维空间得以拓展，潜能得以发挥，个性得到张扬，也让课堂和诗词焕发出生机活力。

新课程标准对古诗词教学提出了更高的要求，语文教师应充分调动学生深入研读的积极性，在教会学生细读文本方法的同时，加深对古诗词的理解感悟，从而提高古诗词阅读鉴赏的水平，提升学生的文学素养。

三、悟读：读懂文本的表达技巧

诗人表达情感的方式很多，有直抒胸臆、间接抒情（寄情于景、情景交融、借物抒情、托物言志、托物言理）、欲扬先抑、欲抑先扬、以小见大、化虚为实、虚实结合、动静相依、以乐写哀、对比映衬、巧用典故、比兴等等。以送别诗为例，世间离别情万种，有的是把酒言别，有的以目相送，有的执手相看泪眼，可《送孟浩然之广陵》一诗无一字提及离别的痛苦和伤感，又如何表达离别的不舍与惆怅呢？我们不妨用以下步骤质疑追问，感悟一下送别情的表达方式。

（一）轻读，勾画关键词语。找出诗中体现离别景物的关键词语：“烟花三月”“孤帆远影”“碧空”“长江天际流”。

（二）琢磨，读活词外之义。烟花三月：阳春三月，在柳如烟、花似锦的美妙季节里，友人去了美丽的扬州，此时爱四处游历的李白会怎么想？“碧空”天空晴朗，诗人心情并未随着船的“远影”而万里无云。何以见得？长江自古以来就是航运要道，不可能只有“孤帆”！如果有其他船只，作者只看到朋友的船仅仅说明友情深厚吗？“长江天际流”长江好像流到了天边，水天相接，朋友的小船已经消失在视线里，按常理诗人应回去了，可是他还伫立江边，在想什么呢？通过对景物描写关键词的感悟、琢磨，我们“破解了一个谜团”：李白在江边送走友人，心里除了恋恋不舍，还有羡慕之情，他其实也很想去扬州看看。

（三）换词，体验情景交融。情景交融是诗歌创作的重要方法。这首诗明里写景，暗里将诗人的情感蕴含其中，可字面上很难发现。此时教师要引导学生透过景物，揣摩背后的情感，并且要将自己相关的体验调动起来，与之对接。比如，诗中每句都各用一个动词“辞”“下”“尽”“流”，这些充满动感的词语不但带来了时空上的转换，更使诗歌本身情景交融，营造出离别时的幽深高远、雄浑壮阔的意境。

（四）悟读，关注特定语境。古诗词的解读主要从形象分析、表达赏析、内容把握、语言鉴赏四方面进行。要真正读懂诗词必须关注特定的语境，切不可生搬硬套、牵强附会。比如牡丹，一般被视为富贵的象征，然而，宋代诗人陈与义的“一自胡尘入汉关，十年伊洛路漫漫。清墩溪畔龙钟客，独立东风看牡丹”却与众不同。原来，诗人写这首牡丹诗的时候正在浙江公干。当时，他的故乡洛阳已被金兵侵占，不能回去了，诗人只得独立风中看牡丹，是借看牡丹抒发战乱使自己游离他乡、思念故乡的深情。

此外，品析“诗眼”成关键词，也不能凭空分析或泛泛说用了什么修辞，诗句生动、形象、富有感染力;而要结合语境，分析炼字使怎样的事、景、人、物、情更形象、更含蓄、更有意蕴等。比如，李清照的《如梦令》全词“诗眼”是“绿肥红瘦”，极富表现力。其表现力既体现在用“肥”字写叶准确、凝练，不仅写出叶多、大，还写出润泽鲜亮之状;又体现在感情融注用“瘦”字写花，不仅写出花少、小之状，还可感受到惋惜怜悯之情。

总之，文本细读必须花功夫素读、研读、悟读。只有沉入文本、走近作者、体验生活、感悟情感，才能读懂内涵、读出意蕴与美感，才能有效激发学生自主品读古诗的兴趣，从而大大提升学生古诗鉴赏品位和综合分析能力。

注释：

[1]曹彦杰.改进母语教育的救命稻草：素读教学法[EB/OL].http：//blog.tianya.cn，2013-05-08.[2]陈晓秋.新理念指导下的古诗教学[J].语文教学通讯（小学刊），2005，（10）.[3]庞瑛.抓住关键词句进行文本细读[J].考试周刊，2012，（11）.[4]佚名.“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”全诗赏析[EB/OL].http：//，2012-06-05.参考文献：

[1]陆云峰.从素读到研读：师本阅读的有效轨迹[EB/OL].http：//art.ntjy.net/my_blogs/6277，2008-03-17.[2]陈斌如.“中国古典诗文解读与答题方法”专题研修学习之总结[EB/OL].http：//，2012-6-1.（侯树军

扬州大学文学院

小学语文文本细读教学策略分析 篇6

关键词：小学语文     文本     细读

一、眼宽——整体把握

“整体把握”就是对文本全面“号脉”。这要求教师以一个学习者的身份来精读文本，了解文本的“文”与“质”，多角度、多方位地与作者深层对话。通常，教师解读作品先要解读作者。任何作者的创作不可避免地都反映着作者个人的生活时代、经历，也体现了作者的个性品质。所有的精品创作都寄予着那些作家伟大而深邃的思想。正所谓“言为心声”“文如其人”。正是这些极具灵魂的创作造就了作家独有的文学风格。

解读了作者之后，就需要教师从“文”与“质”或“文”与“道”两个方面整体地去精读课文。人们常说“文道统一”“文质兼美”，这就是说文章在这两个层面的问题。那么，如何从“文”与“质”入手精读课文呢？第一，用心体会文章的“文”。用“语文”的视角对文本进行鉴赏和阅读，分析其篇章布局、结构安排、悬念设置、空白余音、遣词造句、语体风格等。第二，解读文本的“质”，即文章的中心思想。我们可以透过文本去分析“文本究竟说了什么、要说什么、该说什么？通过对这些问题的思考，就能较为准确地把握文本的主题所在。需要指出的是，以往人们谈到文章的“质”，就会指向文章的思想性和政治性。今天，我们更多的是从人本意义的角度解读，从情感、态度、价值观的角度认识和揭示文章的“质”，这更切合生活实际，更加生动和富有时代感，对学生也更具有教育意义。

