高中语文文本教学（通用12篇）
高中语文文本教学 篇1
阅读教学是语文教学的重要组成部分,旨在培养学生对文字语言的感悟能力和运用能力。因此,文本的细读就显得格外重要。做好文本细读教学要在研究教材的基础上,深入研究学生,以学生实际为出发点和归宿点,让学生书声琅琅,静静思考;要充分调动学生的主动性和积极性,让他们掌握细细品读文本的方法。那么,在文本细读的过程中如何让学生与作者进行一次深入的交流,去切实感受作者的情感,去体会作者复杂而细腻的精神世界呢?
关键点一:灵活把握阅读要素
阅读要素包括阅读内容、阅读者、阅读方法与途径等等。我们在引导学生进行阅读学习时,不仅要全面考虑这些要素,而且要选择恰当有效的教学方法。
(一)钻研教法,更要钻研文本与学生
一般说来,在阅读教学过程中有三种文本解读方法,包括教师引导学生文本解读、教师文本解读和学生文本解读。很明显,我们应该选择的是第一种文本解读方法。但是,教学实践中的情况不容乐观。有太多的教师常常以自我为中心,总是试图让学生来迎合自己,常常认为自己的解读是最优的而忽视学生自己的解读,也不注意学生的发展实际和内在需要。教师的文本解读是建立在教师本人的主观需要和个体认知水平基础上的,肯定不同于学生的理解,因此,在进行文本解读时,教师一定要站在学生的立场,从学生的需要出发,去掉那些要求过高、追求完美、墨守成规的成分,使教学方式适应学生的发展需要。
(二)课堂需要琅琅书声和静静思考
自古以来,人们创造的便是一种“风声雨声读书声,声声入耳”的天人合一的读书境界。那琅琅的读书声,有着动人的美感,和谐的旋律,它穿透风雨,甚至穿透语言本身,是一种精神的召唤和灵魂的涤荡。有人说真正的朗读是对语言文字的直接触摸,是眼睛与心灵合二为一的过程。教材文本提供的不只是字面所显示的信息,它往往蕴含着更深层的信息,这些隐藏在文字背后的深意需要读者去发现、去琢磨、去探寻。
关键点二:多途径调动学生主动性
在教学过程中出现以下情况则表明此次教学是失败的或无价值的:第一,学生的需要同教师的教学相分离;第二,教师的教学不能获得学生的接纳与认同。因此,教师需要想方设法地发挥学生的主观能动性,充分调动学生的学习兴趣。
(一)鼓励学生开动脑筋,遇到不懂的要自觉主动地去思考,不等待老师,不依赖他人;引导学生善于运用自己的生活经验,产生联想和想象,感悟文本的深意和内涵。
(二)因材施教,对不同的学生采取不同的办法,在最需要点拨处进行点拨,在最需要引导时加以引导,挖掘学生的学习潜能,激活学生内在动因,提高研读效果。
关键点三:关注文本细节的品读
作为一名语文教师,一定要善于用一双敏锐的眼睛去关注每一个文本细节,要做到咬文嚼字。只有这样才能发现文本字词句段和标点、修辞上的亮点,才能正确把握作者的中心思想。
(一)抓住关键词,品味典型细节
只有在反复不断的感觉实践中才有可能培养出语感。在教学过程中要实现创造语感的目的,就要重视运用、重视积累,多创造让学生阅读的机会。
(二)寻找空白处,开发灵性思维
没有哪一个好的文本会把所有的意思都表达得面面俱到,通常写出来的只是表达的一部分。这些文本的巧妙之处就在于留有空白,是作者故意为之,想留一丝缝隙给读者以无限想象的空间。教师在教学过程中要善于引领学生寻找文本的缝隙,然后通过对文本的正确解读,加以填补。文本细读是一个有待于启发和补充的开放式的平台,不应该有固定模板。有时候需要静静的冥想才能感受其真正的内涵,有时候则需要激烈的争辩来填充其留白空间。
多年的从教经验告诉我们:教师对教材的合理解读对学生学好语文十分重要。方法的选择、理念的贯彻、创意的推进、目标的实现……这一切都必须通过教者对课文的合理解读才能得以展开。文本细读是合理理解课文的前提,也是学生提高阅读能力的关键一步,本文探讨了文本细读应把握的关键点以及具体的教学方法,希望可以对高中语文教学有所帮助。
高中语文文本教学 篇2
【摘要】 泰戈尔说：“教育的目的应该是向人类传递生命的气息”。作为语文课堂教学的载体——文本，就是向学生传达生命气息最重要的工具。那么，语文教师该如何引领学生激活文本的生命，从而熏陶感染学生呢？笔者将结合自己的教学实践与思考分别从关注文本的语言美、意蕴美以及对文本的升华、拓展，即从形式、内容、提升的角度进行分析。
【关键词】
文本 激活 语言美 意蕴美 拓展 升华
【正文】
钱理群教授曾说过：“我们批评过去的应试教育有很多问题，知识一大堆，文本不着边’，这是一种遮蔽。而我们现在有另一种形态的遮蔽，我们有形形色色、五花八门的形式主义的东西，说难听点，就是各种各样的‘表演’，恰好这种‘表演’使学生不能直面文本。”的确，在当下的语文课堂教学中，我们较多地关注了“怎么教”却忽视了“教什么”。于是，出现了脱离文本，架空文本，或者以教师的分析代替学生的阅读实践或者远离文本进行过度发挥等情况，而这已经成为阅读教学中的大问题。
对于语文学科来说，文本（这里特指文学作品类文本）是蕴含着美的生命体，它是我们语文课堂中的一种依托，是学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的载体。文本亦是有生命的，它将作者对生命、对生活的感悟融会在这文字符号之中；它是知识、体悟、情感的宝藏，它等待着我们开掘，等待着我们将它融入自己的生命，等待着我们赋予它新的时代意义并传承下去！因此，激活文本的生命，就是激活学生的生命意识。作为学生与文本间沟通桥梁的教师，我们该如何引领学生激活文本生命并将其融入学生的心灵呢？笔者将结合自己的思考与教学实践，从以下三个方面加以说明：
（一）激活文本生命，就必须关注语言美
于漪说：“声情并茂的朗读、讲解，旁征博引的议论、评析，眼神、手势、神往的表情，一幕幕在脑海中浮现，我常顿然有所悟：这就是语文！”的确，面对文本，我们最直观的感受来源并不是蕴含于其中的深刻情感与思想，而是文本语言所带来的冲击力。那么，该怎样从品析语言的角度激活文本的生命，从而对学生的语文素养加以提升呢？笔者认为除了关注文本语言的画面美、音乐美，关注对文本的诵读体悟等常规方式外，还可以从以下几个方面入手：
1、激活文本的语言美，需要关注生动、形象的修辞手法
修辞，作为语言学中一个独立的研究领域，本身就对语文教学具有极大的价值和意义。不能想象，没有修辞的语言是怎样的苍白，空洞。所以，当我们关注语言美的时候，就一定要关注修辞在文本中的重要价值，并引领学生在对文本语言的解析中学会运用修辞来丰实、提升自己的语言素养。
例如《荷塘月色》中，修辞手法的运用就为语言添加了丰富的色彩。如写静态的荷花，连用三个比喻：“正如一粒粒的明珠”，“又如碧天里的星星”，“又如刚出浴的美人”，分别写出了淡月辉映下荷花晶莹剔透的光亮，绿叶衬托下荷花忽明忽暗的闪光，以及荷花不染纤尘的美质。生动、准确的比喻充分激发了读者的想像和联想能力，使人沉醉在这唯美的意境 1 之中无法脱身。除此以外，新颖别致的通感也为文本语言之美锦上添花。嗅觉、听觉、视觉的互相转移沟通，使读者能调动所有的感觉器官去感受这诗情画意般的荷香月色，那如乐声般迷人的光和影营造出温馨、幽雅的氛围，这自然会将读者带入到一种朦胧的美的幻境，而这些美感不都是在对修辞手法的品味中才感受到的么？
2、激活文本的生命，需要关注简洁、准确的标点符号
标点，是文本的有机组成部分。虽然只是小小的符号，却也是传情达意的一种方式，有时也具有丰富的内涵。它可以使语言表达得更准确鲜明、细腻生动，表达更文深厚的意蕴。在一定的情境之中，甚至可以起到语言所无法传达的“无穷之意”的效果。
在此，笔者截取《为了忘却的记念》中部分片段来说明标点在特定语境中对激活文本语言美的特殊效果。“天气愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥不？我们是有的。洋铁碗收到了没有？„„但忽然得到一个可靠的消息，说柔石和其他二十三人，已于二月七日夜或八日晨，在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹。原来如此！„„”。“在这一部分中，鲁迅先生用了两个省略号，去掉可以么？”学生结合语境，在讨论中得出结论：第一处是突如其来的关于柔石遇害的消息打断了“我”对战友的无限的思念，而从中我们也可以了解到作者与战友间真挚、深厚的爱；第二处是一个感叹号和一个省略号的合并使用，自然要表达的情感会更为丰富：有听闻战友遇害的震惊，哀伤，有对反动政府残害进步青年的愤慨„„两个标点既节省了大量笔墨，开拓了读者的思维，激起联想；又增强了文章的表现力和感染力，真可谓“此时无字胜有字。”
3、激活文本的语言美，需要关注关键词、句中包蕴的丰富内涵
语文课堂如果缺少了咬文嚼字，教学难免会因缺乏对关键点的开掘与深挖而显得浮华和浅薄，语文的味道也就注定会被冲淡和稀释，而这就要求我们结合具体的语境去品析文字所包容的丰富的信息。《项脊轩志》中那蕴藏在平淡文字之中的极为真挚的人情味打动了多少人的心。有位老师留给学生一个问题：“‘矣’这个虚词在文中共出现了两次：‘庭中始为篱，已为墙，凡再变矣’、‘庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣’。请比较两句中的‘矣’的意义和用法。”学生结合两个句子所处的具体的语言环境了解到：第一句中作者面对家道没落的衰败现实，又怨恨，又无奈，只能在客观的记述中抒发深长的感叹；第二句中“矣”是陈述语气，没有一个字提及思念，而思念之情表现的极为诚挚动人。看似平静的客观陈述，表达得却是万端的感慨，含蓄深沉。这位老师引领学生通过对一个字的品析，在学生与文本之间架设对话的桥梁，让学生的心灵与文本相融，让文本中的情感渗透到学生的心灵中去，同时使得学生的学习潜能得到充分的挖掘。也是在这个过程中，语文教学的工具性与人文性完美结合在一起，达到激活文本的生命，熏陶感染学生的目的。当然，激发文本生命中必须要关注的关键词并非仅仅局限于虚词，也并非仅仅局限在字词之中。只要是有利于学生感悟的，有利于挖掘出文本深度的字、词、句都应该得到重视与开掘。
