高中语文文本阅读

高中语文文本阅读（共12篇）

高中语文文本阅读 篇1

和理科相比,高中语文的文本阅读既无公式定理可依,也无例题套路可寻。语文的知识点也不像理科那样环环相扣,学生不用担心落下几节语文课、少做几道练习题就出现听不懂的现象。因此,高中生的文本阅读学习的随意性特别明显。课前预习走过场,课内听讲不用心,课后作业随便拼的情况并不少见。文本阅读的有效性也就成了镜中花、水中月。要从根本上解决这个问题,必须从培养学生语文学习的元认知能力入手。因为元认知其有两个基本特性:意识性和调控性,这正是纠正学生文本阅读随意性的良方。

但如果只是单纯地传授元认知理论,作用并不大。我们的目标不仅是让学生认识元认知能力的重要性,更是要让学生在语文学习中运用这个心理学知识,形成独立的语文学习能力,使学生在语文课堂内乃至课外自行阅读的情况下,自觉地对阅读过程进行自我调节、控制,进而使语文学习自动化、迁移化。这个能力的形成与提高必须依靠语文教师采取学科渗透的方式进行培养,将学生在语文阅读教学中的认知活动与元认知活动结合起来,让学生个体的元认知与语文学习认知共同作用,促进学生落实完成阅读认知任务,实现预定的阅读认知目标,在有效提高阅读教学质量的同时,提高学生的语文学习能力。

学生阅读一篇文章,理解字、词、句,把握文意,理清思路,探寻主题的过程就是语文阅读的认知,而这一系列活动中的元认知就是学生个体对阅读过程各种活动的自我监控与调节。因此,笔者设计了以下两个相关的文本阅读学习评价表。

在没有“课前预习情况评价表”的参照之前,在上新课时,我们经常会看到学生的文本上仅仅是注了几个字音或是标了几个段落序号,甚至有相当一部分学生的文本光洁如新,没有任何预习思考的痕迹。这其中很重要的原因就是他们对自我的学习认知目标不清晰,不清楚高中语文的文本阅读预习应该做到哪个层级。认知是元认知的基础,学生阅读认知目标不清、认知状态含混,导致元认知没有了清晰的对象,自然就不可能进行阅读中的元认知活动。而缺少了元认知对阅读认知过程的干预,又导致了文本阅读只能在低水平层面徘徊。这个恶性循环带来的直接影响之一就是老师在进行文本阅读教学的时候不得不在有限的课堂教学时间内留出大量的初读时间以期让学生熟悉文本,整体把握。但若是近万字的传记选修文本又将怎么办?读,不读?文本阅读教学当然应该舍得给学生足够的时间阅读文本、走进文本,但也不是纵容学生在课堂上才与文本“初相见”,那只会导致老师不得不压缩品悟交流、理解升华的时间,最终造成阅读教学的低效性与平面化。

为了解决这个问题,“课前预习情况评价表”的评价项目以提问的方式明确地指向了学生在文本阅读预习时应该完成的认知目标,而学生在自评回答这些问题时会很清楚地意识到“该做什么”“已经做了什么”“还需做什么”“该怎么做”。问答之间,元认知的培养渗透其中。认知与元认知并行,文本预习情况将得到最大程度的优化。以《故都的秋》为例,如果学生预习时只是随手翻翻,随便看看,那么老师在课堂上就连文中秋景片段的描写分析都得花去半节课的时间。再加上新课导入、作者介绍,还有散文教学不可少的朗读,四十分钟时间转眼即逝。第一课时结束,学生人人看到了故都的秋景特色,却未必能人人真正理解本文景与情的关系,更谈不上理解“悲凉”何以成为作者的审美对象。到了第二课时,在老师的引导下,学生虽可以进一步弄清景和情的关系,品味一些语言,理解思想情感,但却无法真正读懂作者在文中的文人情趣与现实的距离,更无法读懂一个文化人在多事之秋的坚守。由于学生预习时思考的缺失,个人元认知管理的缺席,常常导致课堂出现“失语”现象。纵然老师精心预设问题,但学生却无法给予相应的回应或是回应滞后,教学节奏拖沓,更不用说学生主动掌握话语权,出现精彩的生成。

参照“课前预习情况评价表”,学生在预习《故都的秋》的时候,将不再仅仅是粗略浏览文章,随手给生字注音了。学生很清楚地知道自己除去需要通读全文,借助工具书解决字词问题,查找资料了解作者郁达夫与创作背景之外,更需要尝试着理清结构,品味语言,把握内容与情感。当然,学生预习时对语言的品味、文章的理解可能是粗浅的甚至可能出现了偏差。但他在文本阅读期间的种种思考,期间预习状态的自查与调整,必然已经使他关注到故都的秋景描写,多多少少都能感受到一些故都的秋味,也会发现这些秋景的共同点:“特别地来得清,来得静,来得悲凉。”细心的学生就会产生一个困惑:秋景应是多姿多彩的,为什么作者的笔下却满是“清”“静”“悲凉”呢?必然也会有学生觉得,“破屋”“秋草”“扫帚的丝纹”“都市闲人”……哪里就美了呢?哪里值得作者“不远千里”“要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平”来品尝秋味呢?不同的基础,不同的语感,不同的认知能力,必然会有不同的疑问与困惑。面对这些疑问与困惑,有的学生会与他人交流,有的学生则会尝试着自己解开疑难……无论哪种方式都是学生对自己文本阅读中感知、思维、想象等认知活动的再认识、再思考与监控。此时,元认知正在起着积极作用。而无论这些问题在课前解决了多少,都为文本阅读的课堂教学带来了良好的对话基础。学生们在课堂上不仅能够共同欣赏作者笔下的故都之秋的风物,解决本文景与情的问题,也能更从容、细致地品味语言,深入体会作者的内在情感,加上老师的引导、点拨,他们将更好地理解“悲凉”如何成了郁达夫不远千里都要加以品味的记忆,并由文及人地理解作者独特的文人情怀,真正进一步理解文章“景”和“情”和谐统一的方法,将来也才有可能在自己的写作中尝试运用这种方法,实现阅读教学后的知识迁移。

“课后反思评价表”的设计则是希望学生在课堂的碰撞与交流过后,能有一个冷静下来回头看的过程———这种自我检查以及相应地学习调整是元认知能力培养中最该关注的焦点。还是以《故都的秋》为例,学生在课后反思的内容中很重要的一点就是要反省课堂上师生间的讨论与当初自己在预习阶段的理解是否有出入,尤其是造成理解偏差的原因是什么。例如:为什么在自主感悟阶段无法感受到小院秋晨、秋蝉嘶鸣之美?为什么没有发现“悲凉”成为作者审美对象的原因?是忽略了品味景物描写?是审美取向与生活体验的限制?还是忽略了知人论世的方法?只要找到了原因,学生就会发现自己学习方法的不足或是知识的漏洞,进而在以后的文本阅读学习中设法规避并找到更合适的学习方法。这个及时自我反馈、调控的过程就是培养学生元认知能力的过程。当然,自主悟读阶段必定也会有学生有成功之处,例如:为什么我能关注到其他同学没有关注到的“馍馍”“白干”之类寓雅于俗的词语,并且读到其中的趣味?为什么我自主悟读阶段就感受到了“秋槐落蕊”的美?……成功经验的总结,是一种积极的元认知体验。学生会因为感受到成功而兴奋不已,并产生更多的热情投注在以后的文本阅读学习中,在文本阅读中出现更多自觉的元认知行为。

总之,这两份表格的设计意图就是促进学生在课前、课后学会判断自己的阅读学习目标是否达成;阅读学习过程中所运用的方法、策略是否恰当。学生参照评价项目进行自我评价的过程就是对自己阅读过程进行观察、调整的过程。

在预习情况的自我评价过程中,学生通过对照评价项目进行自我检查,可以确认自己已经完成的预定阅读认知目标,更可以明确地发现自己忽略的或是尚未解决的阅读认知目标。在学生依此尝试进行修正与调整之后,仍留下的阅读认知不足将促使其在之后的课堂听讲目标更清晰,课堂探讨参与度也将得到提高。而课后的反思评价则力图促进学生将课堂上生生之间、师生之间碰撞交流所得的认知与预习时的认知进行对比、监控,找到自己阅读认知过程中的漏洞:预习时在自查过后仍忽视了什么?原因是什么?听讲、交流过后是否出现了什么新问题?怎样解决?课后的反思评价将进一步促进学生认清阅读预习认知过程中所用方法与策略是否正确有效。当学生意识到所用阅读方法与策略效果欠佳甚至是无效的时候,就会去寻找更为合适的学习方法与策略。