二、拓展相关背景，延伸阅读

在文本中，作家的表达常常是隐晦而含蓄的，只有全面地了解了作者的生平、经历和文本写作的时代背景，才能准确地把握作者的意图。在《爱因斯坦和小女孩》一文中，作者用简练的笔法勾勒出了爱因斯坦的形象特征：“只见他穿的衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里，脚下趿拉着一双卧室里才穿的拖鞋”;明明是小姑娘边走边玩，“一下子撞上了”迎面而来的爱因斯坦，但爱因斯坦却先于小姑娘说：“对不起，小姑娘，是我不小心。”看到这样的描述，学生的第一印象肯定会认为这是个不会打理自己、做事糊涂的小老头。但当他们通过对文本的详细阅读，从爱因斯坦是一位伟大的科学家和所取得的重大成就出发进行理解时，一个有血有肉、热爱科学、和蔼可亲的伟大科学家形象就会真正显现在他们面前。当学生进一步了解到爱因斯坦小时候的学习经历，了解到其是通过克服重重困难、坚持不懈的努力才取得如此成就时，他们的内心就会产生一种积极和崇拜的力量，而这种力量或许比教学更重要。

三、放飞想象，善于品味

意境是作者把个人的情感融入写作的一种艺术。在语文教学中，对意境的品析最容易引起学生的心理共鸣。在实际教学中，教师要引导学生，从作者所描写的景物出发，结合作者的情感，放飞学生的想象，让学生深入到作者所描写的意境之中，去体验作者当时的情感，去欣赏作品的独特魅力。这就是心灵的交融，这就是想象的再造过程。

四、注重朗读

朗读就是大声地将文本读出声来，带有丰富的感情，其和默读有很大的不同。默读是将重点放在文字的表达意思上，对语言的节奏和音律都没有加以重视。音量有高低，速度有快慢，这些只有通过朗读才能体会出来。朗读比默读的要求高得多，不但要注意音准、音量、速度，还要融入自己的情感和神态动作。学生朗读的目的就是要与作者的情感进行交融。文本中所体现出来的的情感和语势只有通过大声的朗读才能够表达出来，只有大声的朗读才能够发现问题。在学习《青山》的时候，朗读的音调应该低沉缓慢，因为这篇文章的情感是凝重悲壮的。很多教师在教学中就没有重视这一点，这很难提高学生的语文阅读水平。

五、文本细读要和提问、练习写作与表达相结合方能升华

《鸟的天堂》一课中的重点语段是作者对于大榕树的描写，在阅读的过程中，学生可以体会到大榕树的美和大，如果教师没有对学生进行针对性的指导，那么学生对“鸟的天堂”的理解就只能够停留在概念化的美中，甚至部分学生会认为所谓的鸟的天堂实质上就是大榕树。为了深化学生的理解，教师可以先帮助学生理清文章的思路，让学生明确大榕树为鸟儿营造出了一种安静、安全、安逸的生活环境，并带领学生进行体会，让他们感受到作者是如何将鸟的天堂呈现出来的，再将文本语言的联系放置在整个文章中，引导学生关注词和词、句子和句子以及段落之间的联系。这样就可以将文中描写的情景清晰地还原出来，让学生体会到自然与生命的节奏，领悟到作者心中的快乐天堂，意识到自然与人的和谐。

文本解读是语文教学的根基之所在。如果我们把语文比作是一棵枝繁叶茂的大树，那么文本解读就像大树的“根”。教师对文本的解读越加深入，语文这棵大树才能越加生机盎然、枝繁叶茂！文本细读是一个欣赏性和创造性和谐统一的过程。通过文本阅读，我们发现了人生的价值，领会了生命的真谛，就会更加热爱我们的社会、我们的生活、我们的文化。让我们深深地扎根在文学的天地里，畅游在浩瀚的文学海洋中吧！

参考文献：

[1]宋玉峰.小学语文文本有效解读需要做好“三突出”[J].基础教育研究，2012（20）.

高中语文文本细读教学浅析 篇7

关键点一:灵活把握阅读要素

阅读要素包括阅读内容、阅读者、阅读方法与途径等等。我们在引导学生进行阅读学习时,不仅要全面考虑这些要素,而且要选择恰当有效的教学方法。

(一)钻研教法,更要钻研文本与学生

一般说来,在阅读教学过程中有三种文本解读方法,包括教师引导学生文本解读、教师文本解读和学生文本解读。很明显,我们应该选择的是第一种文本解读方法。但是,教学实践中的情况不容乐观。有太多的教师常常以自我为中心,总是试图让学生来迎合自己,常常认为自己的解读是最优的而忽视学生自己的解读,也不注意学生的发展实际和内在需要。教师的文本解读是建立在教师本人的主观需要和个体认知水平基础上的,肯定不同于学生的理解,因此,在进行文本解读时,教师一定要站在学生的立场,从学生的需要出发,去掉那些要求过高、追求完美、墨守成规的成分,使教学方式适应学生的发展需要。

(二)课堂需要琅琅书声和静静思考

自古以来,人们创造的便是一种“风声雨声读书声,声声入耳”的天人合一的读书境界。那琅琅的读书声,有着动人的美感,和谐的旋律,它穿透风雨,甚至穿透语言本身,是一种精神的召唤和灵魂的涤荡。有人说真正的朗读是对语言文字的直接触摸,是眼睛与心灵合二为一的过程。教材文本提供的不只是字面所显示的信息,它往往蕴含着更深层的信息,这些隐藏在文字背后的深意需要读者去发现、去琢磨、去探寻。

关键点二:多途径调动学生主动性

在教学过程中出现以下情况则表明此次教学是失败的或无价值的:第一,学生的需要同教师的教学相分离;第二,教师的教学不能获得学生的接纳与认同。因此,教师需要想方设法地发挥学生的主观能动性,充分调动学生的学习兴趣。