《语文课程标准》指出：“感受作品中生动的形象和优美的语言”，“品读作品中富于表现力的语言”，这些都明确地指出对文本的语言的理解和品味的重要性。语文本身含有丰富多彩的人性因素，具有浓厚的感情色彩，让学生受到文本感情的熏陶、感染。
（二）激活文本生命，就必须关注意蕴美
在语文学科中，意蕴美，是作家按照自己的审美意识和观点，依照美学规律寄托的某种理想，它铸就了语文的博大精深。在语言、节奏、结构、形象、意境、人性、伦理等众多元素所构 2 成的美学系统中，意蕴美是深层次的，包孕在外表形态中，深裹在意象层内，它承载了人类的情感积淀、精神追求。因此，在语文教学中，引领学生充分挖掘文本内涵，享受语文的意蕴美，成了提高学生的品位、健全学生的人格的重要环节。而面对高中学段的学生，他们已经具有了相对独立的认知力，判断力，作为教师的我们可以从以下三个角度入手通过激活文本的意蕴美来熏陶感染学生：
1、激活文本的意蕴美，需要用生动的板书调动学生的激情 文章的意蕴美总是以潜隐的形态存在于文本的语言、结构之中的，而板书则可以形象地揭示、凸显这样的隐含信息，从而使学生在板书的演示过程中产生出对文本的探究欲望，并形成与文本的共鸣，达到熏陶感染学生心灵的目的。
在上《告别权力的瞬间》一文时，我提出一个问题——“这是怎样的瞬间？”。在对文本进行充分的分析后，我将学生结合文本归结出的几个关键词记在黑板上，并且画了一对大大的翅膀将关键词——“伟大、平凡”“历史、未来”圈在里面，又用一颗心包住了关键词——“领袖、民众”，板书具体如下：
于是，面对着这颗能飞翔的“心”，我与学生一同感受到了这篇课文带给我们的震撼，一同将对文本生命的激活化作了对自我生命意识的激活。
我们明白了：“一位领袖，一定是以民众的利益为出发点，一定是以民众的所求为出发点，真正的把民众放在自己的心里，他才能完美地融入民众的心里。也只有这样，民众才会把领袖印刻在心中。而当这两者有共同的理想，有心与心的交流时他们就成为了一个整体。” 我们了解到：“一个领袖要具备哪些条件才能与民众同心呢？一个真正的领袖，一定有着伟大的人格，伟大的业绩，一定有着平凡的心境，淡泊权势的心态；一个真正的领袖，他一定能够承载起历史所赋予他的使命；一个真正的领袖，更应该有面对未来的勇气，对未来的开拓精神，对未来的巨大的良好的影响力。„„这就是华盛顿在‘告别权力的瞬间’带给我们的思考。作为即将走上社会，要承担起社会责任的同学们，我们更需要将华盛顿的品质传递下去，将华盛顿的品质融入自己的血液„„”（以上引用自课堂实录）
精心设计的板书，在课堂上成为了激活文本生命的媒介，更成为了学生、文本、教师心灵共鸣的外显形态。可见，好的板书除了能揭示清晰的思路，文本的重点，对于激活文本的意蕴美，激发学生的生命意识也是具有重要作用的。
2、激活文本的意蕴美，需要调动学生的联想、想象能力
好的文本都存在着很大的张力空间，存在着很多意义的未定点。发现这些点，引导学生进行创造性的理解和填补，这本身就是在激活文本的生命。从另一个层面来说，学生的心灵与文本的意蕴美碰撞的过程也就是对学生生命意识的熏陶感染过程。
有老师上《归园田居》一诗时的教法就给我们带来很多的启示。他要求学生想象陶渊明在写作该诗时的具体情景。在交流中，有学生声情并茂地描述着：“有一天，陶渊明在家中自斟自饮。喝了三五杯以后，起身来到庭院中，抬眼望去，远处青山耸立。流水潺潺；近看，3 绿树参天，桃李满枝。听到的是狗吠鸡鸣，闻到的是缕缕饭香，好不惬意！他又回想起官场中耳闻目睹的种种丑恶现象，真是鲜明的对比！这使他感慨万千，禁不住内心激动，对这远处的高山呼喊：‘久在樊笼里，复得返自然。’他的声音在山间回荡，在空中回荡。之后，他回到无力，提笔写下了《归园田居》。”这样的想象、联想非常生动，并且与文本内容紧紧相关。而这一过程，既激活了文本的生命，又诱发了学生积极的情感体验，使他们真正走入了文本，关注到了文本的深厚意蕴。
3、激活文本的意蕴美，需要调动学生的阅读、生活体验
文本中饱含着浓厚的人生气息，反映着作者对时代、对人生的认识和思考，其内涵只有在学生调动自己的阅读、生活体验进行创造性的解读之后，文本的意蕴美才能被更好的品味、领悟出来，才能在激活文本的生命中也激活自己的生命。
笔者在教授《我们是怎样过母亲节的——一个家庭成员的自述》一文时，正好是在五月初快到母亲节的时候。于是我设置了一个情境：“马上要过母亲节了，同学们，你们准备怎么过这个节日？”。有的说要送花，有的说去大吃一顿，有的说要承担一天的家务，还有同学说要亲手做一张写有自己创作的诗的卡片„„一时间课堂上热闹非凡。听着学生们的表述，我追问到：“你们能想象在那一天，母亲看到你替她做家务时的情景么？”有学生说“她肯定特别感动”，可更多的学生说：“很可能我要替她做，但妈妈却还是自己包揽了所有的家务事”。我想，学生们有这样的表述，其原因可能在于，在他们的心中母亲们已经将为家庭、为孩子的操劳当成了习惯。而这不正是文本中想要揭示出的母爱的精义么？这样的生活体验一旦与文本的内容产生了交集，就很容易是激起学生的认同感，从而更好地发掘出文本深厚的意蕴美，熏陶感染自己的心灵。学生的阅读、生活体验是一种宝贵的课程资源，教师应该鼓励学生寻求到与文本相通的某些生活体验或是阅读体验，当这种资源与文本意蕴美取得一致时便会产生事倍功半的效果。
（三）激活文本生命，必须关注对文本的拓展与升华
《课程标准》中强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生是阅读文本的主体，教师是课堂教学的组织者、引导者，而文本是最重要的课程资源，是教师和学生实施课程标准的重要依托。而文学作品又具有广阔的、多元的解读空间。按照接受美学的说法，它是一种“召唤结构”，它召唤着我们自己去感受；它有很大的“空白”，留下来让我们自己去填补。而那些脱离文本的所谓的创新并不是语文教学，它缺少对文本积极、灵活的开发，也很难激发出文本的生命力，更别提对学生的感召力了。所以，教师如何结合学生实际拓展、升华文本是需要好好思考的。
1、激活文本的生命，需要对文本进行升华
文本的生命是灵动的，是可以传递的。它不应该被苑囿在文本之中，而应该在更广大的范围内，让人有更深刻，更丰实的理解与体验。而这就需要在教师的引领下对文本的意蕴美进行合理地拓展，让文本的生命力得到更大的张扬，让学生的心灵受到更深的震撼！
《国殇》承载着屈原对生命的热情，对国家的热爱，对民族的自豪。但两千多年的时间距离会让学生与文本，学生与作者产生陌生感甚至是隔阂。如何激活文本中的生命力量并且转化为高三学生的生命体悟呢？在对文本做了较为充分的解读后（特别关注到“国殇”在注释中是“为国捐躯的将士”之意），我将自己看到的一个报道讲给学生听，希望他们能有所思考：“5月28日是美国的国殇日，11月11日加拿大的国殇日，几乎欧美的每个国家，每年都要为自己的国殇日举行纪念仪式„„那么，咱们的国殇日是哪一天？”
看到学生从惊愕到议论纷纷到茫然、沉默的情绪变化，我说到：“在每年的‘阵亡将士纪念日’，美国人利用各种方式缅怀先人，关怀今人，教育后人。„„有人说，美国人的‘大美 4 国精神’不仅表现在对今日美国的自豪，也表现在对历史的自豪，并且将这份自豪溶化在了血液里。这种精神的铸就，很大程度上在于他们极重视爱国的教育，这方面最突出的就是美国的‘国殇日’纪念活动。那么，我们是不是需要这样的精神锤炼呢？”
“我们不缺少历史，不缺少这样的凝聚民族力量的精神动力，但是，我们却时常忘记自己国家历史文化中的那些力量。而这本该是我们每一个中国人、每一个中华儿女、每一个炎黄子孙都刻骨铭心牢记的国殇!我真的觉得很悲哀！为自己悲哀！”；“在我们每个人心中的国伤，我所说得伤是伤痕的伤，那不是因为历史造成、不是因为别国给予，而是因为我们自己，应该把这些真正为国家，为民族无畏的奉献着自己生命的人们牢牢记在心中，永远的记住” „„
学生的激情令我震撼！想来，这样的震撼不都来源于对文本的开发，对文本中充满的巨大的感召力量的挖掘么？流传了两千多年的诗歌，在这一刻，在学生的生命中绽放出异彩，这不就是激发文本生命的终极目的么？
当然，我们也要注意，激发文本的生命绝不可以为了场面的“热闹”，为了形式的“新颖”而脱离文本，忽视学情，绝不可以将教师的自我感悟、喜好强加于学生身上。
2、激活文本的生命，需要对文本进行拓展
为什么要对文本进行拓展呢？因为单个的文本所蕴含的信息量始终是有限的；单个文本所蕴含的意蕴之美也是有限的。而学生在知识、能力的形成，情感、态度、价值观的形成过程中，一方面需要不断地从文本中汲取信息、培养语文素养；另一方面又要在与文本的对话中，完成自身对文本意义的建构。因此，从学生发展的角度来看，必须对文本进行拓展并在比较、联系中更深入地理解文本，更有效地激活文本的生命，熏陶感染学生。