长期坚持以上两个阶段的自评自省,自查自纠,让学生在元认知监控下感受文本阅读的成功与失败,学生的文本认知结构将得以日益完善,文本阅读认知能力与文本阅读状况就能慢慢优化,而元认知能力也随之稳步发展、提高,最终使学生渐渐成为一个自主学习者。

高中语文文本阅读 篇2

1、一般论述类文本以以理性思维为主要思维方式，以议论为主要表达方式，具有理论性强、逻辑性强、针对性强的特点。论述类文章一般以议论文的面目出现，以议论为主要表达方式，以阐述观点、说明道理、分析事实、辩驳旧说、介绍新见等为主要内容，它包括论文、杂文、评论等。所以阅读此类文本要主要把把握住议论文的文体特征：论点、论证、论据和文章的结构。

2、本考点为必考内容，分值一般为9分，考查题型分为两种，一是客观题，二是主观题，湖南卷2012年高考二个客观题，一个主观题。

3、考查侧重于逻辑思维能力，主要让考生借助语文学习的方法和规律，捕捉语言信息，主动获取知识，而不是要求考生全面、系统、透彻地弄懂相关科技知识，更不是从专业知识理解的角度来考查。

4、考纲说明

(1)理解B

⑴理解文中重要概念的含义⑵理解文中重要句子的含意

(2)分析综合C

⑴筛选并整合文中的信息⑵分析文章结构，把握文章思路

⑶归纳内容要点，概括中心意思⑷分析概括作者在文中的观点态度

二、教学安排4教时

三。教学方法例题引路、探究规律、练习巩固

第一教时

教学内容：理解（客观题型为主）

教学目的：正确理解重耍概念的含义；正确理解重要句子的含意。

教学重点难点：熟练掌握设误类型并迅速正确答题。

教学过程：

一。真题体验 见听课手册第96页。

二、探究规律

高考对处理信息能力的考查都要落实在语言上，因此高考题设置选项，往往具有迷惑性，善于识破选项陷阱，无疑是提高答题准确率的关键。命题者常将选项的干拢点设置在以下九大对应关系上。

1.部分与整体

命题者设计选项时在事物的程度深浅、范围大小上有意混淆。

[对位信息]溴甲烷，又称溴代甲烷或甲基溴，是一种无色无味的液体。它具有强烈的熏蒸作用，能杀灭许多有害生物，是一种高效、广谱的杀虫剂。

【试题】(四川卷第5题)根据文意，下列对溴甲烷最受农民欢迎原因的表述，不正确的一项是()

A．溴甲烷是一种能杀灭各种有害生物的高效、广谱的杀虫剂。

剖析：根据原文，溴甲烷能杀灭许多有害生物，而A项却将其表述成了能杀灭各种有害生物，这就犯了将部分表述为整体的错误。

【有效阅读信息】图腾制度产生于氏族之前，而氏族形成后，继续沿用过去形成的图腾制度。所以在氏族社会，尤其是母系氏族社会，普遍实行图腾制度。

【试题】下列表述符合原文意思的一项是（）（08山东卷8题）

C.氏族形成后，继续沿用图腾制度，所以在氏族社会全都实行图腾制度。

明确：原文是普遍，选项是全部。

设题常涉及的重要词语：

与程度范围相关：一些、某些、凡是、几乎、全部、大多、所有、一切、到&&为止、除&&之外等。

2.已然与未然

已然是事物已经成为事实的状态或属性。未然是事物尚未成为事实的状态或属性。命题者故意把尚未发生的事情转述为既成事实。

[对位信息]医学研究委员会遗传学分部的布朗博士说：表面看人类和老鼠显然没什么可比性，但其实它们像我们一样常常生病，而且显示出同样的症状。在一个与人类基因组计划类似的计划之下，构成老鼠基因组的两万种基因都已经排出序列。

【试题】(福建卷第3题)下列对欧盟已经认识到老鼠遗传研究之中的无穷潜力的理解，不正确的一项是()

c．老鼠遗传研究将排出构成老鼠基因组两万种基因的序列。

剖析：根据原文，构成老鼠基因组的两万种基因都已经排出序列，而c项却将其表述成了将排出构成老鼠基因组两万种基因的序列，这就犯了将已然误作为未然的错误。

3.或然与必然

事物从发展的趋势来看，有两种情形：一种是或然，即有可能而不一定发生；另一种是必然，即事理上必定发生。命题者设计干扰项时，常将或然的趋势表述成必然的趋势。

【有效阅读信息】随着我国经济的快速发展，国内能源消费需求量越来越大。由于我国对石油进口的依存度较大，所以国际油价上涨、中东政局变化等因素，都会对我国石油能源安全构成潜在危险。

【试题】下列关于我国煤变石油工程实施原因的表述，不正确的一项是（）（四川卷5题）

A．我国石油消费依赖进口，需求量不断增大，导致石油能源供给出现危机。

明确：原文是潜在危险，选项是出现危机。

[对位信息]如果每一个人都按个人的经济理性从事市场经济活动，它的结果很可能是集体的或整个社会的经济行为的非理性或无理性。二十世纪二三十年代发生的世界性经济危机就说明了这一点。当时许多产品卖不出去，以致发生将生产出来的牛奶倒进大海这类事件。事实上，这并不是因为整个社会的经济繁荣导致了商品的绝对过剩，而是由于整个社会的经济无序导致了市场萧条的恶果。

【试题】(广东卷第7题)根据文中信息，下列推断正确的一项是()A．因为每个人都按个人经济理性从事市场经济活动，所以社会经济的无序竞争导致了商品的绝对过剩。

剖析：根据原文，按个人经济理性从事市场经济活动，它的结果很可能是集体的或整个社会的经济行为的非理性或无理性，从而可能因社会经济无序而导致商品的绝对过剩。这里说的是可能，但A项的推论却把这种可能说成是必然，因而导致了推断的错误。

设题常涉及的重要词语：

表已然与未然、或然与必然的词语：已经、正在、目前、将来、预计、如果、可能、或许、一定、必然等。

4.原因与结果

高中语文文本阅读 篇3

【关键词】文本细读；高中语文阅读教学；作用

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

一、高中生阅读现状分析

一直以来人们都是通过阅读来获得知识，特别是高中生，阅读已经成为他们获取知识的重要途径之一，也是他们学习生涯中不可缺少的步骤，但是当前高中生阅读现状十分令人担忧，存在着太多的问题。当前高中生男生多数阅读武侠小说，女生阅读言情小说，均为通俗易懂的潮流小说，对于文学小说基本都不涉及，而像意蕴深厚的历史悠久的诗词歌赋更加不愿意接触。通过对高中生阅读情况的调查报告得知，72%的高中生喜欢阅读潮流小说，14%的高中生喜欢阅读散文，仅有4%的高中生喜欢文言文。现在高中生阅读的书籍都不具有教学意义，甚至带来反面影响，影响正常的学习。

二、高中语文阅读教学现状分析

语文阅读教学一直以来都是比较形式化或者传统化，这样的结果会导致学生学习思维单一，较难产生对语文阅读的兴趣。

（一）教师教学理念陈旧

由于传统教学理念的影响，教师在语文阅读教学上的理念还是过于陈旧，对于语文阅读的指导思路都较单一，一般都是从作者的身世背景出发，围绕通过文章作者所要表达的情感意思出发，理解文章所要表达的中心思想。几乎所有选材的文章都是以这样的角度出发来引导学生的思维发展。初一看，学生由于语文教师的引导下已经达到了一定理性高度，但是实际上这样的教学模式在学生未深入了解文章时，已经灌输了这样的思考模式，不利于学生主动思考与创新能力，对学生的积极性有一定影响，长期如此，会让学生对语文阅读中所需要的求知欲望逐渐减少。