(一)鼓励学生开动脑筋,遇到不懂的要自觉主动地去思考,不等待老师,不依赖他人;引导学生善于运用自己的生活经验,产生联想和想象,感悟文本的深意和内涵。

(二)因材施教,对不同的学生采取不同的办法,在最需要点拨处进行点拨,在最需要引导时加以引导,挖掘学生的学习潜能,激活学生内在动因,提高研读效果。

关键点三:关注文本细节的品读

作为一名语文教师,一定要善于用一双敏锐的眼睛去关注每一个文本细节,要做到咬文嚼字。只有这样才能发现文本字词句段和标点、修辞上的亮点,才能正确把握作者的中心思想。

(一)抓住关键词,品味典型细节

只有在反复不断的感觉实践中才有可能培养出语感。在教学过程中要实现创造语感的目的,就要重视运用、重视积累,多创造让学生阅读的机会。

(二)寻找空白处,开发灵性思维

没有哪一个好的文本会把所有的意思都表达得面面俱到,通常写出来的只是表达的一部分。这些文本的巧妙之处就在于留有空白,是作者故意为之,想留一丝缝隙给读者以无限想象的空间。教师在教学过程中要善于引领学生寻找文本的缝隙,然后通过对文本的正确解读,加以填补。文本细读是一个有待于启发和补充的开放式的平台,不应该有固定模板。有时候需要静静的冥想才能感受其真正的内涵,有时候则需要激烈的争辩来填充其留白空间。

高中语文文本细读教学分析 篇8

1.文本细读的概念及在高中语文教学中的重要性

1.1文本细读在高中语文教学中运用的概念

文本细读要求文本读者对作品进行研究时, 仔细对上下文和弦外之音进行研究, 并要求文本的评判者对每一个词语的含义进行有效注解, 以实现词句之间微妙之处的发现和揣摩。 在这个过程中, 词句进行过仔细分析之后, 文本的文学价值和艺术价值凸显, 文本整体价值也能够充分显现出来。 在这个方面, 新课程教学理念下, 文本细读与语文教学存在一致性, 需要将文本细读理念引入高中语文阅读教学领域, 引导学生通过对课文中词的搭配、作者的语气、特殊句式、独特的表现手法等进行细致研读, 争取能够体会到文本中每个词句的本义、联想义及暗示义等, 强化文本细读在高中语文教学中的运用效果。

1.2文本细读在高中语文教学中运用的重要性

首先, 从认识论的角度展开。 在初次对文本进行阅读时, 读者能够获得的认知一般是感性的认知, 相对应的, 所能获得的理解也是层次比较浅的理解。 如果想从感性认知逐渐上升到理性认知, 那么读者就需要在经过初步阅读后, 再进行细致的阅读文本, 实现对文章词语、语句、段落的理解和掌握。 在这个过程中, 教师进行一定的文本细读技巧和方法的传授, 给予学生一定的引导, 能够帮助学生获得更多理性认知。

其次, 从认知的阅读心理学方面来看, 不管是何种阅读驱动模式, 都十分依赖于对文本的准确理解和掌握。 通过细读文本实现文章中局部、 片段信息的精确把握, 实现新知识的同化, 实现信息的双向传递。

再次, 是建构心理学的方面。 学生是一切教学实践中的主体, 所有教学活动都需要紧紧围绕学生这个主体开展。 只有学生的主体地位被充分重视, 让学生主动学习知识、探索学习方法, 才能提高语文教学质量。 语文的文本细读就是这样一个过程, 一个学生主动构建和不断更新自身知识体系的过程。 一个完善的知识体系能够帮助学生在面对语文阅读过程中的新问题与新挑战的时候, 利用自身解决问题分析问题的能力, 对文本内容充分把握。

最后, 从文学批评的方面看。 因为任何的文学作品都可以细分为五个层次结构, 而要实现较为高级的意象意境层和思想感情层的阅读目标, 读者就必须充分掌握文本中的细节和局部。 只有读者自身能够将作者文本内涵充分领悟, 才能真正了解一篇好的作品。

2.文本细读在高中语文教学中运用的具体策略

2.1引导学生通过细读文本题目把握主旨

文章的题目是文章的统领, 具有准确、 概括及凝练的特点。 优秀的文学作品的题目设置巧妙, 能够起到概括文本内容、点明线索、吸引读者眼球、设置悬念等意想不到的作用。 教师要注意引导学生对文本题目进行反复揣摩, 争取能够对文本主旨和内容有总体把握。 利用不同文题分析方法, 能够达到不一样的效果。 比如, 利用语法分析法, 也就是利用语法的基础知识对文本的题目进行分析, 将文题中心语提取出来, 引导学生揣摩作者想要强调的东西。 比如《荷塘月色》一文, 初步感知是一种偏正结构, 也就是重点讲月色, 而在进行文本细读之后, 学生会发现文章可以大体划分为“荷塘上的月色”及“月色下的荷塘” 两个主要部分, 那么文章题目可以理解为并列结构, 更适宜。

2.2引导学生从揣摩文本语言入手紧抓细节

作者通过语言形式, 或者直抒胸臆, 或者将自身想要表达的情感隐藏在作品文本的字里行间。 教师要引导学生从分析揣摩文本语言入手, 要求学生紧抓细节。 首先, 引导学生提取关键字, 争取“一滴水里看世界”。 比如, 在教学《沁园春·雪》一课时, 教师可以引导学生关注“万类霜天竞自由”中的“竞”字, 根据课本上给的注释或者自己主动查字典, 进行细品, 最终可以得知, 这个字在文本中需要被解释为“一起、共同、互相”的意思。

2.3鼓励学生开展文本诵读

在进行文本阅读教学时, 辅以文本诵读, 是实现文本细读在高中语文教学中的运用的重要手段。 通过文本诵读, 读者可以充分体会到文章中所蕴含的思想情感。 比如, 在进行《再别康桥》、《滕王阁序》等诗文教学时, 就可以引导、鼓励学生进行文本诵读, 在诵读过程中, 读者能够逐渐实现诗文节奏的把握, 对文本中蕴含的情感和含义理解得更加透彻, 帮助学生获得更高层次的审美体验, 享受文学阅读和揣摩的乐趣。

3.结语

一线高中语文教师及其他相关教育工作者需要投入更多时间和精力, 对文本细读在高中语文教学中的运用的相关问题开展更深层的研究和探讨, 以实现高中语文教学质量和水平的提高。

参考文献

[1]许伯纯.文本细读在高中语文现代诗歌教学中的应用研究[J].文理导航 (上旬) , 2014 (10) :23-24.