例如，我在执教《母亲这样的女人》一文时，在研读文本之后，我选择了《合欢树》中母亲对于“我”毫无保留地付出着爱的片段、《我们是怎样过母亲节的》一文中母亲节这一天“我们”怎样过的片段，启发学生思考：三篇文章的主角都是母亲，但是在叙写母亲的侧重点上各有哪些不同？结合这三篇文章你能多角度的谈一谈对于母亲这个形象的理解么？请你结合自己对三篇文章的感悟，想一想自己的母亲，写一写自己的母亲。
这样的拓展，既保持了文本内容的相似性，关联性，又在内容上超越了单一文本的相对狭小的视野。而学生也在对文本拓展的过程中全面深入地体验到母亲形象的多面性，了解了母亲的辛劳付出以及内心渴求，了解到自己作为儿女应该怎样关爱母亲。这就是在拓展的基础上，让文本燃起更为热烈的生命之火，激发学生更为强烈的生命体验，并把这种体验融入到自己的文本创作中去！而这个过程就是从文本中来，回到文本中去。我们的语文课堂也应该在这样的圆周运动中寻找到文本、学生、教师生命的共同的圆心。并且在点化与升华中将这份生命感悟的外延越展越大！
高中语文读本跨文本教学探究 篇3
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理，“需要”往往就是动力。有目的地、持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念。考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是对“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”(叶圣陶语)，犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋。运作起来也就比较顺畅。譬如。要求学生每周写读本札记，配合课堂使用读本中的同类文章，对选用读本文章的语文基础知识及阅读分析进行小测试等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说客形象：勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲、善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较和分析之后，可以及时将比较的触角伸到读本里去，如要求学生阅读《晏子故事》两则。从中寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默、机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩召公的政治远见和直言不讳的勇气；还可要求学生学习《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说客性格的不同：荆轲主要依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。这时，教师就可以从“即晋文公曾在外流亡19年……”一句向读本延伸。晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，教师可以引导学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性的待遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一的晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但使学生对人物的理解更加深刻，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、跨文本感知人性多维
学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是孔子“循循善诱”的一面。学完教本《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以“我心中的孔子”为题写篇读后感。不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否就是孔子的全部呢?孔子还有哪些层面的东西值得我们关注呢?这样一位杰出的教育家。一定还有其独特人格魅力的另一面。这样，就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面。
五、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣扬事物的相对性，这让我们看到了视野的局限和谦虚的必要。
高中语文文本细读教学分析 篇4
1.文本细读的概念及在高中语文教学中的重要性
1.1文本细读在高中语文教学中运用的概念
文本细读要求文本读者对作品进行研究时, 仔细对上下文和弦外之音进行研究, 并要求文本的评判者对每一个词语的含义进行有效注解, 以实现词句之间微妙之处的发现和揣摩。 在这个过程中, 词句进行过仔细分析之后, 文本的文学价值和艺术价值凸显, 文本整体价值也能够充分显现出来。 在这个方面, 新课程教学理念下, 文本细读与语文教学存在一致性, 需要将文本细读理念引入高中语文阅读教学领域, 引导学生通过对课文中词的搭配、作者的语气、特殊句式、独特的表现手法等进行细致研读, 争取能够体会到文本中每个词句的本义、联想义及暗示义等, 强化文本细读在高中语文教学中的运用效果。
1.2文本细读在高中语文教学中运用的重要性
首先, 从认识论的角度展开。 在初次对文本进行阅读时, 读者能够获得的认知一般是感性的认知, 相对应的, 所能获得的理解也是层次比较浅的理解。 如果想从感性认知逐渐上升到理性认知, 那么读者就需要在经过初步阅读后, 再进行细致的阅读文本, 实现对文章词语、语句、段落的理解和掌握。 在这个过程中, 教师进行一定的文本细读技巧和方法的传授, 给予学生一定的引导, 能够帮助学生获得更多理性认知。
其次, 从认知的阅读心理学方面来看, 不管是何种阅读驱动模式, 都十分依赖于对文本的准确理解和掌握。 通过细读文本实现文章中局部、 片段信息的精确把握, 实现新知识的同化, 实现信息的双向传递。
再次, 是建构心理学的方面。 学生是一切教学实践中的主体, 所有教学活动都需要紧紧围绕学生这个主体开展。 只有学生的主体地位被充分重视, 让学生主动学习知识、探索学习方法, 才能提高语文教学质量。 语文的文本细读就是这样一个过程, 一个学生主动构建和不断更新自身知识体系的过程。 一个完善的知识体系能够帮助学生在面对语文阅读过程中的新问题与新挑战的时候, 利用自身解决问题分析问题的能力, 对文本内容充分把握。
最后, 从文学批评的方面看。 因为任何的文学作品都可以细分为五个层次结构, 而要实现较为高级的意象意境层和思想感情层的阅读目标, 读者就必须充分掌握文本中的细节和局部。 只有读者自身能够将作者文本内涵充分领悟, 才能真正了解一篇好的作品。
2.文本细读在高中语文教学中运用的具体策略
2.1引导学生通过细读文本题目把握主旨
文章的题目是文章的统领, 具有准确、 概括及凝练的特点。 优秀的文学作品的题目设置巧妙, 能够起到概括文本内容、点明线索、吸引读者眼球、设置悬念等意想不到的作用。 教师要注意引导学生对文本题目进行反复揣摩, 争取能够对文本主旨和内容有总体把握。 利用不同文题分析方法, 能够达到不一样的效果。 比如, 利用语法分析法, 也就是利用语法的基础知识对文本的题目进行分析, 将文题中心语提取出来, 引导学生揣摩作者想要强调的东西。 比如《荷塘月色》一文, 初步感知是一种偏正结构, 也就是重点讲月色, 而在进行文本细读之后, 学生会发现文章可以大体划分为“荷塘上的月色”及“月色下的荷塘” 两个主要部分, 那么文章题目可以理解为并列结构, 更适宜。
2.2引导学生从揣摩文本语言入手紧抓细节
作者通过语言形式, 或者直抒胸臆, 或者将自身想要表达的情感隐藏在作品文本的字里行间。 教师要引导学生从分析揣摩文本语言入手, 要求学生紧抓细节。 首先, 引导学生提取关键字, 争取“一滴水里看世界”。 比如, 在教学《沁园春·雪》一课时, 教师可以引导学生关注“万类霜天竞自由”中的“竞”字, 根据课本上给的注释或者自己主动查字典, 进行细品, 最终可以得知, 这个字在文本中需要被解释为“一起、共同、互相”的意思。
2.3鼓励学生开展文本诵读
在进行文本阅读教学时, 辅以文本诵读, 是实现文本细读在高中语文教学中的运用的重要手段。 通过文本诵读, 读者可以充分体会到文章中所蕴含的思想情感。 比如, 在进行《再别康桥》、《滕王阁序》等诗文教学时, 就可以引导、鼓励学生进行文本诵读, 在诵读过程中, 读者能够逐渐实现诗文节奏的把握, 对文本中蕴含的情感和含义理解得更加透彻, 帮助学生获得更高层次的审美体验, 享受文学阅读和揣摩的乐趣。
3.结语
一线高中语文教师及其他相关教育工作者需要投入更多时间和精力, 对文本细读在高中语文教学中的运用的相关问题开展更深层的研究和探讨, 以实现高中语文教学质量和水平的提高。
参考文献
[1]许伯纯.文本细读在高中语文现代诗歌教学中的应用研究[J].文理导航 (上旬) , 2014 (10) :23-24.
[2]王庆华.向文本更深处漫溯——文本细读在高中语文阅读教学中的运用策略[J].新课程·下旬, 201 (3) :32-33.