（二）教师与学生对话过于形式化

语文课程标准认为阅读教学“是学生、教师、文本之间对话的过程”。由于传统的教学模式过于陈旧，随着教育改革，新的语文课程标准出台，要求教师在教学中尊重学生多元化的反应。使得一些教师没有从实践出发直接生搬硬套，导致一些教师与学生的对话过于形式化。的确，新标准的出台，让许多教师的教育教学已经跟随新的要求进行，开始尊重学生的个体体验，但是由于经验的缺乏和其他方面的原因，导致用力过猛，在度的把控上不能很好的掌握。甚至一些无经验的教师，为了响应教育改革的措施，对学生所有的反应都进行肯定，过于重视所谓的学生个体体验，脱离了文本内容，结果就会造成教师和学生在语文课堂上的对话无意义，过于形式化，在这种环境下的对话只是对理论的一种摆设，实际上对教师的教学目的和对学生的知识学习都不利于。

（三）学生对语文阅读学习兴趣缺乏

高中语文教师教学理念陈旧，与学生的课堂对话过于形式化，最终导致学生对语文阅读学习兴趣的缺乏，严重束缚了学生的创新能力、联想能力与感悟能力。一百个人眼中有一百个哈姆雷特，特别是中国的文化，蕴含的感情色彩多彩多样，如果一味采取陈旧式或者形式化的教学模式就会导致学生发现不了文章中所蕴含的东西，他们理解的仅是被灌输的思想或者自己理解的错误思想，导致学生在语文阅读上脱离了现实意义。

三、“文本细读”对高中语文阅读教学的作用

语文阅读作为高中语文教学重点培养的能力之一，最主要体现在阅读能力的强弱关系到高考语文的结果，同时，语文阅读能力也决定了人文素养的能力。高中语文教学要从根本上解决教学问题，而“文本细读”就是语文阅读教学的方法之一，语文阅读从文本的细微之处入手，深入文学内部，解放文学的美感。

（一）从细节之处挖掘，进行情感教育

“文本细读”从字面上的意思理解，就是对文本要细细品读，一部优秀的文学作品期中渗透着丰富的意蕴情感，但是当学生粗暴的去认识它，或者教师麻木的去教导学生，就会失去在阅读过程中产生的真实情感。只有学生深入阅读，细细品味才能真实地感受到文中所要表达的意境，这也是“文本细读”想要实现的真正目的，从细节之处挖掘，让情和感联系起来，做到语文阅读真正的“文本细读法”，进行情感教育，达到语文阅读教育教学的目的。

（二）有效实现学生、教师、文本之间的对话

《语文课程标准》提倡教学“是学生、教师、文本之间对话的过程”。这就不难发现沟通是教师与学生之间的一种认识文本的过程和桥梁，教师在教育教学中往往是处于主导地位，所以教师应该注定去激发学生对文本中美的发现和情感的体验。而“文本细读”则很好的让学生与教师之间对语文阅读体验多元化的审美观，也是学生对文本充分感受琢磨产生蕴意和情感的可靠保证。

（三）提高学生阅读能力

我国一直以来都是应试教育，学生在应试教育下都有一定的问题出现，特别是对于知识的掌握都是来自课堂上的“死记硬背”方式，而在实际的社会工作运用中，并不能被很好的利用，没有自己主动思考能力，不能发现各种美好事物，缺少综合素质能力。其实用“文本细读”的方式来进行语文阅读可以提高学生对文学作品的鉴赏能力，通过长期“文本细读”方法来阅读大量的文学作品，能提升学生综合能力，久而久之能提升感性认知，这种能力不管在哪个环境都能被很好的使用，让他们受益匪浅。

四、结语

“文本细读”主要强调在语文阅读中细细品读，反复推敲，让学生从细节之处感受到文本所含的蕴意与情感，让学生产生主动思考能力，从而提升学生的综合阅读能力。而教师在语文阅读教育教学中，应该采用“文本细读”的方式，让语文阅读教育教学变得更加细腻，从实际入手，达到高品质的教学目的。

参考文献

[1]苏珊.朗格.情感与形式[M].刘大基等翻译.北京：中国社会科学出版社，1986.

[2]孙绍振.如何解读作品[M].福建：福建教育，北京大学出版社，2007.

高中语文文本阅读 篇4

一、高中语文文本阅读教学存在的问题

1. 教师对文本的解读呈现“泛概念化”。

有的高中语文教师自己所拥有的知识面比较窄, 知识更新的速度比较慢, 长期采用一套比较封闭的标准和方式给学生进行文本解读, 这就导致了文本教学过程中的“泛概念化”。例如, 有的教师一讲到《项链》这篇文章, 就只会想到资本主义妇女的虚荣;一讲到《雷雨》, 就只能想到周朴园的冷酷自私等等。这些结论并不完全错误, 也有一定的道理, 但是问题是并不是所有的文本内容最终永远只能得出一套结论, 这对学生容易产生一种束缚, 使得学生在阅读的过程中很难再产生新的体验, 对文本内容有新的理解。

2. 教师文本解读不够深入。

深入阅读对于学生理解文本的内容和中心思想具有重要的意义。但是随着阅读多元化、个性化都概念的兴起, 很多语文教师主张学生在阅读时少说为宜。语文教师普遍认为, 文本阅读的核心是文本, 阅读就是读者与文本之间进行对话和交流互动, 与其他无关, 于是在文本阅读过程中教师既不重视文章的写作背景和作者的生平, 也不带领学生挖掘文本的美学价值与思想深度, 这就难以让学生与文本之间进行深入的交流与对话, 更不会有心灵的碰撞。久而久之, 学生会养成一种浅尝辄止的习惯, 文本阅读能力和理解能力不但不会得到提高, 还容易形成一种固化的模式, 阻碍学生在阅读方面的改进和提高。

3. 教师进行文本解读时不重视学生的差异性。

在实际的教学实践中, 很多语文教师在进行文本解读时, 只按自己设定的框架进行, 几乎从不考虑学生, 更不会重视学生之间的个体差异。对学生解读文本, 原本应该考虑学生的理解能力、社会阅历、情感体验和年龄特征等因素。但是教师往往自己主导文本阅读进程, 不考虑学生需求, 只就文本解读文本。这种背离学生, 背离目标的解读方法, 会导致文本解读过程中的主体失衡, 不仅不利于发挥学生的主体作用, 不能激发学生学习的兴趣和主动性, 还容易误导学生, 让学生在原有的框架中很难突破。

二、加强高中语文文本阅读教学的方法

1. 带领学生进行创造性阅读。

文本阅读最基本的要求是让学生能够理解文本的深刻内涵, 对其中精华的部分进行吸收。在当今素质教育的背景下, 高中语文教师在带领学生进行文本阅读的过程中, 不仅仅要按照传统的框架进行解读, 只让学生接受作者的思想, 还应该让学生能够在此基础上进行创造性阅读, 让学生在理解作者观点的同时能够超越传统框架中的思维认识, 拥有属于自己的观点。所以, 学生的创新性和独立性应该得到重视。高中学生要进行创造性阅读, 关键在于心灵的对话。学生在对文本进行审美体验的同时还要与作者进行对话, 能在接受文本所表达意义的基础上形成新的意义。在阅读的过程中, 教师就要引导学生学会表达自己的观点, 对有创新观点的学生进行表扬和鼓励, 这样就会让学生突破原有的框架, 在文本阅读的过程中不断成长, 思想越来越成熟。

2. 引导学生进行能动性阅读。

高中学生的文本阅读应该建立在个体的内在需求基础之上, 让学生具有一定的主观能动性, 学生才会有阅读动力, 才有可能真正理解阅读的内容。高中语文课本很多文章都是文学作品, 在语言表达上极具艺术特点, 同时还有很强的思想意义, 在对这些作品进行阅读的过程中, 需要对他们进行能动的联想和想象才会了解其中的内涵。所以, 语文教师在进行文本解读时, 应该积极引导学生进行能动的分析与阅读。在实际的文本阅读教学中, 语文教师还要注意引导学生进行能动想象, 在其中继续一定程度的介入, 学生才能对文本进行有效阅读。

综上所述, 高中语文文本教学中仍然存在着解读泛概念化、解读不够深入、不重视学生的个体差异等问题, 要提高高中语文文本阅读效果, 语文教师应该多引导学生进行创造性阅读和能动性阅读, 积极发挥学生的创造性和能动性, 对文本进行深刻的理解和新的认识。

摘要：高中语文教材像一本百科全书, 其中既包含人文育材料, 也能对学生进行生命教育。语文教师应该积极发语文教材的作用, 帮助学生创造性、能动性的理解文本容。本文主要分析了高中语文文本阅读教学中存在的问题提出了改进高中语文文本阅读教学的方法和途径。

关键词：高中语文,文本阅读,方法

参考文献

[1]杨瑾.高中语文文本阅读教学探究[J].文理导航 (上旬) .2011 (07) .