[2]王庆华.向文本更深处漫溯——文本细读在高中语文阅读教学中的运用策略[J].新课程·下旬, 201 (3) :32-33.

小学语文细读文本的有效方法 篇9

一、细读文本的内涵理解

细读文本的内涵叶圣陶先生说过:“字字未宜忽,语语悟其神”;吕叔湘先生说过:“文本细读就是从语言出发再回到语言。”通过他们的语言可以看出,细读文本就是认真阅读文本,关注文本中的细节,注重对于文本中字、词、句、段、章的阅读,通过阅读感受到语言文字的内涵和意义,深入理解文本的内容。与此同时,学生需要透过对于文本的阅读深入到文本的内部,感受语文文字的内涵和本质,能够对文章进行筛选和整合,理解文本的含义,可以体会到文本中的语言特色,把握文本的结构,概括出文本的中心思想,掌握文本的表现手法,学会探究文本中的问题,从而在细读中深化对于文本的理解和掌握,提高学生的阅读能力和理解能力。

二、细读文本的价值和意义

1.深度挖掘文本信息,提升文本价值

学生阅读文本不仅仅是掌握语言文字,更重要的是要深入到文本的内部,理解文本的思想和主旨大意,感悟到文本的本质和内涵,能够通过语言文字,看到字里行间的意义,理解文本作者的思想和精神世界。通过细读文本学生会关注文本的深入,深入到文本的内部去体会其中蕴含的意义。学生通过细读的方式掌握了文本深度思想内涵才能够算是真正地让语文教学发挥了其永恒的力量。教师要用思想来引导学生表现自己,用思考来使学生提高对于语言文字的掌握和能力的提高。

2.发挥学生个性潜能,进行多元解读

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解。”根据课程标准的指导,教师在学生细读文本过程中要鼓励学生按照自己的认识和理解来进行阅读,表达出自己的观点,形成自己的认识,让学生能够通过阅读形成创新性的认识。常言道:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”相同的文本,不同的学生去阅读他们关注到的细节是不同的,因为他们本身的家庭环境、阅读能力、理解能力都是不同的,为此,教师要引导学生从自己的实际出发,从多角度、多层面进行多元化的理解,让学生能够形成自己的阅读思维空间,形成自己的理解能力。教师要鼓励学生发挥自己的个性和潜能,让学生能够通过细读文本的方式来张扬个性,获得丰富的语文素养。

3.深入理解文本内容,提高观察能力

学生通过细读文本才能够真正地避免停留在字面的理解上,能够通过阅读看到文本的内涵和本质,深入理解文本内容,掌握文本的语言特色和表达方式,进而进行创新的表达概括。为了使学生能够发现隐藏在文本中的思想,学生必须要通过细读的方式来认真阅读、仔细观察,这种学习方式在无形中帮助学生养成了良好的学习习惯,使学生能够成为语文学习的主体和阅读的主人翁,让学生能够充分地提高自己,实现学生对于阅读的参与,实现学生语文核心素养的提高。

三、细读文本的有效方法

1.体验式细读,感受文本的思想

教师在细读文本过程中要注重学生的体验,鼓励学生发挥自己的阅读主体地位,使学生能够通过体验的方式形成自己的理解,从而较好地提高学生的自主阅读能力。细读能够培养学生的认知能力、发现问题、解决问题的能力,学生在体验中会产生身临其境的感觉,从而融入到文本情境中,形成自己的审美感受。例如学生在体验中需要关注文本的结构。把握文本结构时首先要注意理清文脉,这是理解文章的基础。要对文章整体感知,理清文章结构顺序,这是体验学习和体验阅读的根本。学生需要根据文中关键词语,如“相反”“原来”“因此”“总之”等词语和总领句、总结句等来理清写作思路。还要分清句与句之间、段与段之间的关系。其次要注意辨明作用,这是关键。如“文首”的作用往往是总领全文、引出下文或引出话题、埋下伏笔、设置悬念、为下文做铺垫、营造氛围、奠定感情基调等;“文中”的作用往往是承上启下、自然过渡、总结上文、引起下文、前后呼应等;“结尾”的作用往往是总结上文、卒章显志、首尾呼应等。学生只有在体验中才能够更好地把握文首、文中和结尾,实现学生对于文章结构的清楚认识。最后还要联系主题。文章的结构是为主题服务的,所以有时还要联系对表现主题的作用,如“引出主题、深化主题、升华情感”等来把握文章结构。

2.任务型阅读,明确文本的内容

在细读文本中教师可以通过给学生布置任务的方式来帮助学生明确阅读内容和阅读文本,从而深化学生的理解,提高学生的阅读能力。在对于任务的探究中,教师要引导学生进行细读文本,使学生能够了解文本字里行间的意义和思想。通过对于任务的阅读,学生会积极地思考,无形中提高了学生的理解能力和阅读能力,学生的语文素养可以在细读中提高。例如在学习五年级上《小苗与大树的对话》时,教师可以给学生布置学习任务,让学生通过阅读分析题目的真正意义是什么?通过学生自己对于任务的探究,细致地阅读,学生会认识到文本题目表面上与二人的名字密切相关,“小苗”指苗苗,“大树”指季羡林。其实在细读中学生会深刻地认识到“小苗”还暗指着一个在求学路上刚刚起步的孩子,她就像是一个破土而出的小苗;而季老学识渊博、学有建树,他就像是一棵参天大树一样。文章的题目正是指通过两人的对话让小苗知道该如何去生长、汲取营养,从而使自己变成大树。在细读中学生会完成学习任务,提高自己的理解能力,从而深化理解,提高阅读能力。

3.联想式阅读,关注知识的通联

在对于文本的细读中,学生需要大胆地进行想象和联想,使学生能够把相通联的知识进行融会贯通,实现灵活应用的程度。通过对于文本的细读,学生的思维会处于积极地思考状态,让学生能够将学习与现象和经验通联起来,对于学生思维方法的训练也有重要意义。知识的发生和积累是一个从表象到规律、从具体到抽象、从现象到原因层层深入的过程。从经验到理论,从现象到规律,这是人类知识产生和发展的一条重要线索,在学生的细读中学生积极地联想,进行想象,从而把知识与其产生、发展的经验基础通联,这一点很关键。