高中语文文本解读策略探究报告 篇5
重庆市奉节永安中学 王见 电话:***
一、研究背景及意义
“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。文本解读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。在教学中如何解读文本,探寻解读文本的一些基本对策,这既为研究者以后的语文教学工作提出思路,也努力为一线的教师教学提出可供参考的文本解读方法。
二、核心概念的界定
文本解读“是一种寻求理解与自我理解的活动,它不只是对客体把握的技术性(方法论)问题,也是主体存在的基本方式。解读,是文本理解的起点,侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究,尽量读出文本原意;解,是以文本释义为起点,侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘,要求读者有创造性的发挥。
文本解读的过程也是文本意义的创成过程,目的是领会作者的创作意图。本论文中的文本解读,是指教师在阅读教学中依据文本的已有内容和学生的已有认识,对文本做出恰切的解读,以此领会作者的写作意旨,提升学生的语言素养和精神素养。
三、研究目标
1.探求文本解读的方式和策略。2.提高语文课堂教学效果。
四、研究内容
1.探索文本解读的关键点，找到既符合新课改，右适合自己的教学和文本解读的方式方法。
2.在新课标的指导下，以自己解读文本的方式运用于课堂教学，提高课堂教学效果。
五、研究对象
1.在文本解读中以自己对文本的解读作为解读的策略探究。
在文本解读的运用于教学实践中，以高17级（16）班作为实验班，高17级（11）（12）（13）（14）（15）班为对比班。
2.在高中课本中，分别以小说、文言文、散文各找一篇课文，进行重点解读，并运用于课堂教学。
0
六、研究方法： 1.文献查阅法
利用中文数据库,中国知网,图书馆网站电子图书,搜索与此研究相关的“文本解读”等相关材料,分析目前研究的现状,从中吸取有参考价值的材料进行整合梳理,寻找新的着眼点进行文本解读。
2.行动研究法
行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，自我语文教学的方法，为其他语文教师提供参考。
3.比较研究法
在行动研究的基础上，经实验班和对比版进行比较，寻找其异同，探求普遍规律与特殊规律的方法。
七、研究成果
著名特级教师孙双金老师指出：“上好语文课，解读文本是第一步。”可见，语文教师准确的文本解读是上好语文课的前提。作为语文教师，怎样对文本进行的准确而有深度解读呢？笔者以《囚绿记》为例，谈谈几点做法，以见教于方家。
(一)细化解读，琢磨文本厚度
朱光潜说“慢慢走，欣赏啊！”文本解读的关键是要慢慢品味，慢慢欣赏,怎样才能做到呢？
1.紧扣文本内容，梳理行文思路
面对一篇课文，首先就要潜心阅读全文，整体把握，梳理文本的内容与形式，行文思路与作者情感，弄清文章的思路、主旨。
初读《囚绿记》时心里就产生疑问“‘囚’的是什么“绿”？为什么“囚”？读完全文，弄清了“囚”的是常春藤，原因是作者喜欢常春藤的绿色，想把它囚起来“装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情”。而且很快就勾画出了文章的结构图：“择绿（1-4）——恋绿（5-6）——观绿（7）——囚绿（8-11）——放绿（12-13）——怀绿（14）”。
2.探寻文本主旨，体会作者情感
文本的“意义”包含了三个层面：一是作者写作意图，即作者欲在作品中表达的主
观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。这三个层面的意义既互相依存，又有差异。教材中的选文几乎都是精品佳作，其内涵是深邃宽广的。一千个人眼里有一千个哈姆雷特。文本解读具有开放性、多元性、历史性、现实性、生成性、个性等特性。通过自己的阅读走进文本，走近作者，还原作者、还原生活、还原情感等，揣摩对比，细细品味，形成自己对文本的理解，然后用文本内容论证自己在解读文章时得到的观点，找到适合的最佳主题。何为最佳点呢？笔者认为，就是思考文本的教育价值，从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。
细读《囚绿记》就会发现其主体是多元的：①从《囚绿记》中作者对常春藤的称谓不断变化：“绿影”“ 绿囚”“ 绿友”„„对常春藤情感的慢慢升华：喜悦、恼怒、敬重、怀念„„我们可以体会到作者爱的主旋律。②本来是生机勃勃的常春藤，却因为“我”的一时私心而“失去了清苍的颜色„„好像病了的孩子。”最后，“我”终于“把瘦黄的枝叶放在原来的位置上”，并且把它当作“我”记忆中的“绿友”。体现了作者认为生命是平等的，要尊重生命。③春藤被囚后“依旧伸长，依旧攀缘，依旧舒放，并且比在外边长得更快”。体现了“绿”的坚贞不屈，表现出对坚贞不屈精神的赞扬。④“我”居住在“高广不到一丈”的小房间里，“我快活地坐在我的窗前。度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色。”“绿色是多宝贵的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”以对绿的直接赞美为始用直抒胸臆的句式表白对绿的欢喜、渴求、怀念和珍视。这绿影抹平了“我”的孤独和不快。因此，《囚绿记》又是陆蠡心灵印痕的真实叙说，是他理智与情感交锋的心灵独语。⑤再如末二段起笔一句“卢沟桥事件发生了”,使使得这个“囚绿”故事有了深意，对中华民族的希望和赞美„„
3.揣摩文本表达，品味关键词句
叶圣陶曾说：“字字未宜忽，语语悟其神。”在文本解读的过程中发现，大部分文本总有那种“牵一发而动 全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或结尾。找准关键词句、语段，进行赏析，就可以剖析文本，从而对文本留下完整的印象。如《囚绿记》，关键词之一“囚”从字形看，从囗从人，会意字，表示把人界围禁闭关押起来，使其失去自由通观全文可知，我所囚的对象恰是给自己沉郁的生活带来生机与活力的绿常春藤，可见绿之无辜，“我”之残酷。之二“绿”本是形容词，这里用了借代的修辞手法，凸显植物特性，意蕴丰富，不仅让读者感受到常春藤的生机勃勃，还让读者感受到一切生命的活力。之三“舒放、固执、向着阳光”，展现了“绿”
被囚时更顽强执着，积极追求自由和光明。除了这些关键词，还有一些关键语段，如“它是生命，它是希望，它是安慰，它是快乐。”用排比的方式把自己对“绿”的喜爱之情溢于言表。再如末二段起笔一句“卢沟桥事件发生了”, 交代了写作背景,使我们嗅到了日本侵华战争的狼烟, 也使得这个“囚绿”故事有了深意，托物抒怀的表现手法也就凸现出来。在进行文本解读时，不仅要对关键词句、段落进行辨析品味，比较赏析，还有结合文本，前后联系，互印互证，推敲琢磨，就会对文本有一个更深的解读。
(二)拓展解读，挖掘文本深度
文本解读要达到一定深度，就必须查阅作品的背景，如作家生、写作时代、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论等，这就是我们打开文本大门的又一把钥匙。
1.还原背景，挖掘文本
背景是语言产生意义的原因和前提。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。挖掘创作的背景，需联系与作者和时代等背景，从背景入手挖掘文本深度。
《囚绿记》的背景如何呢？《囚绿记》就写于1938年。1937年11月上海沦陷后，作者当时生活在“孤岛”上海的租界，坚持抗日文学活动，于1942年4月，被侵华日军扣留后不屈不挠，死于酷刑。他出版过3本散文集。其文字清新纯朴，笔调忧伤愤懑。从本背景就可以体会到《囚绿记》抒发“过于抑郁的心情”，对富有生命力，充满生机的绿色常春藤无比眷恋，对自由生活、生命的热爱和追求，对坚贞不屈精神的赞美。笔者初读时认为“绿”就是“生命、希望、慰安、快乐”的象征, 表达对自由和光明的积极追求，多次阅读后才感受到《囚绿记》也是陆蠡心灵印痕的真实叙说，是他理智与情感交锋的心灵独语。特别是反复读文章倒数第二自然段时，才体会到：作者在经历民族的苦难时，正是自己在与“绿”认识感悟中,一步步升华对“绿”的精神，从而更进一步从绿的品质上升华到了我们民族不屈不挠的精神上。刘心武说：“逐字逐句地摸索别人的行文思路。”得作者之用心，文本解读才会更真实，更丰满，更深刻。我们在挖掘背景的时候，最根本的是要还原作者的生活、时代，这样才能解读出作者的写作意图，写作思路。
2.链接比较，拓展文本
链接比较是我进行文本解读时的一种常用方法，可分为三种方式。一是将本文作者有关的文章进行比较阅读。如《囚绿记》与《竹刀》进行比较。《囚绿记》是凝重与冷
却的生命燃烧，《竹刀》是情感与理智的精神游走。其异同笔者不在此一一赘述。二是将本文与其他作者的类似文章进行比较阅读。把《囚绿记》与《绿》进行比较。在中国现代文学史上,这两篇都是描写“绿”的散文名篇。但因各自的创作宗旨与风格的迥异, 而形成了作品的不同境界。分别从二者的创作背景、创作宗旨、写作风格、抒情方式、文章主旨等进行比较。朱自清的《绿》给人一种扑朔迷离的朦胧之美, 是一种写意性的散文；而陆蠡的《囚绿记》则呈现出一种忧郁美, 是一种写实性的散文。二者以不同的艺术构思营造出的不同境界, 给读者留下了大片想像的空间。三是引用作者自己和名人的评价。如陆蠡在《囚绿记》序中写的：“当命运的意志命我双手擎住一端是理智一端是感情的沙袋担子，强我缘走窄小的生命的绳索，我是多么战兢啊！为了不使自己倾跌，我竭力保持两端的平衡 就是在这种时刻变换的将失未失的平衡中，在这矛盾的纠葛中，我听到了内心抱怨的声音 我永远是一个胆小的孩子说出心事来总有几分羞怯”。
(三)借鉴解读，夯实解读硬度
朱熹曾说：“使其言皆若出于吾之口，使其义皆若出于吾之心”。文本解读是为了让自己的教学更简单，达到深入浅出的效果。因此，文本解读还需要借鉴别人的成果，力争站到巨人的肩上，从而夯实自己对文本解读的硬度。