[2]高正鑫.高中语文文本阅读存在的问题与改进策略[J].宜宾学院学报.2009 (10) .

[3]邱维军.高考语文现代文阅读教学探微[J].语文学刊.2011 (02) .

语文阅读教学中的文本细读 篇5

【摘要】语文阅读教学中的文本细读要求师生以文本为中心，关注字词的深层含义，关注细节，关注结构，寻找作品“缝隙”，运用还原法、比较法、知人论世法、改写法等多种方法，沉入语言之中，领略文本之妙。

【关键词】文本细读；细节；结构；还原法；比较法

文本细读是20世纪20年代欧美新批评派提出的一种理论，这种理论强调文学批评要立足文本本身，重视语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用，甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生，它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中品味分析，从而开掘言语的多方面内涵。

一、文本细读读什么

（一）关注字词的深层含义

古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一个字，拈断数茎须”，直到“语不惊人死不休”。所以，我们要细读文本中的字、?~、句甚至标点符号，这些作文的最基本单位，绝不能轻易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，变要字字读。”因此，细读文本，首要的就是仔细推敲，细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领会作者遣词造句的精妙传神。余映潮老师在执教苏轼的《记承天寺夜游》一文时，从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中，引导学生品味出了作者的喜悦高兴之情以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位老师在执教余光中的《乡愁》时，针对一个学生认为诗中反复出现“头”字，是用字的重复，引导学生细读这个字，让学生将“头”字换成“边”字，反复读一读，看一看感觉有什么不一样。结果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头，很远很远，而“这边”“那边”给人的感觉是离得很近。在学生明确了这种区别之后，老师要求他们再读一读，看一看还能否发现其他的不同。慢慢地，有学生发现“头”字发音厚重，“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”正反映了诗人心情之沉重，进而更深入地领会了诗人的思乡情、家国梦。契诃夫的《变色龙》中有这样一句：“‘不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……’‘少说废话！’”不少老师都不太注意这里的省略号。其实，这里的省略号大有嚼头，它表示赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断，凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点，由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重，读出了走马观花者无法发现的独特妙处。

（二）关注细节

这里的“细节”，不是指平常意义上的文学作品表现人物的一种手法，――那种手法自然也是我们阅读文本时应该细读的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》开头在介绍咸亨酒店时有这样一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒，――这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，――靠柜外站着，热热的喝了休息。”这两个破折号之间插入的句子，其实也是一个不容忽视的细节，它不仅巧妙地点明了故事发生的时代背景是在清朝末年，而且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。

（三）关注结构

文本细读，我们不仅要关注文本中的字词句以及一些细节，更要关注文本的结构。著名特级教师窦桂梅在细读《卖火柴的小女孩》时，发现整篇文章前后形成对比结构。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”，而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的结构特征，而这种结构，表现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。孙绍振教授在细读朱自清的《春》时，发现主体部分的五幅图画中，由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后，提供一幅静默的图画，这种动静结合，消解了并列结构可能带来的散文结构上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。

（四）寻找“缝隙”

文本细读中的所谓“缝隙”，一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中，总是留下许多空白，唯其如此，文学作品才具有极大的张力和吸引力；二是指作品中的矛盾，这种矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意为之的结果。例如，在《小珊迪》这篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到，而文章的题目却偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，这就是文章中的一处“缝隙”。一般的老师往往忽视了这种轻微的不一致，然而王崧舟老师在细读《小珊迪》时，发现了这种不同，并且慢慢读，细细品，品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大，更品出了作者在课题中偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深隐藏起来，调动你的理解和想象所具有的一种反讽的味道和力量。王老师对课题的细读，读出了味道，读出了神韵。另外，像鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，等等，都有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。

二、文本细读的方法

（一）还原法

所谓“还原”，就是读者在文本细读时，“剥掉”包裹在文本叙述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”，或者就作品中“异化”的人物和场景，溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品的真谛。例如，契诃夫《变色龙》开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一个人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着，面对上帝创造的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴一样；门口连一个乞丐也没有。”在教学时，我问学生：“通常情况下，城市的广场上怎样？”“人山人海，非常热闹！”学生回答。“现在‘广场上一个人也没有’，说明了什么问题？”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败。”“像奥楚蔑洛夫一样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感。”……学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。

（二）比较法

比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较，既可以是同类比较，如将王维的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》进行比较，因为它们都是送别诗。比较，也可以是异类比较，如将杨朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分，提出抽象的成分，就会发现它们都写了奉献的精神。有了这一层相同就可以进一步比较，发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。余映潮老师在教学时引导学生将孟浩然的《过故人庄》与苏轼的《游山西村》进行比较，发现这两首诗的作者不同、体裁不同、表达手法不同、写的季节不同、表现的活动不同、名句不同、动静感不同等诸多不同，同样发现了许多相同：两首诗的诗题结构一样，取材范围相同，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动，尾联都是写相约。两首诗都表现了农人待客的深厚情意，都表现了农家待客的淳厚古风，都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美，景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。其发现简直令人吃惊！

（三）知人论世法

即在细读文本时，联系作品产生的背景，包括作者的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父亲“穿着黑布马褂，深青色棉袍”，一般老师都认为这是很朴素甚至是很寒碜的装扮。但只要联系一下当时的背景就不难发现，这在当时是和穿西服一?诱?规的中式礼服。知道了这一层，父亲不顾自己的形象翻过铁道，爬上爬下地给儿子买橘子的行为就显得更加感人至深了，作品的震撼力也就更强了。

（四）改写法

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时进行改写，学生就能细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的《早春呈水部张十八员外》，文字浅易，明白如话，但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意，熟读成诵”的层面，则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，要求学生对其进行改写。学生的改写中不仅出现了宽阔平整的街道、淅淅沥沥的细雨、一望无际的原野、鹅黄嫩绿的小草，还出现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆、熙来攘往的商旅游人、衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法，其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，从而也就实现了阅读教学的课程目标。

文本细读，是“在汉语中出生入死”，是“穿行在多重话语之间”，是“倾听文本发出的细微声响”，是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的愉快旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有利于培养学生的语感，有利于发展学生的思维品质，有利于提升学生的审美品位，更有利于养成正确的读书方法和良好的读书习惯。

语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩！

【参考文献】

高中语文文本阅读 篇6

【关键词】文本互射理论 高中语文 阅读教学 探究

高中语文阅读教学，是借助阅读来培养高中生语文素养的活动。在阅读活动中，阅读主体调动其主体性，产生与阅读对象的相互作用，实现主客体之间亲密无间的交流，达到信息的互相吸收和影响。本文尝试运用文本互涉理论对高中语文阅读教学进行简单的分析，并提出一些可供参考的意见与措施。

一、文本互涉理论下高中语文阅读教学的重要性分析

什么是“文本互涉”？“文本互涉”主要指的就是不同文本间的相互交涉与映射。“文本互涉”的过程，实质上是通过众多文本来解释一个文本的过程，它为文本解读提供证据和思路，让文本解读更有理可寻，更有广度、深度和厚度。

1.对阅读文本进行深度意义的多角度多层次探究的需要

《普通高中语文课程标准（实验）》提出：高中生要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现①”。在阅读教学中，教师引导学生从文本出发，关联其他文本，从其他文本中获得意义的解释，从而建构起文本的深度意义。整个过程，高中生在教师的指导下，从文本意义的深度探讨中获得新的体验和发现，得到自我认同。