很多学生擅长复杂的推演,而不擅长归纳法的运用。这使得教学有一个危险,就是学生的知识体系不接“地气”而成为“空中楼阁”。语言作为第二信号系统出现后,人们得以借助这一有力的工具以概念的形式对具体现象进行抽象,表达其中的本质和规律,并且将知识高效、高速地积累起来。

例如在学习《慈母情深》时,学生可以通过对文中母亲外貌、动作、语言描写的重点句、段的细读,体会母亲的慈祥与善良,在阅读中逐步地感受作者对母亲的感激、热爱与崇敬之情。在细读中学生会形成自己的直观感受,于此同时,学生可以积极地进行联想,想到自己的母亲,想到母亲为自己的付出,她们的外貌、动作、语言等,进而能够感受到自己母亲的善良和伟大,使自己对于母亲的热爱之情能够油然而生,感受到知识间的通联和联系。学生在细读中会由此及彼,把相关的知识进行联想,在细读中体会文本的内容,在联想中升华自己的情感。

4.表演型阅读,增加阅读趣味性

课堂是学生学习的主阵地,语文教师在课堂上的教学应该是丰富多彩的,变化多样的,这样才会使学生始终有一种新鲜感,对于课堂充满了好奇心和求知欲。教师要引导学生通过细读文本的方式来丰富学生的认识,提高学生的学习欲望,使学生能够产生主动阅读的积极性,这样学生自然会在课堂上活跃起来,展现出灵动的课堂。教师的教学形式不能一成不变,那样会使学生失去学习的兴趣和欲望。教师可以通过对话、表演、游戏等多种形式来引导学生对于文本内容的理解,让学生在课堂上投入到教师的教学活动中,成为文本阅读的主体和学习的主人。

例如在学习《颐和园》时,教师就可以引导学生进行细读,之后鼓励学生来当一次导游,带领全班学生一起来按照文章中的顺序来游览一下颐和园。这种表演活动给学生的阅读带来了动力和兴趣,学生会积极主动地进行阅读,明确文章中长廊———万寿山———昆明湖(十七孔桥)的游览顺序,细致地体会文本中游览的景色的魅力,按照自己的理解来进行表演,实现学生语文素养的提高。

初中语文“文本细读”策略探微 篇10

一、新课标背景下初中语文阅读教学分析

随着新课程标准的推行,初中语文阅读教学有了新的教学要求,初中语文阅读教学应该注重体现其人文性和工具性的统一,要求教师着重培养学生的语感,提高学生的语文应用能力,改变学生被动学习的状态,使其能以合作的形式进行自主探究。新课标对初中语文教材也提出意见,它要求往后的初中语文教材要贴近学生的生活,选取与学生生活息息相关的内容。

在新课标中强调“阅读是学生的个性化行为”,因而教师为求激发学生的个性化,允许多种观点存在于课堂上,还对此大为赞扬。例如,就朱自清《背影》这一文中的“父亲穿越铁道为作者买橘”这个地方来说,教师往往会通过此处来向学生讲解作者想要表达的父爱如山的观点,但当有学生提出这一行为是违反交通规则的行为时,一些教师不假思索就对学生的观点表示肯定,这本身就与文本要传达的思想相背离,由此而延伸出的讨论更是脱离文本分析,看似热闹,实则无用。

二、当前初中语文“文本细读”中出现的问题

根据《新课标》的要求,教师们发现“文本细读”这一阅读教学方法很适用于新课改下的初中语文阅读教学。但就目前来看,这种“文本细读”的教学方法在实际教学过程中还存在着问题。

(一)无法满足“文本细读”阅读教学方法的要求

初中语文“文本细读”是需要教师带领学生对文本进行细致解读的。由教师的感悟去启发学生的细读体验。在授课前,教师就应透彻理解其更要解读的文本,从而在课堂上引导学生与文本进行“对话”,以这种对话式的方式来帮助学生感悟作者所表达的思想感情和观点。但由于现在初中语文老师欠缺对自身的文学修养和理论知识的提高,使得教师自己无法对文本进行细致分析,已不能满足这种“文本细读”的教学方式的要求了。阅读教学是语文课程中的重要内容,它具有很强的主观性,是需要教师带领学生去细细品味的,因而,这就要求教师自身的文学修为有一定的高度,要对文字很敏锐,能从字里行间中体会出作者的思想感情,并将其传达给学生,为学生讲解。阅读教学是对教师要求颇高的一门教学内容,而引进“文本细读”的教学方法后就更需要教师能有丰富的文化底蕴和优秀的教学能力,以促进学生与课文间的“对话”教学。

(二)教师太过细致的“文本细读”,背离了教学目的

在《新课标》颁布的情况下,教师都开始采用“文本细读”这种阅读教学方法来进行初中语文教学。其方法很适用于初中语文教学,但由于有的教师将文章分析的太过细致,逐字逐句的进行解读,无形中增加了学生的学习难度。由于有的教师仍受传统教学模式的影响,在进行“文本细读”时常常是按照固定的模式来讲解,先阐述每段段落的中心思想再讲解其中的表达方法和修辞手法。

三、初中语文“文本细读”在实际教学中的应用

(一)指导感情诵读,把握文章大意

在古代,早就已经有了“细读”这一说法,其作为一种阅读方法由来已久。杜甫曾云:“读书破万卷”;孔子读《周易》韦编三绝;文学家元好问说:“文须字字作,亦要字字读”。这些名师大家,都在强调着“细读”的作用。而这种理论依据在如今初中语文“文本细读”的体现便是教师对学生反复朗读课文的要求。

“文本细读”是一种阅读教学方法,因而最开始应进行朗读的训练。“细读”中的“读”是要求学生带有感情的大声朗诵,通过朗读来体会作者赋予文章的情感,更好地与作者“对话”。朱熹曾说大凡读书,须是熟读,熟读了自精读,精读后理自见得。由此可见,朗读是“文本细读”中必不可少的环节。在人教版的初中语文教材中有着许多富有韵味的散文和诗歌,如郭沫若的诗两首《天上的街市》和《静夜》,朱自清的《春》等。在学习这两课的文章时,作者可以采用分组的方式让学生进行分段朗读,也可以请同学将其喜欢的段落句子大声地读出来,然后说明其喜欢的原因;也可以进行分组的朗诵比赛,通过比赛的形式增加学生的学习兴趣,以朗诵的方式让学生熟悉课文,感受文章所表达出来的思想感情。