赵翼曾说：“同阅一卷书，各自领其奥。”解读文本，既不能停留于自己的解读，也不能简单地接受他人的解读结论，而要博采众长，形成自己的解读视角、自己的解读途径和富有个性化地对文本新颖、独特的解读。这就需要借鉴别人的解读。在当今时代，我们查阅相关文本解读的文献很方便，比如到图书室查阅，运用电脑、手机在网上查阅等。特别是到网上查阅十分方便。笔者在解读《囚绿记》时，就到知网和百度等网站上，在搜索引擎上输入：“囚绿记、教学、解读”等关键词或者主题，就可以阅读到很多关于《囚绿记》解读、教法、教学设计、教学案例等。就关于《囚绿记》的主题方面的解读就有8篇文章。阅读这些文章，借鉴这些观点，让我们的教学思路更灵活，教学预设更充分。
在自己对文本的解读基础之上，又查阅大量的相关文本解读文章，就会收获不同的人从不同的角度对文本进行解读。而自己从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。如对“绿”的解读，《教师教学用书》上对“绿”的象征含义的解释是:课文“含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运, 象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。” 笔者认为“绿”的象征有三：①“绿”的一般象征含义: 生命、希望、慰安、快乐，②“绿”的深层象征含义: 对自由光明的追求，③“绿”的最
高象征含义: 中华民族在日寇的铁蹄下不屈的精神。
文本解读就是要研究文本的内涵和外延，与作者产生共鸣，爱作者之所爱，恨作者之所恨，悟作者之所悟。语文教师解读时既能体察作者情感,也具有自己独到的见解，让自己的教学思路灵动而有底气，在教学时游刃有余。
（四）文本解读理论成果 ①论文发表：
2014年撰写《语文教师解读文本的三个步骤——以〈囚绿记〉为例》发表在《语文教学通讯》2014年第12期
2013年撰写《我读〈匡超人〉》发表在《中学语文教学参考》2013年第3期 2013年 撰写《浅谈学生主动主动参与教学模式的几点做法》发表在《语文教学通讯》第12期
②论文获奖：
2013.9 《“匡超人”人物形象解读之我见》重庆市教育学会中学语文专业委员会二等奖
2013.12 « “好一个‘匡超人’－－例谈人物形象解读”»重庆市教育学会三等奖 2013.4《＜匡超人＞人物形象解读》重庆市中小学教师继续教育中心二等奖 2012.4《品读＜疱丁解牛＞－－例谈自读教学法的运用》中国教育学会二等奖 2012.3《品读＜曹操献刀＞－－例谈人物评价》中国语文报刊协会二等奖 2012.7《＜曹操献刀＞的教学设计》中国教育学会中学语文教学专业委员会三等奖 2013.6《林教头风雪山神庙》课件奉节县教育委员会二等奖
（五）文本解读运用于教学成果 研究以来，用于教学实践的教学成绩比较
奉节县2014年春季永安中学高一期末联考成绩统计__语文班次/教师11熊建12周燕13姜佑文14余度宏15蔡正才16王见
八、问题与讨论
1.教师在文本解读方面查阅第一手资料有一定难度。
实考数合格数合格率优生数平均分756384.02596.8765673.71493.9745979.72495.8756384.02196.3745168.91894.4746891.92797.7
2.文本解读的出现的问题剖析时,由于资料不够丰富,列举的课例的典型性、代表性还需仔细斟酌。
3.文本解读的对策方面过于理想化,与课堂教学实践还有一定的距离,需要不断完善。
九、结论与建议
本课题研究为自己深入解读文本提供了方向和思路，为自己的课堂教学打下了基础。让自己的课堂教学呈现出四个特点：“新、活、亮、实”。新即新的发现，新的方式，新的解读；活即灵活的解读角度，灵动的解读思路；两即展现了课堂亮点；实即落实新课标，抓实了文本，教师和学生都切实到到发展。
教师文本解读时还需要强化自身专业学科知识,强化学科以外知识,不断提高文学素养和语文素养。
参考文献
高中语文文本教学 篇6
在新课改的推动下，语文教学进入了百花齐放的时代，各种公开课形式多样，可是一课上完之后，听课老师看到的是开课老师如演员般的表演，学生机械的配合，眼前是幻灯片不停闪烁，学生抛出一系列自己都搞不清的观点，看似学生的人文精神得到了培养，而实际上学生的收获有限。究其原因，笔者认为：最根本的原因就是语文教学丢失了最根本的东西——文本。
为了适应课改的需要，课要上出新意，这一点本无可厚非。但是文本是语文阅读教学的基础，是多义多元解读的前提。而现在的语文教学最忽视的恰恰是文本，因为忽视了文本，泛化了语文的内涵，取消了文本的确定性。
实际上，部分教者明明知道文本的重要，那又为什么走不出这个怪圈呢？从教师层面来看：
1.教师未能走进文本
由于教师对文本的解读停留于表层，或者是为了达到上课时热闹的目的，所以上课时对学生错误的乃至荒谬的解读，不加正面引导，造成学生脱离文本，甚至对文本的歪曲理解。于是就有了孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去；《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒；《荷塘月色》中朱自清的睡不着是另有原因……在这个过程中，正确解读文本是进行深度对话的基础。我们重视学生的独立思考与表达，并不是就可以任意解读文本，反而要求我们更加重视正确解读文本，只有这样才能引导学生与作者进行深度对话。
2.教师对于创新把握不清
从应试教育到素质教育都在强调教师的主导作用，学生的主体地位。而有些教师片面地理解：学生是主体，学生有自己的理解就行。再加上现在有些语文试题的答案“言之成理即可”。因此即使学生偏离了文本，也能博得教师的赞许，而教者为了迎合公开课的需要，偏离文本，哗众取宠，设计出一些缺少内涵，毫无难度的问题。在很多老师的课堂中，有且只有老师与学生之间的对话，却没有老师和学生与文本的对话。鼓励学生大胆质疑、大胆发散、大胆创新，决不意味着可以对学生无原则、无依据地全盘肯定。要创新，就避免不了进入误区，而教师的职责应该是引导学生走出误区，走向正途。由于抛弃了文本，让学生无限制的自由解读结果是南辕北辙，而对学生所谓的人文精神的培养也成了一句空话。
那么究竟如何通过文本对学生进行人文教育呢？笔者认为：
1.要立足于文本进行生发，合理渗透人文教育
语文教学应有人文教育，但在语文教学中，语文知识的教学应该占有较大比重。人文教育离不开对文本的解读和感悟。在语文教学中，关注文本就是为了更好地关注人文，如果两者不能兼得，那只有先重视语文知识的教学。立足文本还告诉我们：人文教育不能无限延伸。如果一味地要体现课改精神，体现创新，体现人文精神的培养，反而会导致与文本的脱节，这实际上是对语文教学的扭曲。因此在语文教学中把学生看成是一个自我生命的实现者，把学生看成是一个既有历史性的又具有开放性的自我创造者。学生与老师可以进行面对面的交流，而学生与作者之间的对话却很容易给忽略，因为在课堂中作者是不在场的，于是便产生了一种错觉，似乎老师与学生一起探讨揣摩作者写作意图就是已经是在与作者对话了，而没有与作者进行更深一层次的交流。真正的对话应该是师生与作者以平等的地位针对某一主题进行讨论，老师与学生要正确地解读作者的观点，更要对这一主题进行自己独立的思考，提出自己独特的意见与观点。
2.不同的文本应该有所侧重，区别对待
不同的文本潜在的语文知识难度不同，蕴含的人文情致也不同，有的侧重情，有的侧重理。对不同的文本应根据具体情况把握知识与人文的教学尺度。而实际情况是公开课教学千篇一律。笔者认为，语文教学应首先取得文本教学的成功，再结合学生实际，自然阐发，人文教育的目标也就达到了。引导学生通过对语言本身的洞察来体会作者的情感态度。对任何事实的陈述里，总会透露出作者本身对这个事实的主观态度与情感，这是可以从文章的措辞看得出来的。当然有些比较明显，有些比较隐晦。语言这东西本来就是这样，同样的客观事实，个人的主观态度不同，就会用不同的语言来表达，所以才有词语的色彩意义。老师的作用就在于如何引导学生去品味语言背后的意味，而对于背景独特的文章，简单阅读文本学生往往不明所以，就需要补充相当的人文资料来帮助学生理解文本。
3.慎用多媒体
我们不否认音像、图片资料的运用能有效增强学生的直观感受，有助于学生对语言文字的理解，但从学生对语言文字的感悟来说，对学生综合能力的锻炼，对人文精神的培养，多媒体是无法达到文本的效果的。因此多媒体在教学中运用要适度，要精选那些对文本理解有重要帮助，和文本主旨联系密切的资料辅助教学。且不可因多媒体的使用，而转移了学生的兴趣，耗费了学生的精力，而使文本变得苍白，那样不仅无助于教学，反而会削弱语文教学。语文教学的根本还是在文本，无论形势、条件怎样变化，这一点都是改变不了的。
因此，我们有理由相信脱离文本的教学是肤浅的，背离文本的教学是无效的。离开文本教学就会成为无本之木、无源之水，无论在何种教学方式中，文本都应该放在第一位，只有重视文本才，能让语文的工具性和人文性得到更好的统一。
高中语文文本教学 篇7
文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派———语义学, 语义学主要用来进行文学批判, 也对文本进行详细的解读, 这个过程就称为文本细读, 其特征主要有三方面:
1.立足于文本自身。文本细读强调文本作为独立的个体, 读者通过细致入微的阅读, 把文本中体现的思想与精神融入到自己的生命体验中。文本细读还强调文本语言和思想的关系, 将这些要素全部考虑到, 我们才能解读文章的意义。
2.重视文章语境对句义的影响。文本细读强调应将句子放在文章中, 联系前后段落的内容, 理解句子的意思。正是这种联系, 每句话甚至每个字、词都有其自身特定的含义。
3.重视文章整体的衔接。文本细读还应将文本解读重点放到文本内部的组织结构上。文章本身就是一个通过句子联系紧密的整体, 如古典名著《红楼梦》, 小说字字有玄机, 处处埋伏线, 如果没有文本细读, 那么也就不会诞生红学这样一个研究流派。
文本细读在高中语文教学中有着极为重要的意义, 在实际教学中, 对于方法的把握也极为关键, 下面我就对文本细读的方法及其应用作详细的介绍。