2.学生“个性化阅读”的需要

高中语文阅读，提倡学生“个性化阅读”，怎样才能让学生获得“个性化阅读”体验？首先，高中语文阅读要注重高中生与文本的交流，注重在阅读过程中高中生获得的自我体验。这种自我体验因为有自己的参与而具有独特性。若将自己生活经验和阅读文本之间不断的加以融合，相互解释，不断获得情感共鸣。这种共鸣不仅从细腻的文本对话之间到身心投入，品味情感，而且把这种情感反馈作用于阅读文本，不断加深对阅读文本的个性化阅读。再者，文本互涉理论，在纵向的文本互涉中强调跨时空的阅读，让高中生体验到的是人类普遍性与历史延续性的情感；在横向上，同类文本之间的相互解释，通过同时代的情感交流，同作家的情感交流来体验个性化的情感。

3.语文课程工具性与人文性统一的需要

语文阅读教学作为语文课程实施的一部分，也应当合乎语文课程工具性与人文性的统一，语文课程的工具性强调语言是一种工具，强调语法概念、文学常识、文章章法等语文知识的积累。语文课程的人文性主要体现在对人的精神、人的生命的关注。文本互涉理论下的语文阅读教学从语文知识出发，挖掘文本的意义与发现文本的情感，在情与理的结合之中，深化对文本的理解，进而反观语文知识，这些语文知识能够更加容易地被记忆。皮亚杰说过，机械的记忆不是学习，只有当知识被理解后的记忆才是学习。文本互涉理论用于高中语文阅读教学，正是把语文课程工具性与人文性有机性的统一，更好地推进高中生的学习与发展。

二、基于文本互涉理论的高中语文阅读教学策略探讨

在高中语文阅读教学中，怎样运用文本互涉理论达到对文本深度的理解呢？

1.细读文本，探寻文本存在于文学体系的内在联系

文本互涉理论，强调任何一个文本都不是孤立的，是存在于一个文学体系之中。在教学中，教师首先引导学生仔细阅读文本，重点关注文本中的引语，有意义的词、句。文本中的引语，直接指向了文本资料，那些有意义之处，往往就是关键之所在。例如，《记梁任公先生的一次演讲》从表面上看，我们可以知道先生的外貌，推测性格，探讨先生的讲演风格。但是，如果留心演讲中《箜篌引》、《桃花扇》二处引文，理解二个文本的背景内涵，便会发现文本隐含的深意。

2.加强文本互动，让学生探究文本中体现出来的微言大义

教学中，我们能够和别的评论文本互相印证，而那些相互冲突地评论文本，更能锻炼学生的思维判断能力，更具有阅读教学的价值。再者评论文本提出的时机很重要。教师一开始就抛出评论文本先入为主，往往会导致盲从。所以，教师呈现文本的时机，不是开始，是在学生的思维陷入困境的时候，教师适时呈现评价文本，为学生的思维提供方向，引导他们进行推理判断，去粗取精，去伪存真，为探究文本中含有的微言大义作出合理的判断。

3.创造多重对话的氛围，让高中生构建更加丰富而深刻的意义

在语文阅读教学中，一个文本的解读，没有规定的统一答案，学生的思维有其自身的独立性，学生与学生、学生与教师、师生与文本之间都是平等对话的关系。运用文本互涉理论展开的多重对话，保持了主客体的平等对话关系。一方面教师抛出问题后，激发学生从不同的视角，联系各视角下的资料，展开三者之间的对话，在对话中探析文本意义；另一方面，当教师聚焦某一个视角来解读文本时，能够通过一系列的引导语汇，激发学生自觉联系该视角下的多个文本，展开对话，虽然联系的文本不一定相同，但都可以从中提取文本隐含的信息，发现文本意义。

文本互涉理论对高中语文阅读教学有一定的现实指导意义，我们教育工作者要不断的加强对文本互射理论的探究，不断指导我们的语文阅读教学，提高学生从阅读中获得知识、情感、意义的能力。

【注释】

① 中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（实验），人民教育出版社，2003.6.

高中语文文本阅读 篇7

一、实用类文本概述

我们要分清什么是实用类文本, 此类文本主要包括哪些文本类型, 这些文本类型各有什么样的形式特点, 实用类文本阅读的题材主要有新闻类文本、访谈类文本、传纪类文本、调查报阅读等。每种文本都有自己的形式特点, 以传递不同的信息, 以新闻类文本为例, 它有迅速及时、内容真实、语言简明等基本特点, 文体结构一般分为标题、导语、主题、背景结语等部分。对于不同的结构部分都有不同的信息传达, 如导语会概述新闻的主要内容或者事实, 鲜明地揭示新闻的中心思想, 如果学生在语文学习过程中牢固地掌握了新闻文体的相关知识点, 对于考试项目中所指中心思想的考核直接就可以从导语中来寻找答案。

另外对于访谈类文本, 我们就可以理清关于访谈的初衷, 通过访谈需要达成什么样的结果, 根据这个思路准备查阅资料, 了解访谈背景, 准备访谈纪要, 确定访谈主题。要有敏锐的眼光, 善于发现新问题、新亮点、新材料、见微知著, 准确判断这些新材料中蕴含的价值。从整个完整的访谈过程着眼, 准确理解文意, 从而正确判断考核项目。

对于传纪类文本、调查报阅读等也都可以按照此种思路, 掌握文体特征及相关的知识链接, 深刻理解文意, 从而对于考核项目做出正确判断。虽然各种文体各有不同的特点, 但是对于此类文本也有共性规律:结构简单明了, 语言准确鲜明, 表现手法相对单一。相对来说, 对于实用类文本的规律和特征也就比较容易把握, 但是我们也不能因此轻视了此类文本阅读, 要在同与不同之间, 找出关键点, 从而达成从文体的角度准确而鲜明地理解文意。

二、实用类文本阅读考查形式分析

我们需要特别注意文本阅读的考查形式, 实用类文本阅读一般考查方式有两种, 一种就是结合文体考察文体相关的知识点, 包括该文体的理论知识及写作要求等, 这也是我们在前面强调通过掌握文体知识来解答考核项目;另一方式就是把文本阅读作为一般的阅读材料, 考察学生的综合阅读理解能力, 不涉及文本的文体特征。

三、高中语文实用类文本阅读策略分析

我们需要综合理解文章的中心思想, 通过对文本的反复阅读, 充分理解文意, 站在全文的角度分析和理解文章传达的信息, 通过信息掌握, 对于解答项目中不符合文意的部分做出排除。这一点从表述上比较简单, 但是这更是学生平常文学知识沉淀的升华, 只要学生在平常的学习过程中注意阅读, 广泛涉猎, 增强了文感, 提高了文学素养, 对于文字的理解对于文意的掌握自然就会有很好的效果, 这也是目前在校高中学生比较欠缺的部分, 需要我们的教育工作者在平常教学过程中多给学生创造阅读的环境, 正确引导学生的阅读方向。掌握了实用文本阅读的基本策略, 学生在学习过程中也要注意一些要领。

(一) 理解一些基本概念, 实用类文本阅读, 特别是一些科普类文章, 对于某些科学概念的解释通过一些现象的揭示或者是下定义的方式进行, 试题考核就会出现对于这些概念的准备表示进行阐述, 有时候选择项目的差异只是一点细微的差别, 这就需要学生通过文字信息的整合, 对于概念有准确的理解才能得出判断, 如果只是一点文字的差异, 可用排除法做出选择, 让假设答案回到材料中, 通过上下联系理解, 再做出判断。

(二) 学生对于文本阅读后应该有一个大概的文意了解, 但是也要学会根据所掌握的文意, 对于文本做出假设推理, 对于文章所阐述的观点可以延伸, 才是真正意义上对文意有所理解。这一点在解答开放性问题上比较常见。

(三) 掌握方法需要通过对于同样题材的文本进行反复强化和训练, 加以比较与区别, 才能在实践中不断提升实用类文本阅读的能力。

综上所述, 对于教师或者是学生, 都需要站在高度上看待实用类文本阅读, 要理清思路, 认真掌握方法, 做到教师和学生教学相长, 真正达成语文教学目的。

参考文献

[1]田程.依型建思、分转求意—关于高三实用类文本阅读教学的探索[J].语文月刊, 2011年第11期.

[2]王云.避开文本阅读训练的误区[J].阅读与鉴赏, 2011年第11期.