教师授课时情绪激扬,感情饱满,会极大提高学生的兴趣。师喜则生喜,师忧则生忧,灵活利用自己的情绪,牵引学生全身心地投入到课堂学习中去。现在的学生可以轻松地背下一首歌,却对古诗词的背诵大感头疼。除了诗配画之外,我还让学生诗配乐。词原本就是古人弹唱而来,而现代的邓丽君不也唱了不少词。《木兰诗》是一首民歌,于是我让学生自己谱曲,自己吟唱,于是美声、通俗、摇滚等等,许多花样就出现了。在自我陶醉之中,学生充当一回演员,作曲家的角色,利用情绪使学生产生浓厚的学习兴趣,在吟唱之间不知不觉完成诗歌的背诵。

(二)找准切入点,激活学生思维

在进行“文本细读”的时候,要找准切入点,一步一步慢慢地细致分析。而这切入点可从以下几个方面着手:教师可以将一些关键词和重点句子作为切入点来展开对文章的细致分析。如在学习《孔乙己》这篇文章时,教师可从“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”这句来展开教学。这一句是全文的中心句,揭露了孔乙己的身份以及其不被当时社会所接受的情况。根据对这句话中所隐藏的信息,设计问题去引导学生对全文的探索。在学习文言文时我们也可以同样以关键字词为切入点来进行教学,如《陋室铭》一问,教师可以抓住“陋”这个字来讲解,找出文中对“陋”的描写在进行详细分析;教师还可以从一些典型的不同于常见的表达方式的词句来作为切入点。例如,大家都熟知的经典诗句“春风又绿江南岸,明月何时照我还”,其中“绿”的用法可谓是经典至极,对于这种诗文,作者可以通过一个重要字词引起的绝妙作用为切入点来讲解文章。如这里的一个“绿”字的活用,将人们无法用肉眼看到的春风,用一片生机勃勃的春景展现出来。“感人心者,莫先乎情”,没有什么比震撼其心扉更能调动学生积极性的。《我的母亲》一课,我就先引用胡适《十二月一日奔丧到家》中的“依旧竹竿尖,依旧溪桥,只少了我的心头狂跳!何消说一世的深恩未报!何消说十年来的家庭梦想,都一一烟消云散!只今同到家时,更何处寻她那一声‘好呀!来了!"和《先母行述》中“生未能养,病未能侍,毕生勤劳未能丝毫分任,生死永诀乃亦未能一面。平生惨痛,何以如此!”一句“好呀!来了!”道不尽多少游子思母之情,说不尽多少生离死别之痛,从这切入,再联系胡适少小离家、海外求学、学成归国、著作等身,使人越发期待胡适母亲才华横溢、满腹经纶,与现实形成巨大反差,从而激发学生阅读的兴趣。

(三)捕捉文本细节,引领深入解读

20世纪时期,新批评派成为英美文学中最有影响的流派之一。而“文本细读”则是新批评派所要遵循的原则。新批评派的主要人物瑞恰兹,曾在《使用批评》中提出“细读法”,要求对作品进行细致的阅读。

“文本细读”是由克林思·布鲁克斯首先提出来的。他认为我文本细读法是对作品进行研究的一种方法,旨在用语义学的方法细致的分析作品。

古尔灵是一个美国学者,他将“文本细读”分为词义分析、结构分析和语境分析三个步骤。新批评派的这种“文本细读”原则为如今初中语文“文本细读”打下了基础,它要求教师在讲解课文时,要体现出“细读”,需要层层递进,仔细分析文章中的词、句、段,把握文章结构特点,找准文章中心思想。

总之,在语文教学课改后,初中语文开始采用“文本细读”的阅读教学方法,此种教学方法符合《新课标》的内容,适用于现代初中学生的语文学习。

摘要：本文主要通过对当前初中语文教学中“文本细读”所存在的问题进行研究,进而根据文本细读法的理论溯源来探索其在初中语文阅读教学中的运用,从而提出初中语文“文本细读”的具体方法,并举例说明。

关键词：语文,文本细读,初中

参考文献

[1]胡晓云.初中语文阅读教学中文本细读法的运用[D].长春:东北师范大学,2010.

[2]金钰.让心灵沉入文本让书香弥漫课堂——浅谈文本细读在散文教学中的实践[J].语数外学习(语文教育),2013(5).

[3]任晓冰.初中语文阅读教学中文本细读的策略探究与实践[D].长春:华东师范大学,2010.

小学语文细读文本的有效方法 篇11

一、细读文本的内涵理解

细读文本的内涵叶圣陶先生说过：“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生说过：“文本细读就是从语言出发再回到语言。”通过他们的语言可以看出，细读文本就是认真阅读文本，关注文本中的细节，注重对于文本中字、词、句、段、章的阅读，通过阅读感受到语言文字的内涵和意义，深入理解文本的内容。与此同时，学生需要透过对于文本的阅读深入到文本的内部，感受语文文字的内涵和本质，能够对文章进行筛选和整合，理解文本的含义，可以体会到文本中的语言特色，把握文本的结构，概括出文本的中心思想，掌握文本的表现手法，学会探究文本中的问题，从而在细读中深化对于文本的理解和掌握，提高学生的阅读能力和理解能力。

二、细读文本的价值和意义

1.深度挖掘文本信息，提升文本价值

学生阅读文本不仅仅是掌握语言文字，更重要的是要深入到文本的内部，理解文本的思想和主旨大意，感悟到文本的本质和内涵，能够通过语言文字，看到字里行间的意义，理解文本作者的思想和精神世界。通过细读文本学生会关注文本的深入，深入到文本的内部去体会其中蕴含的意义。学生通过细读的方式掌握了文本深度思想内涵才能够算是真正地让语文教学发挥了其永恒的力量。教师要用思想来引导学生表现自己，用思考来使学生提高对于语言文字的掌握和能力的提高。