一、抓关键词———以李清照的《声声慢》为例
文本细读应从字、句入手, 认真对待文章中的每一个字与每一句话。对于关键词, 更应该带领学生仔细推敲, 想想作者为何这样表达, 换一种说法又会怎样?苏教版高中语文必修四收录了李清照的《声声慢》一词, 此词是我国古代诗词的名篇, 词的开头作者就用了个叠词句式:“寻寻觅觅, 冷冷清清, 凄凄惨惨戚戚。”以此来表达自己内心的苦闷。作者一生经历坎坷, 但她仍在“寻寻觅觅”, 但寻觅的结果就是“冷冷清清”, 叠词的运用让人感悟到了作者的忧伤之情。
二、情景再现———以朱自清的《荷塘月色》为例
在文本细读中, 师生可通过还原当时的情景来理解作者的思想感情。有了身临其境的体验, 对于作者的所思所想就会把握得更到位。阅读中, 师生可以通过文章的“文眼”还原情景, 也可通读全文, 整体把握。高中语文教材中朱自清的《荷塘月色》一文对荷花有段这样的描写:曲曲折折的荷塘上面, 弥望的是田田的叶子。叶子出水很高, 像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间, 零星地点缀着些白花, 有袅娜地开着, 有羞涩地打着朵儿的……塘中的月色并不均匀, 但光与影有着和谐的旋律, 如梵婀玲上奏着的名曲。作者的描写可谓细致入微, 让人不由产生身临其境之感。“曲曲折折的荷塘”“田田的叶子”“像亭亭的舞女的裙”“零星的白花”“袅娜地”或“羞涩地”“如明珠”“如星星”, 又如“刚出浴的美人”。作者一开始就采用相当多的比喻拟人手法从不同的角度对荷叶、荷花进行了形象地描绘。不由让人想起陶渊明对莲的描写“亭亭净植, 可远观而不可亵玩焉”, 给人以清新高贵之感。“缕缕清香”“仿佛远处高楼上渺茫的歌声”, 进一步开启我们大脑的想象之旅。当描写叶与花因微风的吹拂而摇晃时, 像“闪电”, 像“一道道凝碧的波痕”“月光如流水一般, 静静地泻在这一片叶子和花上”。我们可以想象到皎洁的月光下荷花和荷叶在一起摇动, 又似月光如流水般在荷叶上流动, 从荷花、荷叶到月色自然的衔接, 美极了。
作者爱荷才能将其写得如此传神, 才能让如此美好的荷花在我们的眼前绽放。作者写得出神入化, 令我们也心驰神往。条件允许的话, 可以配上音乐, 请学生带着感情朗读全文, 让学生在音乐以及美文的引导下走进那个美妙的月夜, 使学生领会作者的爱荷之心。
三、对比阅读, 把握整体———以屈原的《离骚》节选为例
有些名人作家的作品在选入教材时, 会进行删减或改动。我们可以通过阅读原文来与课文进行比较。苏教版高中语文必修三选录了屈原的《离骚》节选。读课文时, 我们很明显能感觉到文章的意思并没有表述完整, 这时我们不妨带领学生去翻翻原文。通过阅读原文, 我们很容易就能理解作者的思想情感———不愿与恶势力同流合污, 坚持自己的政治主张和无限的爱国热情。
四、查阅资料, 感悟作品———以鲁迅的《祝福》为例
理解一篇文章时, 我们须要了解它的写作背景、作者的概况、写作意图、作者的其他作品以及前人对这篇文章的评论等, 这些为我们了解这篇文章奠定了基础。以苏教版高中语文课文《祝福》为例, 此文是一篇能够反映中国一段历史的文章, 要弄懂它就必须了解相应的写作背景、作者所生活的年代以及作者的写作意图。带着这样的疑问我翻阅了大量的资料:《祝福》是鲁迅1924年所创作, 收录于作者的小说集《彷徨》中, 小说阐述了祥林嫂悲惨的一生。剧烈的社会矛盾残害着人的身心, 对妇女的摧残在那个时代达到最盛, 与封建残余势力对抗势在必行。了解到这些内容后, 再对文章进行细读, 觉得祥林嫂是既可怜又可憎。在政权、族权、神权和夫权的多重枷锁之下, 怀着对地狱的恐惧和疑惑, 一直被人们丢弃, 百无聊赖的祥林嫂终于离开人世。祥林嫂的死是令人窒息的、可怕的精神虐待造成的, 作者用祥林嫂的死来表达对封建礼教的不满。
通过以上方法, 教师可以带领学生对一篇文章进行仔细而又充分的挖掘, 在着眼于每个字、每段话的基础上, 推广到整段与整篇文章之中, 在阅读的同时, 还要引导学生对文章的思路与内容进行大胆的想象与解读。同时, 要采用科学的阅读方法, 让学生体会每一个字、每一段话合理的语义环境, 这样, 在不知不觉之中, 阅读者的语文涵养得到提升。这就要求教师要静下心来认真地对待语文教材中的每一篇文章, 在授课之前, 对文本进行细致的阅读, 深入地把握文章的写作背景、作者的概况、作者的写作意图, 在此基础上, 再进行扩展阅读。同时要把握文章的整体脉络, 结合上下文去理解, 这样具体的字、句才有特定的含义, 避免出现“词不达意”的情况, 体会作者的写作思路, 挖掘文章的审美价值。“好的文学作品总是包含着甚至是开掘不尽的意义的, 有的意义只可意会不可言传, 就连作者自己也说不清楚”。文本细读是语文教师专业发展的必备素质, 若做不到精心细读, 语文教师的专业性也将会大打折扣。
新课标一直强调, 课堂教学要以教师的教为主导, 以学生的学为中心, 所以教师要注意从“文本”到“生本”的转换, 深入浅出, 发挥好引路人的作用, 让学生做课堂真正的主人。如, 为了发挥学生的主观能动性, 让学生参与到文本细读之中, 在对一篇文章学习之前, 可安排学生去查阅相关的资料, 在理解写作背景的同时, 又能够加深对文章的理解。还以朱自清先生的《荷塘月色》这篇文章为例, 其本身就是一篇值得细读的佳作, 教师可在课前充分阅读的基础上, 安排学生在课堂上有感情地朗读课文, 学生朗读时, 让其他同学闭上眼睛去感受那皎洁的月光下荷花与荷叶的婀娜多姿。在对文章进行解读时, 抛弃原有的标准答案, 多听听学生的真实想法, 从他们的角度去理解问题, 适时地给予点拨与指导。这样, 文本细读才能在语文课堂教学中真正地大放光彩。
高中语文文本教学 篇8
一、高中语文文本阅读教学存在的问题
1. 教师对文本的解读呈现“泛概念化”。
有的高中语文教师自己所拥有的知识面比较窄, 知识更新的速度比较慢, 长期采用一套比较封闭的标准和方式给学生进行文本解读, 这就导致了文本教学过程中的“泛概念化”。例如, 有的教师一讲到《项链》这篇文章, 就只会想到资本主义妇女的虚荣;一讲到《雷雨》, 就只能想到周朴园的冷酷自私等等。这些结论并不完全错误, 也有一定的道理, 但是问题是并不是所有的文本内容最终永远只能得出一套结论, 这对学生容易产生一种束缚, 使得学生在阅读的过程中很难再产生新的体验, 对文本内容有新的理解。
2. 教师文本解读不够深入。
深入阅读对于学生理解文本的内容和中心思想具有重要的意义。但是随着阅读多元化、个性化都概念的兴起, 很多语文教师主张学生在阅读时少说为宜。语文教师普遍认为, 文本阅读的核心是文本, 阅读就是读者与文本之间进行对话和交流互动, 与其他无关, 于是在文本阅读过程中教师既不重视文章的写作背景和作者的生平, 也不带领学生挖掘文本的美学价值与思想深度, 这就难以让学生与文本之间进行深入的交流与对话, 更不会有心灵的碰撞。久而久之, 学生会养成一种浅尝辄止的习惯, 文本阅读能力和理解能力不但不会得到提高, 还容易形成一种固化的模式, 阻碍学生在阅读方面的改进和提高。
3. 教师进行文本解读时不重视学生的差异性。
在实际的教学实践中, 很多语文教师在进行文本解读时, 只按自己设定的框架进行, 几乎从不考虑学生, 更不会重视学生之间的个体差异。对学生解读文本, 原本应该考虑学生的理解能力、社会阅历、情感体验和年龄特征等因素。但是教师往往自己主导文本阅读进程, 不考虑学生需求, 只就文本解读文本。这种背离学生, 背离目标的解读方法, 会导致文本解读过程中的主体失衡, 不仅不利于发挥学生的主体作用, 不能激发学生学习的兴趣和主动性, 还容易误导学生, 让学生在原有的框架中很难突破。
二、加强高中语文文本阅读教学的方法
1. 带领学生进行创造性阅读。
文本阅读最基本的要求是让学生能够理解文本的深刻内涵, 对其中精华的部分进行吸收。在当今素质教育的背景下, 高中语文教师在带领学生进行文本阅读的过程中, 不仅仅要按照传统的框架进行解读, 只让学生接受作者的思想, 还应该让学生能够在此基础上进行创造性阅读, 让学生在理解作者观点的同时能够超越传统框架中的思维认识, 拥有属于自己的观点。所以, 学生的创新性和独立性应该得到重视。高中学生要进行创造性阅读, 关键在于心灵的对话。学生在对文本进行审美体验的同时还要与作者进行对话, 能在接受文本所表达意义的基础上形成新的意义。在阅读的过程中, 教师就要引导学生学会表达自己的观点, 对有创新观点的学生进行表扬和鼓励, 这样就会让学生突破原有的框架, 在文本阅读的过程中不断成长, 思想越来越成熟。
2. 引导学生进行能动性阅读。
高中学生的文本阅读应该建立在个体的内在需求基础之上, 让学生具有一定的主观能动性, 学生才会有阅读动力, 才有可能真正理解阅读的内容。高中语文课本很多文章都是文学作品, 在语言表达上极具艺术特点, 同时还有很强的思想意义, 在对这些作品进行阅读的过程中, 需要对他们进行能动的联想和想象才会了解其中的内涵。所以, 语文教师在进行文本解读时, 应该积极引导学生进行能动的分析与阅读。在实际的文本阅读教学中, 语文教师还要注意引导学生进行能动想象, 在其中继续一定程度的介入, 学生才能对文本进行有效阅读。
综上所述, 高中语文文本教学中仍然存在着解读泛概念化、解读不够深入、不重视学生的个体差异等问题, 要提高高中语文文本阅读效果, 语文教师应该多引导学生进行创造性阅读和能动性阅读, 积极发挥学生的创造性和能动性, 对文本进行深刻的理解和新的认识。
摘要：高中语文教材像一本百科全书, 其中既包含人文育材料, 也能对学生进行生命教育。语文教师应该积极发语文教材的作用, 帮助学生创造性、能动性的理解文本容。本文主要分析了高中语文文本阅读教学中存在的问题提出了改进高中语文文本阅读教学的方法和途径。
关键词：高中语文,文本阅读,方法
参考文献
[1]杨瑾.高中语文文本阅读教学探究[J].文理导航 (上旬) .2011 (07) .
[2]高正鑫.高中语文文本阅读存在的问题与改进策略[J].宜宾学院学报.2009 (10) .
[3]邱维军.高考语文现代文阅读教学探微[J].语文学刊.2011 (02) .