高中语文文本阅读 篇8

一、文本阅读的整体观

这个观点并不很新鲜, 但在实际教学中并未引起足够的重视。究其原因是传统的“三段式”教学模式在我们许多教师的头脑中根深蒂固, 往往在实践中表现为一种不自觉的行为。要实现文本教学的超越, 必须具备这种观念。一方面虽然任何形式的文本都是由词和句子组成的, 但其意义并不是词和句子的简单相加, 它的作用和意义必须从文本中认识, 换一个语境, 其意义就会发生变化;另一方面“文学文本不只是由表层句子所构成, 还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握, 更需要从整体上去认识。

二、文本阅读的人文观

把文本阅读从工具性中解放出来是时代的要求, 是素质教育的呼唤, 是学生人性、人格发展的需要。高中语文新大纲明确指出, 语文是“人类文化的重要组成部分”“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化, 提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出, 在教学过程中, 要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情, 培养社会主义思想道德和爱国精神, 培养高尚的审美情趣和一定的审美能力, 发展健康个性, 形成健全人格。如前所述, 课本是纸质媒介文化的精华, 是文化传承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的执着精神, 范仲淹那忧以天下、乐以天下的博大襟怀, 文天祥那永垂青史的民族气概, 诸葛亮那鞠躬尽瘁的赤诚态度……在课本中闪烁着熠熠光彩, 孕育了一代又一代志士仁人, 造就了一批又一批民族脊梁。文学即人学, 人文之学, 它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。

三、文本阅读的创造观

素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养, 文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中, 老师要善于激发学生思维, 调动学生想象, 从而创造出融注学生自身情感和智慧的新形象, 显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时, 在作品提供的多层次结构框架中, 往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间, 如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢?死了没有?怎么死的呢?这些“空白”有待读者去发现, 去填补, 去阐释。西方神学解释家H·奥特认为, 这种空白的理解和填充, 往往体现了人的生存中必然存有的一种生命体验, 也是人的真实中最为本真和创新的东西。文本的阅读, 就是要驱遣学生的生命原动力去发现, 去填补这些“空白”, 从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去我们的阅读教学, 只注重知识灌输, 不重视能力培养, 特别是不重视创新能力的培养, 导致许多学生走进社会, 成为“书袋子”“书呆子”, 这是语文教育的悲剧。

高中语文文本阅读 篇9

关键词：高中英语,阅读教学,文本解读

一、文本解读的内涵

文本是由一连串的信息符号, 语言符号构成。“文本承载着意义。”文本的意义可大致分为主观意义和客观意义两种, 前者指文本作者想要表达的意思, 即作者的意图;后者指文本所包含的语言符号表达的含义。

文本解读指教师对文本的感知, 理解, 评价, 创获文本的过程。这一过程中, 通过理解文本与作者及作者笔下的人, 事, 景, 物进行心灵对话, 实施“静态文本解读”的教学过程预设, 创设三维目标, 实现三维目标。

二、文本解读在高中英语阅读教学中的重要性

1.文本解读是准确定位教学目标的基础。新课标提出了“语言技能、语言知识、学习策略、情感态度、文化意识”的五维课程目标, “只有深度理解了知识内容背后的意图, 思想方法, 才能在制定教学目标的时候实现对纯知识点的超越, 抵达过程与方法, 情感态度价值观”层面。这需要教师仔细解读文本, 更好地理解文本意义和特点, 更准确地把握教材要求, 选择恰当的阅读教学策略与方法, 根据文本的体裁, 题材, 语言, 文化等方面的内容以及学生的实际情况确定教学目标。

2.文本解读是设计有效教学活动的保证。要提高阅读教学的有效性, 教师除根据文本特点和学情确定教学目标, 把握教学重点和难点外, 还需设计有效的教学活动。文本解读是设计有效教学活动的保证。不同体裁的文本以及教学目标对学生的阅读有不同的要求。侧重于阅读技能的教学, 应从整体角度理解文章, 设计各层次的阅读任务, 所有活动的有效设计均赖于对文本的解读。

三、阅读文本解读的纬度

阅读教学应从不同角度多元解读文本。文本的解读可从文字、文学与文化三个层面不断深入, 要同时关注文本内容, 文本语言和文本情感, 从而通过英语阅读教学使学生习得语言, 内化并有效输出知识, 培养阅读及语言运用技巧, 实现情感陶冶与升华, 提升课堂风貌和教学质量。在具体的解读过程中, 可从以下五个维度进行:1.解读文体, 明确体裁;2.解读策略, 培养阅读技巧;3.解读文本特征, 探究写作意图;4.解读结构, 理清文本脉络;5.解读语意, 拓展学生思维。

四、文本解读融入高中英语阅读教学的实践

以教材模块三第8单元第3课Marco Polo的教学设计为例, 探讨教师如何从文字, 文学与文化三个层面不断深入, 从阅读技能, 文化知识, 情感态度, 语言知识等方面多元解读阅读文本, 准确定位教学目标, 根据阅读文本的题材和文体特点, 设计阅读教学活动, 引导学生深入解读文本的深层含义, 以实现高中英语阅读教学的有效性。

1.解读文本内容, 分析教材地位。本单元共四课, 分别围绕话题“冒险”谈论“历险假期”“极限运动”“马可。波罗和他的旅行”“南极之旅”。Lesson 3是聚焦语言的阅读课, 含阅读文本信息和定语从句语法知识。本阅读文讲述意大利冒险家马可。波罗在元朝忽必烈统治时期来中国的所见所闻及记载其中国之旅故事的《马可。波罗游记》一书的著成。

本课时教学重点是指导学生阅读课文, 了解传记的文体特征, 找出文章的时间线索, 运用相应的阅读策略从整体阅读到细节阅读, 提取相关信息完成阅读任务, 并引导学生内化课堂所输入的信息, 感受和学习探险者精神, 探究马可。波罗中国之旅的重大意义。

2.解读文本学习者, 分析学情。高一学生已掌握一定的英语阅读策略, 但不能运用阅读策略有效地完成阅读任务, 阅读技能还需提高。学生知识面窄, 没储备马可波罗的相关背景知识;且第一次接触传记, 不了解该文体特征。

3.深层解读文本, 挖掘情感教育价值。通过解读该文, 能感悟到马可波罗是一位伟大的探险家, 其中国之旅具有深远意义, 开启了“东方热”, 将中国先进的发明带往世界各地, 传播了中国文化, 架起东西方的桥梁。

4.解读文本体裁, 分析文本整体结构。该文体裁属于传记, 文章以时间为线索, 分六段共三部分讲述马可波罗来中国前, 在中国的所见所闻及回国后的经历。

5.解读课堂阅读教学活动, 优化教学过程

Ⅰ.Lead in

欣赏新版电影《西游记》主题曲, 激发学生学习兴趣, 导入话题“历险”和“东方之旅”。

II.Pre-reading:a quiz

抢答赛, 抢答马可波罗的相关背景知识题, 激活文本背景知识, 扫除阅读障碍。

III.While-reading

(1) 分析文章体裁和线索, 理清传记结构

(2) 搭配段落大意:指导学生运用速读策略, 读每段首句, 了解各段大意, 把握文本整体结构。

(3) 列提纲:指导学生根据传记文体特征和时间线索, 将课文分成三部分, 以把握课文整体结构, 为细节阅读作铺垫。

(4) 单项选择

结合高考常见题型与学情, 设计题目;解读阅读策略, 渗透单词教学, 指导学生获取细节信息。

(5) 短文填词

缩写课文, 设计成短文填词, 让学生内化已输入的文本信息及巩固所学词汇。

IV.角色扮演

四人一组, 进行采访活动, 采访回国后的马可波罗。通过半开放式教学活动, 引导学生运用所学语言和获取的信息就所给话题进行语言输出。

V.Assignment

(1) 组织所采访的信息, 完成书面表达。

(2) 讨论马可。波罗中国之旅的历史意义

高中语文文本阅读 篇10

一、从阅读中认识作品创作背景

文本的深层含义关系着作品的创作背景, 包括作者的生平、历史环境、文化习俗等方面的内容。在高中英语阅读教学中, 教师不能仅仅是对阅读文本中的英语字词进行讲解, 或者只是针对其中一些重要的表达进行拓展, 最重要的是关注到文本所表达的主旨和中心思想, 在文章主旨的引导下再去感受作者的用意。