2.发挥学生个性潜能，进行多元解读

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”根据课程标准的指导，教师在学生细读文本过程中要鼓励学生按照自己的认识和理解来进行阅读，表达出自己的观点，形成自己的认识，让学生能够通过阅读形成创新性的认识。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”相同的文本，不同的学生去阅读他们关注到的细节是不同的，因为他们本身的家庭环境、阅读能力、理解能力都是不同的，为此，教师要引导学生从自己的实际出发，从多角度、多层面进行多元化的理解，让学生能够形成自己的阅读思维空间，形成自己的理解能力。教师要鼓励学生发挥自己的个性和潜能，让学生能够通过细读文本的方式来张扬个性，获得丰富的语文素养。

3.深入理解文本内容，提高观察能力

学生通过细读文本才能够真正地避免停留在字面的理解上，能够通过阅读看到文本的内涵和本质，深入理解文本内容，掌握文本的语言特色和表达方式，进而进行创新的表达概括。为了使学生能够发现隐藏在文本中的思想，学生必须要通过细读的方式来认真阅读、仔细观察，这种学习方式在无形中帮助学生养成了良好的学习习惯，使学生能够成为语文学习的主体和阅读的主人翁，让学生能够充分地提高自己，实现学生对于阅读的参与，实现学生语文核心素养的提高。

三、细读文本的有效方法

1.体验式细读，感受文本的思想

教师在细读文本过程中要注重学生的体验，鼓励学生发挥自己的阅读主体地位，使学生能够通过体验的方式形成自己的理解，从而较好地提高学生的自主阅读能力。细读能够培养学生的认知能力、发现问题、解决问题的能力，学生在体验中会产生身临其境的感觉，从而融入到文本情境中，形成自己的审美感受。例如学生在体验中需要关注文本的结构。把握文本结构时首先要注意理清文脉，这是理解文章的基础。要对文章整体感知，理清文章结构顺序，这是体验学习和体验阅读的根本。学生需要根据文中关键词语，如“相反”“原来”“因此”“总之”等词语和总领句、总结句等来理清写作思路。还要分清句与句之间、段与段之间的关系。其次要注意辨明作用，这是关键。如“文首”的作用往往是总领全文、引出下文或引出话题、埋下伏笔、设置悬念、为下文做铺垫、营造氛围、奠定感情基调等；“文中”的作用往往是承上启下、自然过渡、总结上文、引起下文、前后呼应等；“结尾”的作用往往是总结上文、卒章显志、首尾呼应等。学生只有在体验中才能够更好地把握文首、文中和结尾，实现学生对于文章结构的清楚认识。最后还要联系主题。文章的结构是为主题服务的，所以有时还要联系对表现主题的作用，如“引出主题、深化主题、升华情感”等来把握文章结构。

2.任务型阅读，明确文本的内容

在细读文本中教师可以通过给学生布置任务的方式来帮助学生明确阅读内容和阅读文本，从而深化学生的理解，提高学生的阅读能力。在对于任务的探究中，教师要引导学生进行细读文本，使学生能够了解文本字里行间的意义和思想。通过对于任务的阅读，学生会积极地思考，无形中提高了学生的理解能力和阅读能力，学生的语文素养可以在细读中提高。例如在学习五年级上《小苗与大树的对话》时，教师可以给学生布置学习任务，让学生通过阅读分析题目的真正意义是什么？通过学生自己对于任务的探究，细致地阅读，学生会认识到文本题目表面上与二人的名字密切相关，“小苗”指苗苗，“大树”指季羡林。其实在细读中学生会深刻地认识到“小苗”还暗指着一个在求学路上刚刚起步的孩子，她就像是一个破土而出的小苗；而季老学识渊博、学有建树，他就像是一棵参天大树一样。文章的题目正是指通过两人的对话让小苗知道该如何去生长、汲取营养，从而使自己变成大树。在细读中学生会完成学习任务，提高自己的理解能力，从而深化理解，提高阅读能力。

3.联想式阅读，关注知识的通联

在对于文本的细读中，学生需要大胆地进行想象和联想，使学生能够把相通联的知识进行融会贯通，实现灵活应用的程度。通过对于文本的细读，学生的思维会处于积极地思考状态，让学生能够将学习与现象和经验通联起来，对于学生思维方法的训练也有重要意义。知识的发生和积累是一个从表象到规律、从具体到抽象、从现象到原因层层深入的过程。从经验到理论，从现象到规律，这是人类知识产生和发展的一条重要线索，在学生的细读中学生积极地联想，进行想象，从而把知识与其产生、发展的经验基础通联，这一点很关键。

很多学生擅长复杂的推演，而不擅长归纳法的运用。这使得教学有一个危险，就是学生的知识体系不接“地气”而成为“空中楼阁”。语言作为第二信号系统出现后，人们得以借助这一有力的工具以概念的形式对具体现象进行抽象，表达其中的本质和规律，并且将知识高效、高速地积累起来。

例如在学习《慈母情深》时，学生可以通过对文中母亲外貌、动作、语言描写的重点句、段的细读，体会母亲的慈祥与善良，在阅读中逐步地感受作者对母亲的感激、热爱与崇敬之情。在细读中学生会形成自己的直观感受，于此同时，学生可以积极地进行联想，想到自己的母亲，想到母亲为自己的付出，她们的外貌、动作、语言等，进而能够感受到自己母亲的善良和伟大，使自己对于母亲的热爱之情能够油然而生，感受到知识间的通联和联系。学生在细读中会由此及彼，把相关的知识进行联想，在细读中体会文本的内容，在联想中升华自己的情感。

4.表演型阅读，增加阅读趣味性

课堂是学生学习的主阵地，语文教师在课堂上的教学应该是丰富多彩的，变化多样的，这样才会使学生始终有一种新鲜感，对于课堂充满了好奇心和求知欲。教师要引导学生通过细读文本的方式来丰富学生的认识，提高学生的学习欲望，使学生能够产生主动阅读的积极性，这样学生自然会在课堂上活跃起来，展现出灵动的课堂。教师的教学形式不能一成不变，那样会使学生失去学习的兴趣和欲望。教师可以通过对话、表演、游戏等多种形式来引导学生对于文本内容的理解，让学生在课堂上投入到教师的教学活动中，成为文本阅读的主体和学习的主人。