高中语文文本教学 篇9
第一,要在阅读的基础上整体感知文本,引导学生概括、提炼文本的思想观点,努力把握观点与材料之间的联系,处理好整体把握文本与局部切入分析的关系。
这里的整体感知,主要是指通过朗读等方式初步把握和感受某个文本的基本思想情感。现代阅读学的理论和实践表明,对文本的阅读一般有四个层次:直觉的阅读、理性的阅读、评价的阅读和创造的阅读。初步的整体感知属于直觉的阅读,是文章阅读的基点,也是阅读者理解和感受的起点。学生在阅读论述类文本的初始阶段,要对文本形成一个整体感知,这既符合阅读的基本规律,也是深入理解文本的前提。
如《在马克思墓前的讲话》一课,首先,教师要做到引导学生在阅读的基础上整体感知文本的思想观点。在简短的导课后,教师便用“读完恩格斯《在马克思墓前的讲话》,你看到了什么,想到了什么,悟到了什么?”一问,迅速引导学生先从整体上感知本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献,恩格斯表达出自己的深深悼念和赞美”;接着,教师又通过追问“除了恩格斯的悼念与赞美之情,你们还看到了什么,想到了什么,悟到了什么?”进一步引导学生提炼出本文的中心论点,也就是整体评价马克思的伟大贡献的语句“这个人的逝世,对于欧美战斗的无产阶级,对于历史科学,都是不可估量的损失”,这样,学生便从整体上迅速把握住了文本的中心内容。其次,在学生初步把握了本文的中心论点后,教师追问“除此之外,还有叙述马克思贡献的句子吗?”引导学生根据论据认识到马克思是一个思想家、科学家、革命家,也较好地把握了观点与材料之间的联系。再次,处理好整体把握与局部切入分析的关系。整体把握与局部切入分析,是既对立又统一的。整体与局部也并非绝对的,文本的各层次相对于整个文本来说是局部,但相对于其内部的层次来说又是整体。
在《在马克思墓前的讲话》一课中,学生首先对文本形成初步的整体感知,即明了本文“重点写了马克思的伟大精神和贡献,同时表达出恩格斯自己的深深悼念和赞美”;然后在教师的引导下,学生对文本进行更进一层的局部分析,认识到本文写马克思的伟大贡献,主要体现在其革命实践和理论贡献两个方面;然后,教师再引导学生分别就马克思的革命实践和理论贡献进行具体的深入的分析,使学生认识到其革命实践体现在“他一生所做的主要事情是从事人类的解放事业”,其理论贡献体现在“他发现了人类历史的发展规律和资产阶级社会的特殊的运动规律”等等。如上所述,从阅读的思维过程看,阅读文本大体都要经历“整体—局部—整体”的认知过程,这是一个由浅入深,由粗入细,再由细致到完善的认知过程。高中论述类文本阅读教学中,重视和加强这两个不同层次,尤其是后一层次的整体感知,具有迫切的现实意义。
第二,要引导学生品味文本语言,体会论述类文本语言的准确性、生动性,处理好概括提炼与感受体验的关系。
论述类文本的阅读教学,虽然偏重内容逻辑方面概括提炼的功夫,但也要同样重视对文本的感受体验的过程。教师要反对浮在文本表面的干巴巴的抽象概括,对于那些文学性较强的论述类文本(如演讲稿等),更要特别注意引导学生体会语言的生动性,品味语句中包含的思想和情感。
首先,体现论述类文本阅读教学要“体会语言的准确性”的要求。论述类文本讲究观点科学、鲜明,说理严谨,因此准确是论述类文本语言的生命,如果不准确,就会“差之毫厘,谬以千里”。教师引导学生朗读品味“他的英名和事业将永垂不朽”这个恩格斯对马克思深情地赞美和悼念的句子,进而追问:“江总书记在邓小平同志的追悼会上说的是‘邓小平同志永垂不朽’,他没有说‘将永垂不朽’。同学们想想,这里恩格斯为什么要说‘将’永垂不朽?”这句巧妙的对比追问,激发了学生对“将”字的好处的品味和体会。其次,论述类文本阅读教学要注意引导学生体会语言的生动性,品味语句中包含的思想和情感。我们知道,虽然论述类文本以议论为主要表达方式,讲究准确、严密地阐明事理,但它还要以情动人,具有强烈的感情色彩,说理时往往要运用形象化的语言和适当的修辞手法,来增强说理的感染力,这就体现出语言的生动性。正如老舍先生所说:“我们的最好的思想、最深厚的感情,只能被最美妙的语言表达出来。若是表达不出,谁能知道那思想与感情是怎样的好呢?”
第三,要引导学生发现问题、提出问题,对文本所阐发的观点作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑,处理好基本理解与多元解读的关系。
高中语文必修课程中所选的论述类文本大都是经过时间检验的或经得起推敲的典范文本,与文学类文本相比,论述类文本在理解上有相对确定的特点,这类文本的阅读教学当然大多以肯定其中的观点为主。教师更要注意引导学生积极思考,鼓励他们大胆质疑探究,对文本阐发的观点作出自己的分析和判断,不迷信不盲从,通过深度的自主合作探究,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑,更新、丰富、纠正文本中陈旧的、片面的、甚至是错误的观点,补充、发展、完善文本正确的观点,以培养和发展学生的思维特别是批判性思维;同时也要注意引导学生辨明真问题和伪问题,防止牵强附会式的无意义的批判。
《在马克思墓前的讲话》的教学设计中,也鲜明地体现了论述类文本阅读中基本理解与多元解读的关系,特别是在本堂课的学习即将结束时,教师可以用一个富有情感冲击力和思维启发力的问题进行引导:“走进马克思的心灵就是对马克思最好的悼念!他的伟大是跨越时空的美丽!在我们的心中,马克思的形象越来越清晰,请大家四人一个小组思考交流一下,你心目中的马克思是怎样一个人,另外,如果用一个比喻句来形容他,你会把他比喻成什么?”二十多位学生分别用生动的比喻表达了自己对马克思的看法,这些比喻无一重复,使马克思的形象渐渐丰满起来,强有力地体现了多元解读和个性化解读的巨大生命力,同时,这些比喻又都表现了作为思想家、科学家、革命家的马克思的崇高、伟大、无私、无畏……,都符合历史上马克思的真实形象,都符合文本内在的基本理解,因而很好地体现了基本理解与多元解读的关系。
论述类文本对于培养和发展高中学生概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力,深化对自然、社会和人生的思考和认识,确立正确的人生观与价值观等,都具有不可替代的作用,并且随着时代的发展,这种作用必将越来越突出。
高中语文文本教学 篇10
一、文本阅读的整体观
这个观点并不很新鲜, 但在实际教学中并未引起足够的重视。究其原因是传统的“三段式”教学模式在我们许多教师的头脑中根深蒂固, 往往在实践中表现为一种不自觉的行为。要实现文本教学的超越, 必须具备这种观念。一方面虽然任何形式的文本都是由词和句子组成的, 但其意义并不是词和句子的简单相加, 它的作用和意义必须从文本中认识, 换一个语境, 其意义就会发生变化;另一方面“文学文本不只是由表层句子所构成, 还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握, 更需要从整体上去认识。
二、文本阅读的人文观
把文本阅读从工具性中解放出来是时代的要求, 是素质教育的呼唤, 是学生人性、人格发展的需要。高中语文新大纲明确指出, 语文是“人类文化的重要组成部分”“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化, 提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出, 在教学过程中, 要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情, 培养社会主义思想道德和爱国精神, 培养高尚的审美情趣和一定的审美能力, 发展健康个性, 形成健全人格。如前所述, 课本是纸质媒介文化的精华, 是文化传承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的执着精神, 范仲淹那忧以天下、乐以天下的博大襟怀, 文天祥那永垂青史的民族气概, 诸葛亮那鞠躬尽瘁的赤诚态度……在课本中闪烁着熠熠光彩, 孕育了一代又一代志士仁人, 造就了一批又一批民族脊梁。文学即人学, 人文之学, 它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。
三、文本阅读的创造观
素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养, 文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中, 老师要善于激发学生思维, 调动学生想象, 从而创造出融注学生自身情感和智慧的新形象, 显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时, 在作品提供的多层次结构框架中, 往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间, 如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢?死了没有?怎么死的呢?这些“空白”有待读者去发现, 去填补, 去阐释。西方神学解释家H·奥特认为, 这种空白的理解和填充, 往往体现了人的生存中必然存有的一种生命体验, 也是人的真实中最为本真和创新的东西。文本的阅读, 就是要驱遣学生的生命原动力去发现, 去填补这些“空白”, 从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去我们的阅读教学, 只注重知识灌输, 不重视能力培养, 特别是不重视创新能力的培养, 导致许多学生走进社会, 成为“书袋子”“书呆子”, 这是语文教育的悲剧。
对高中语文教学中诗歌文本的解读 篇11
一、诗歌文本解读的含义
在文学批评概念中，文本解读是文学审美与文学接受的过程。在实际生活中，读者根据自身的经验，对文本产生理解与解读，实现读者与作者的交流。具体到当前高中语文诗词教学中，文本的理解是教学中的重要内容。由于语文诗词教学中多数是古典诗词，诗歌的解读要求学生能够理解诗句的含义，更能够深入其中，了解诗歌表达的情感与教学内容，与作者发生对话，这都是文本解读的具体要求。对诗歌进行文本解读，绝不仅仅限于诗词意象、结构、用典等，而是更深入的探寻诗词的美。
李商隐的诗朦胧多义，“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，表达的是什么样的情感，不同时代、不同人都会有不同的认识，是不能用单一的模板进行统一的。当前语文教学中，尤其是诗词教学中，出现对文本解读的限制，如《雨巷》一诗，本就可以理解为对美丽爱情的向往，对“丁香一样的姑娘”的追寻，也可以看作是对革命的追寻，但在当前高中诗歌教学中，教师往往会限制学生理解为对革命的追寻，这实际上对于学生文本解读能力的培养是不利的。是当前文本解读教学中的普遍问题。
二、高中文本解读教学的策略
（一）鼓励学生表达自己的观点
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本解读本就因人而异，尤其在感情丰富的诗歌解读中，学生根据自身的生活经历会产生不同的解读，在教学中，教师要鼓励学生表达自己的观点，除了新课改要求以学生为中心的改革方向外，教师还要意识到，语文学习作为一门重要的人文学科，具有重要的人文性，关系到学生的成长与发展，这是不能用统一的标准衡量的。高中阶段的学生对事物已经初步形成了自己的感悟，但在教学中，教师往往会以考试为导向，引导学生按照固定的模式解析诗词，却忽视了文本本身的存在意义与美感。
同样在《雨巷》一课的教学中，在听一位优秀教师的公开课时，那位教师在课堂不仅引导学生对雨巷一课进行了赏析，还从我国古典诗词的意象入手，为学生讲解丁香、芭蕉、梧桐这三者在古典诗词中的特殊含义——多用于凄凉愁苦的情况，并且为学生举了温庭筠“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明”等例子，使原本的课堂变得丰富起来，学生可以跳出单纯的“丁香”的物象，而向情感的方向迈进。学生在其中也能有所思考与体悟。
（二）带学生走进作者的世界
尽管诗词中的感情是古今共通的，但在解读文本前对作者有所了解也是必须的，这也是教师在课堂中可以帮助学生完成的。走进作者的世界，是为了从作者的生活轨迹中探寻作者的创作情感，以及作者的真实感受。在这里，其实存在着教师与学生的分工，作为学生，在解读诗词之前搜集作者的资料，对作者产生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作为教师，要在学生搜集到资料的基础上，对当时的时代背景进行补充，只有对这两者都有了了解，才能对诗词的情感有整体的把握。例如在学习张继的《枫桥夜泊》时，从诗词中单纯可以看出作者情绪低落，学生通过资料的搜集知道他情绪低落的原因是科举失利，但单纯的科举失利就会难过这般吗？这就需要教师加入时代背景的解析，帮助学生了解到当时科举的重要性等，尽管文本解读中需要融入现代的目光，但不能离开对古人的了解。
（三）超越文本的诗词赏析
在诗词的文本解读中，首先要打破文本的限制，在诗词的解读与赏析中，本身就存在“以文害意”的情况，是指过分追求与字句的翻译与斟酌，翻译过后就会失去诗词本身的美感。作为诗词，本身的特点就是字斟句酌，含蓄隽永，与文章不能相比，因此在文本解析中，不能尝试将诗词转化为绝对的文本，而是要从诗词的含义、表达的思想等方面入手。我们与古人的距离决定了我们不可能对古人的每一个生活瞬间产生理解，我们只需要理解其中的感情即可。
在诗词的文本赏析中，我们需要做到的就是对其中的思想感情进行理解，其实所谓的解读，无非就是作者与读者以诗词为载体达成的一次交流。在这个意义上，我们对文本解读的目的就是实现这种交流，而不是拘泥于媒介。诗词的解读要超越文本。
对高中语文诗歌文本进行解读，需要学生能够根据自己的生活经验，对诗词产生理解。尽管最终检测语文学习的方式为考试，学生仍然需要对文本产生一定的赏析与理解，然后再自觉落实到考试的框中。
参考文献：
[1]张华.高中语文教学中诗歌文本解读[J].语文建设，2014，（21）.