例如, 学习牛津版高中英语高三上中的Unit7“The Po-etry of Nature”时, 教师可以抓住“poetry”和“nature”这两个关键词来展开教学活动。 比如一首小诗中的一句:To see a world in a grain of sand, And a heaven in a wild flower, 诗中提到了“agrain of sand”, “a wild flower”, 这两种自然物体就是蕴含了无限的意境。教师在分析时就不能只关注:如何形容sand和flower, 或者这两句话的对偶关系, 最关键的是:作者为何要创作这首诗, 或者创作这首诗时作者内心感情是怎样的。而应该告诉学生这两句话表达的是:不能忽略身边细小的物体, 因为从渺小的物体身上可以学到巨大的道理。

又例如, 牛津版高中英语高三下中的Unit2“Growing up”, 关于成长话题的阅读文本有很多。比如The house on the Mango Street, 讲述了一个小女孩的内心世界。教师可以给学生推荐这篇小说, 让学生自己去摸索其中的意义, 了解作者写书的意图。书中小女孩对自家周围的环境和人物做出了一番感慨, 表达了她作为一个外来人搬到芒果街, 对整条街上的一切表示恐惧和无奈的心情。这便是对这篇文本阅读后所应该产生的感想和共鸣, 也是指向文本深层含义教学的阅读目标。

二、仔细体会, 共同感悟

文本的创作有着其特殊的创作背景, 蕴含着作者特殊的感情。因此, 学生在欣赏各种作品时, 要主动去体会作者的表达意图。作者表现文章感情时, 除了对整个篇幅的归纳外, 对字词的选用也有着特殊的意义。教师在讲解阅读时也要注意 “融情于字”的妙处, 鼓励学生学习这种表达技巧。

例如, 在学习牛津版高中英语高三下中的Unit5“Future Education”时, 对于这个话题可以拓展许多课本以外的内容, 如海伦凯特写的《假如给我三天光明》就可以联系到ed-ucation, 如其中“In the afternoon of that first seeing day”, 就是作者对自己生平回忆的表达, 简明清晰, 把读者带到了作者当时所处的情景中。“The first seeing day”点明了作者对“光明”的渴望和敬畏, 读者也应该从seeing这个词中去体会作者的用意。然而education这个主题如何与这篇小说连接起来呢, 往后阅读便能发现, 作者的遭遇没有让自己颓废和放弃对生活的追求, 而是通过教育来完善自己, 从教育中感悟到生命的意义。这将课本教材的主题与课外读本相结合, 让读者学习课文的同时也能接触到课外的阅读文本, 了解更多与education有关的故事, 促使学生感悟人生和珍惜生活, 达到对文本深层含义的理解。

又例如, 学习Unit6“Career Preparation”这篇课题, 关于career, 教师也可以组织课堂活动来对其进行讨论。谈论的内容可以包括“What careers do you like most?”、“How can you achieve your goal?”等。关于这些问题, 学生也可以借助书籍或者网络来查找一些成功人士的事迹。 如Steve Jobs、Bill Gates等的生平文章, 在阅读关于他们事迹的文章时, 学生可以学习到一些说明性和议论性的英语表达, 这些文章最明显的特点是作者的态度蕴藏在文章里, 学生在阅读完后需要指明作者的表达态度, 这也是阅读的目的之一, 与作者共同感悟。关于career这个主题, 学生通过阅读名人的文章并且和同学进行讨论后, 能够意识到career这个概念所包含的具体内容, 可能是勤奋、机遇、毅力、智商等, 学生对自己人生的规划也可以通过阅读来认真思考和总结。指向性文本深层含义便通过学生的感悟体现出来。

三、保持批判性思维, 不断创新观念

阅读作品代表着各个作者的价值取向, 而每种观念不一定是顺应社会发展的。所以教师在鼓励学生去探究文本深层含义的同时, 也要坚持自己正确的价值观, 进行批判性思维的思考, 创造新观点。

例如, 学习牛津版高中英语高一上中的 “Think Before You Eat”时, 这篇课文的主题有着明显的观点, 表达的含义是:行动之前要认真思考。但是结合学生的实际, 有可能对文章观点的理解并不正确, 学生有可能会认为“Eat Before You Think”才是真, 因为实践过后才会出真知, 只有自己亲自尝试后才会得出相应的认识。学生做出的解释说明学生对教材观点的批判, 有着鲜明的批判精神, 而这种精神也正是指向性深层含义阅读教学的目的。学生需要用批评的眼光去看待万物, 在英语学习中, 学生也要用批评的思维去接触作品, 并且形成自己更为先进的认识。

基于文本视角下高中英语阅读教学 篇11

【关键词】高中英语  阅读教学  文本视角  问题  对策

【中图分类号】G633.41         【文献标识码】A    【文章编号】1671-1270（2015）02-0093-01

一、文本视角下英语阅读教学问题阐述

文本视角下的英语阅读教学，从文本的解读中来探讨读者的感悟，分析作者的情感，并从语境中来进行自我表达与重塑。也就是说，文本阅读教学，从作者写作背景、文篇结构、文字中来还原作者的本意，并从本意辨析中来挖掘潜在的意义。当前，高中英语文本视角下的阅读教学问题主要表现在：一是多围绕教师来开展阅读，忽视了学生的主体性。在阅读教学中，多数情况下是以教师的讲解为主，学生显得被动，教学活动缺乏对学生自主性的激发，学生独立思考的空间和机会较少，势必降低了学生自主学习的热情。二是教学方法因循守旧，缺乏文本解读意识。在长期传统阅读教学实践中，教师习惯于传统的老方法，依靠教辅、教参来照本宣科，缺乏文本阅读理论及实践的思考，制约了英语阅读教学的发展。三是英语阅读过分围绕语言知识的讲授，缺乏阅读趣味。多数教师通常将阅读教学重点放在短语、词汇、语法、句型上，忽视了文本自身的解读，更难以从文本阅读中发现阅读的趣味，使得学生产生深深的阅读疲倦感。四是阅读教学脱离文本语境现象。在文本语境分析中，教师忙于从语言知识中来分析经验、例句，无疑中强化了识记负担，而忽视了语言学习中的课文语境文化的渗透，缺乏语言现象的探究，扼杀了学生的积极性。五是缺乏对文章体裁的分析，尤其是在篇章结构的解读较少。教师在阅读教学中，忽视了对不同阅读材料体裁结构、篇章模式的挖掘，也难以从阅读方法及阅读技巧上来引导学生感受文体特征。

二、文本视角下英语阅读教学的对策研究

阅读教学在设计与实施中，应该围绕新课标要求，着力从发挥学生的阅读趣味，从学生的观察、体验、探究中感知学习方法，形成主动、自觉的学习能力。因此，在推进基于文本视角的阅读教学实践中，主要从以下几点入手。

（一）注重观念转变，尊重学生的主体地位

依据新课标要求，对于阅读教学的实施，首先要教学观念上尊重学生的主体地位，围绕学生来开展，激发学生的参与性。阅读教学中学生是主体体验者，教师是课程构建的组织者，对于阅读教学设计，以调动学生的参与性为主，将阅读主权还给学生，让学生从中思考和体验，增强阅读自信。

（二）注重文本阅读教学的多维化，从阅读教学中挖掘内涵与魅力

阅读教学在能力培养上涵盖多个方面，如语言知识、语言技能、文化意识、学习策略、情感态度等。这些能力在阅读教学设计中，应该围绕文本解读视角，从文本的体裁及篇章结构中来发现美。如对于说明文的阅读，掌握文章的主旨和脉络;对于文学类阅读，从文章的谋篇布局中发现特点。同时，文本视角下的阅读教学，对于阅读材料进行划分，如核心词汇、重点句型，并从阅读的三个阶段中充分挖掘文本语境，积极带领学生从归纳、演绎、联想中关联语言知识点，设计语言交际任务，从修辞及句式分析中来理解篇章的魅力。对于文本信息的解读，遵循层次分析法，深层次推断和评价。如通过设计时间、地点、事件、人物等提问，来启发学生理解和概括文章大意，分析逻辑关系及脉络。如Where does the story take place？ Hom many charcteers are there in the story？学生从问题中来厘清篇章的主线，从自我观点表述中来锻炼口语交际能力。对于阅读中情感与文化意识的渗透，主要通过综合语言运用能力的形成，从阅读中来了解不同的文化、不同民族、信仰、科学与艺术，风土风俗人情等，从而增强学生的跨文化交际意识。