例如在学习《颐和园》时，教师就可以引导学生进行细读，之后鼓励学生来当一次导游，带领全班学生一起来按照文章中的顺序来游览一下颐和园。这种表演活动给学生的阅读带来了动力和兴趣，学生会积极主动地进行阅读，明确文章中长廊——万寿山——昆明湖（十七孔桥）的游览顺序，细致地体会文本中游览的景色的魅力，按照自己的理解来进行表演，实现学生语文素养的提高。

教师是学生语文学习中的领路人和指导者，教师要从学生的实际出发，注重激发学生的阅读体验，通过细读文本的方式使学生能够在阅读中充分地发挥自己的主观能动性，促进学生对课文内涵深层的把握和理解，在思考和感悟中形成自己的体会，提升学生的阅读品质。学生养成了细读文本的好习惯，潜移默化中阅读能力就会提高，从而更好地理解文章，使语文课堂焕发出生命与活力，实现语文学习的有效性。

细读文本让语文课堂更精彩 篇12

一、读出文本的滋味

第一, 观:文本细读。教师拿到教学文本后, 不要急于作价值判断, 而应当先进行充分的文本细读, 从文本当中提取尽可能多资源。在《晏子使楚》这篇文章中, 最突出的词句就是晏子面对楚王的侮辱时的三次语言描写。尽管每一次针对的事件不同, 但晏子连续运用类比推理的方法, 将楚王加在自己身上的侮辱, 还施楚王之身, 充分彰显了晏子的过人智慧, 读来令人忍俊不禁。而文中最后一句是“楚王不敢不尊重晏子了”。按照通常的写作方法, “不敢不”可以写成“必须”、“只好”、“不能不”, 课文为什么用“不敢不”?如果教师能够仔细阅读文本, 体会楚王与晏子三次交锋失败后, 反复出现“只好”———只好开门、只好赔笑、只好赔不是, 就能理解:面对机智果敢的晏子, 楚王不是不想占据上风, 但一败再败已让楚王对晏子彻底折服, 不敢侮辱晏子了。可见, 细读文本、反复读文本是抓住文章要点的关键。

第二, 味:定位阅读。初步的文本细读之后, 教师不能让解读仅仅停留在理解字词句的层面。味, 就是要让解读超越课文本身的局限, 向更深入的领域延伸。教学文本不同于一般文本, 它生长在教材, 生长在这个语文课程的林子里。于是, 对于文本, 我们不仅要看文本这片叶子长得怎么样, 更要了解这片叶子是生长在哪一片树林中。

第三, 悟:深度解读。文本细读及定位阅读, 可以让我们对文本有基础的、方向性的把握。但是如果想让自己的教学彰显深度, 走向精彩, 那么教师还要放开手脚, 深度解读, 发表自己的独立见解, 即所谓的悟。在教学《天路》一文时, 为何文中说“那是一条神奇的天路”?孩子的理解是这条铁路解决了人员和物资“进藏难”“出藏难”的问题, 促进了西藏的经济繁荣和社会发展。课文的价值难道仅止于此吗?“再往前走一步”, 那就是要走到文本的更深处, 在学生无法抵达的言语景区。“细读”藏族人们发出的赞美、全国人民深情地呼喊、全世界的惊叹:“那是一条神奇的天路”。在交流中进一步的理解这是一条把藏族人民带入人间天堂的通天之路。

二、挖掘文本的特点

第一, 细读姿态的多元性。课程论语境下的文本细读, 主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种细读姿态, 则是教师的一种自由。教学《田忌赛马》一课时, 许多同学都表示喜欢孙膑或田忌, 但也有两个同学说喜欢齐威王, 觉得齐威王“遵守比赛规则, 不耍小心眼”、“大度直率, 有帝王之相”。这说明如果学生善于鉴赏阅读, 敢于表达自我看法, 必然带来文本审读的多元性, 超越文本的单一评价尺度, 体现了“思想大于形象”的道理。

第二, 细读指向的言语性。文本细读, 从字、词、句等言语材料的释读入手, 细致分析言语的表达艺术, 层层解剖言语内在的组织结构。在教学《炮手》时, 找出表现炮手神态变化的词语和句子, 体会炮手心情的变化。引导学生抓住重点词语, “苍白、煞白、惨白”进行比较, 学生从苍白中感受到炮手的担心, 从煞白中体会他的紧张, 在交流中品读中感受到炮手的痛苦、矛盾, 英雄那颗“柔软的, 充满人性的心”。加深了对文章内容的理解和对主人公为国家、人民的利益, 默默奉献自家的牺牲精神领悟。

第三, 细读悟出文本境界。朗读是赋予作品以生命, 是激活文字, 所以它有助于理解。所以我在引导学生细读文本时, 总少不了朗读这个环节。教学《圆圆的沙粒》一文中, 通过不同形式、不同层次的读, 如指名读、齐读、教师范读等, 以及抓住标点符号等让学生注意不同的语气朗读, 让学生在充分的读中理解课文, 在读中品味童话语言之美。

三、感受文本的取向性

教师对文本的细读, 既是一个接受的过程, 更是一个发现的过程。教师在细读文本, 揣摩教材时, 既要有消化吸收, 合理评判他人对文本细读的种种理解和观点。也就是要创造性地解读文本, 理解教材。

对于巴迪的诗, 母亲的评价和父亲的评价那么地截然相反, 从而引发了学生一种情感上的冲突。当学生带着疑惑进一步走进文本后, 他们真切理解到, 因父亲很清楚自己在孩子心目中的分量, 清楚自己该扮演什么角色, 他在沉思良久后, 发出的与母亲那种截然相反的评价, 同样是那么地饱含深情, 温暖和谐, 这真实地展现出父母之爱的不同方式, 也让学生对自己生活中的爱的遭遇有了新的认识和体会。

咬文嚼字, 含英咀华, 带给我们的是阅读享受, 把这种享受传达给学生, 带领他们徜徉在语言文字的意境中, 美好的感受就会变为对语文的喜爱。

参考文献

[1]沈大安, 王崧舟, 滕春友.福建教育.文本解读三人谈 (福建教育出版社)