[2]胡丽丽.论如何解读高中语文教学中的诗歌文本[J].青春岁月，2010，（11）.
[3]陈忠文，袁国华.文本解读的教学价值[J].语文教学通讯，2009，（21）.
高中语文文本教学 篇12
但如果只是单纯地传授元认知理论,作用并不大。我们的目标不仅是让学生认识元认知能力的重要性,更是要让学生在语文学习中运用这个心理学知识,形成独立的语文学习能力,使学生在语文课堂内乃至课外自行阅读的情况下,自觉地对阅读过程进行自我调节、控制,进而使语文学习自动化、迁移化。这个能力的形成与提高必须依靠语文教师采取学科渗透的方式进行培养,将学生在语文阅读教学中的认知活动与元认知活动结合起来,让学生个体的元认知与语文学习认知共同作用,促进学生落实完成阅读认知任务,实现预定的阅读认知目标,在有效提高阅读教学质量的同时,提高学生的语文学习能力。
学生阅读一篇文章,理解字、词、句,把握文意,理清思路,探寻主题的过程就是语文阅读的认知,而这一系列活动中的元认知就是学生个体对阅读过程各种活动的自我监控与调节。因此,笔者设计了以下两个相关的文本阅读学习评价表。
在没有“课前预习情况评价表”的参照之前,在上新课时,我们经常会看到学生的文本上仅仅是注了几个字音或是标了几个段落序号,甚至有相当一部分学生的文本光洁如新,没有任何预习思考的痕迹。这其中很重要的原因就是他们对自我的学习认知目标不清晰,不清楚高中语文的文本阅读预习应该做到哪个层级。认知是元认知的基础,学生阅读认知目标不清、认知状态含混,导致元认知没有了清晰的对象,自然就不可能进行阅读中的元认知活动。而缺少了元认知对阅读认知过程的干预,又导致了文本阅读只能在低水平层面徘徊。这个恶性循环带来的直接影响之一就是老师在进行文本阅读教学的时候不得不在有限的课堂教学时间内留出大量的初读时间以期让学生熟悉文本,整体把握。但若是近万字的传记选修文本又将怎么办?读,不读?文本阅读教学当然应该舍得给学生足够的时间阅读文本、走进文本,但也不是纵容学生在课堂上才与文本“初相见”,那只会导致老师不得不压缩品悟交流、理解升华的时间,最终造成阅读教学的低效性与平面化。
为了解决这个问题,“课前预习情况评价表”的评价项目以提问的方式明确地指向了学生在文本阅读预习时应该完成的认知目标,而学生在自评回答这些问题时会很清楚地意识到“该做什么”“已经做了什么”“还需做什么”“该怎么做”。问答之间,元认知的培养渗透其中。认知与元认知并行,文本预习情况将得到最大程度的优化。以《故都的秋》为例,如果学生预习时只是随手翻翻,随便看看,那么老师在课堂上就连文中秋景片段的描写分析都得花去半节课的时间。再加上新课导入、作者介绍,还有散文教学不可少的朗读,四十分钟时间转眼即逝。第一课时结束,学生人人看到了故都的秋景特色,却未必能人人真正理解本文景与情的关系,更谈不上理解“悲凉”何以成为作者的审美对象。到了第二课时,在老师的引导下,学生虽可以进一步弄清景和情的关系,品味一些语言,理解思想情感,但却无法真正读懂作者在文中的文人情趣与现实的距离,更无法读懂一个文化人在多事之秋的坚守。由于学生预习时思考的缺失,个人元认知管理的缺席,常常导致课堂出现“失语”现象。纵然老师精心预设问题,但学生却无法给予相应的回应或是回应滞后,教学节奏拖沓,更不用说学生主动掌握话语权,出现精彩的生成。
参照“课前预习情况评价表”,学生在预习《故都的秋》的时候,将不再仅仅是粗略浏览文章,随手给生字注音了。学生很清楚地知道自己除去需要通读全文,借助工具书解决字词问题,查找资料了解作者郁达夫与创作背景之外,更需要尝试着理清结构,品味语言,把握内容与情感。当然,学生预习时对语言的品味、文章的理解可能是粗浅的甚至可能出现了偏差。但他在文本阅读期间的种种思考,期间预习状态的自查与调整,必然已经使他关注到故都的秋景描写,多多少少都能感受到一些故都的秋味,也会发现这些秋景的共同点:“特别地来得清,来得静,来得悲凉。”细心的学生就会产生一个困惑:秋景应是多姿多彩的,为什么作者的笔下却满是“清”“静”“悲凉”呢?必然也会有学生觉得,“破屋”“秋草”“扫帚的丝纹”“都市闲人”……哪里就美了呢?哪里值得作者“不远千里”“要从杭州赶上青岛,更要从青岛赶上北平”来品尝秋味呢?不同的基础,不同的语感,不同的认知能力,必然会有不同的疑问与困惑。面对这些疑问与困惑,有的学生会与他人交流,有的学生则会尝试着自己解开疑难……无论哪种方式都是学生对自己文本阅读中感知、思维、想象等认知活动的再认识、再思考与监控。此时,元认知正在起着积极作用。而无论这些问题在课前解决了多少,都为文本阅读的课堂教学带来了良好的对话基础。学生们在课堂上不仅能够共同欣赏作者笔下的故都之秋的风物,解决本文景与情的问题,也能更从容、细致地品味语言,深入体会作者的内在情感,加上老师的引导、点拨,他们将更好地理解“悲凉”如何成了郁达夫不远千里都要加以品味的记忆,并由文及人地理解作者独特的文人情怀,真正进一步理解文章“景”和“情”和谐统一的方法,将来也才有可能在自己的写作中尝试运用这种方法,实现阅读教学后的知识迁移。
“课后反思评价表”的设计则是希望学生在课堂的碰撞与交流过后,能有一个冷静下来回头看的过程———这种自我检查以及相应地学习调整是元认知能力培养中最该关注的焦点。还是以《故都的秋》为例,学生在课后反思的内容中很重要的一点就是要反省课堂上师生间的讨论与当初自己在预习阶段的理解是否有出入,尤其是造成理解偏差的原因是什么。例如:为什么在自主感悟阶段无法感受到小院秋晨、秋蝉嘶鸣之美?为什么没有发现“悲凉”成为作者审美对象的原因?是忽略了品味景物描写?是审美取向与生活体验的限制?还是忽略了知人论世的方法?只要找到了原因,学生就会发现自己学习方法的不足或是知识的漏洞,进而在以后的文本阅读学习中设法规避并找到更合适的学习方法。这个及时自我反馈、调控的过程就是培养学生元认知能力的过程。当然,自主悟读阶段必定也会有学生有成功之处,例如:为什么我能关注到其他同学没有关注到的“馍馍”“白干”之类寓雅于俗的词语,并且读到其中的趣味?为什么我自主悟读阶段就感受到了“秋槐落蕊”的美?……成功经验的总结,是一种积极的元认知体验。学生会因为感受到成功而兴奋不已,并产生更多的热情投注在以后的文本阅读学习中,在文本阅读中出现更多自觉的元认知行为。
总之,这两份表格的设计意图就是促进学生在课前、课后学会判断自己的阅读学习目标是否达成;阅读学习过程中所运用的方法、策略是否恰当。学生参照评价项目进行自我评价的过程就是对自己阅读过程进行观察、调整的过程。
在预习情况的自我评价过程中,学生通过对照评价项目进行自我检查,可以确认自己已经完成的预定阅读认知目标,更可以明确地发现自己忽略的或是尚未解决的阅读认知目标。在学生依此尝试进行修正与调整之后,仍留下的阅读认知不足将促使其在之后的课堂听讲目标更清晰,课堂探讨参与度也将得到提高。而课后的反思评价则力图促进学生将课堂上生生之间、师生之间碰撞交流所得的认知与预习时的认知进行对比、监控,找到自己阅读认知过程中的漏洞:预习时在自查过后仍忽视了什么?原因是什么?听讲、交流过后是否出现了什么新问题?怎样解决?课后的反思评价将进一步促进学生认清阅读预习认知过程中所用方法与策略是否正确有效。当学生意识到所用阅读方法与策略效果欠佳甚至是无效的时候,就会去寻找更为合适的学习方法与策略。