（三）注重阅读过程教学，体现设计的逻辑性

文本视角下阅读教学要从时间上给予保证，让学生从文本阅读中体验阅读的快乐。教师在设计阅读教学框架时，要强化阅读过程引导，尊重学生的主体体验地位，并从阅读教学设计上体现篇章的主要脉络，问题设计要体现逻辑性、层次性，符合学生的认知规律。在文本解读上，对于教材及教辅的整合，应该从阅读课时上进行优化，避免内容庞杂，时间太紧。文本视角下的阅读教学，要注重听、说、读、写多种形式的融合，从题材的丰富性、问题设计的新颖性上来激发学生的趣味。我们从教材选择上来看，任何教材都有缺陷，而对于文本阅读教学来说，教师要善于从教材内容的组织上兼顾学生的特点，从教学内容、教学顺序上进行适度取舍，以让学生赢得充分的阅读时间。

（四）强化教师文本阅读能力，注重科研

阅读教学并非是简单的文本解读，对于教师来说，更应该从自身阅读训练和大英语教学观的培养上，积极从自身教学实践中进行总结。如利用集体备课，来发挥各自的优势，实现资源共享;另外从文本阅读规划上，利用教学教研来进行分工合作，想思路、出主意、共同磨课、不断改进，从教研实践及碰撞交流中来梳理方法。另外，对于中青年英语教师，要从自身业务能力养成上，积极从教师专业发展及教科研实践中取长补短，提升文本阅读教学质量。

三、结语

高中语文文本阅读 篇12

Stotsky在读写相关性中表明:写作能力与阅读能力呈正相关,阅读能力强的人写作时句法结构使用更纯熟。Shanahan和Lomax对阅读和写作关系的模型进行了一系列的结构方程分析,发现阅读和写作是互相影响的。在现今的英语课堂教学中,英语阅读教学占到了一定的比重,它不仅可以为写作储备丰富的语言知识,同时还能帮助学生谋篇布局,模仿写作技巧,揣测作者意图。因此,在日常英语教学中,如果教师能从写作技能的视角解读阅读文本,紧扣功能话题,不仅可以培养学生的语篇领悟能力,还可以提升语言输出能力。从庄志琳提到文本解读的五个视角中,笔者选取其中一个视角:侧重写作技能,以人教版新课标选修6 Unit4“The Earth Is Becoming Warmer-But Does It Matter?”为例,谈谈如何从谋篇布局,写作手法和写作意图三个维度进行高中英语阅读文本解读,以引导和帮助学生达到提高阅读能力和提高写作能力的双赢局面。

1.解读谋篇布局。文体结构不是简单地指段落的结构,还包括了整篇文章的逻辑结构。一篇文章要有连贯性,即使没有使用明显的衔接手段,它也必须有某种读者能明白的内在逻辑。所以,一个语言表达能力很强的学生如果写出来的文章缺乏了逻辑的统一和完整,那也不是一篇好的作文。而篇章结构这一能力的培养就要求教师在平时进行阅读理解分析过程中强调文体结构,引导学生去分析文章的排篇布局,慢慢形成一种逻辑思维的习惯并在自己进行写作的过程中把这种能力应用进去。“The Earth Is Becoming Warmer-But Does It Matter?”来源于科普杂志,主要讲述了地球温度上升的现象和原因,文章最后以开放性的问题结尾,要求读者思考:对于全球变暖,人类要不要采取措施?作为一篇典型的说明文,作者以提出问题— 分析问题—解决问题的主线贯穿文章,引导学生认识地球所面临的严重问题,激发学生的环保意识。“提出问题-分析问题-解决问题”是一种极具科学探索性的思维方式,为了进一步深化这一文章脉络,笔者整堂课就以它作为主线。在Lead-in部分,为了激活学生的知识背景,使他们快速进入学习状态,激发他们的阅读愿望和学习兴趣,笔者提出问题:

Step1:Raise questions

Task:Show a picture to introduce a new concept: “Carbon footprint”.

Question: How has carbon footprint come about?

当学生的热情被点燃, 好奇心被激发, 便进入P r e - reading,分析问题阶段:

Step 2:Explore questions

Task:Show a picture of my daily activities.

Question:Is it necessary to reduce my carbon footprint?

设计意图:在初始阶段,将“提出问题-分析问题”这一模式植入学生的脑海里,从而为本文的Global warming作好铺垫。 为了与本文所提出的两个问题:“How has global warming come about?” 和 “Does it matter?”在结构上和意义上相对应,笔者设置并组织学生对:“How has carbon footprint come about?” 和 “Is it necessary to reduce my carbon footprint?”两个问题进行探索,让学生有思考的空间,为下一步阅读做好准备。

While-reading:

Step 1:Raise questions:Find out what questions are raised in first paragraph?

Step 2 Explore questions:How has global warming come about?

When exploring the first question,how does the writer provide evidence?

(Suggested answer: By using 2 graphs.)

跟随作者的主脉络“提出问题-分析问题”,接下来当然是解决问题。通过解决问题,让学生对文本结构有更深层次的理解和感悟。但是,本文并没有直接完成“解决问题”这一步骤,于是,为了将其完整化,并前呼后应,笔者在post-reading部分设计如下:

Step1 Solve questions:

(1)Group-work:Is it necessary to reduce your carbon footprint?

By providing evidence(calculate your carbon footprint)

By listing attitude(subscribe to/be opposed to)

If necessary,discuss how to reduce your carbon footprint in daily life.

If not,list your reasons.

(2)Challenge:While watching a video of my advice on how to reduce carbon footprint,challenge yourself to fulfill the ten steps in the sheet.

讨论对比之后,让学生在课后进行写作输出,将本文典型的说明文结构应用于实际操作中。

(3)Assignment:Write a passage on “Is it necessary to reduce your carbon footprint” by providing evidence and listing your attitude.

设计意图:读后的教学设计包括听、读、写的活动,引导学生自行解决问题。为了集中学生的注意力,提高学生的听力水平,笔者通过视频的播放,和最后的assignment进行写作的输出,让学生可以更多地联系日常生活习惯,了解如何低碳生活;从而树立从自身做起,倡导环保的观念。

2.解读写作手法。写作手法是本文的亮点,作者使用了个2:首先,开头部分提出2个问题,在探索问题的过程中,使用了2个图表来提供证据,列举了2种不同的态度来进行对比, 最后,结尾部分,作者又留给读者2个问题,让读者去权衡是否该采取行动,阻止全球变暖。分析问题时作者使用的“提供证据”和“表明态度”这两种写作技巧,是学生在平时写作中缺乏的。提供证据,这一手法会让文章显得更具说服力,本文作者用两个图表来增强说服力。

3.解读写作意图。一篇有连贯性的文章能让读者明白两件事。

(1)写作者的目的。

(2)写作者的思路。揣测写作意图不仅能改善阅读能力,还能提升写作能力。本文的标题“The Earth Is Becoming Warmer But Does It Matter?”是个一般疑问句,需要表明自己的态度, 不同的人有不同的态度,因此,表明态度并列举理由是关键。 于是,在While-reading部分,笔者设计了以下活动:

Task3:Pair-work

Question:Does global warming matter?

If it does,list the disadvantages.If not,list the advantages.

Task4:Question1:Which scientist thinks it does matter?

Question2:Which scientist thinks it does not matter?

Question3:Use two adjectives to list their attitudes?

Question4:How serious?How mild?

Task5:Further-reading

Question1:Whose attitude does the writer subscribe to?(Suggested answer:Neither)

Question2:What is the writer’s attitude?(Suggested answer:Objective.)

设计意图:通过观赏科学家的态度,掌握如何阐明自己的态度。虽然从文本表层信息来看,作者并没有表明自己的态度,但是,作者的态度藏在字里行间(No one knows the effects of global warming),深入解读便能领会作者的态度和写作意图。

二、从写作技能视角解读高中英语阅读文本的反思