文本细读的智慧

文本细读的智慧（精选12篇）

文本细读的智慧 篇1

《草虫的村落》乃是台湾负有盛名的散文家郭枫所作。选作教材时编者作了一些删节和改动。

郭枫的散文灵秀而飘逸, 长于创造情融于景、物我一体的艺术境界, 冷峻的笔触往往直指被现代文明异化的现实世界, 在台湾文坛独树一帜。

《草虫的村落》是一篇童心飞扬、想象奇幻的抒情散文, 体现了作家的创作风格和艺术特色。文章以丰富的想象、独特的感受赋予了小甲虫以生命、侠义、美丽和智慧, 带领读者走进了一个童话般的桃花源。

一、文题:召唤童心

读文须从读题始。乍看题目中的“村落”一词, 读者脑海里便会浮出“一去二三里, 烟村四五家”的画面。然而, 再看“村落”的前缀———“草虫”, 就不能不引发读者心生疑窦并产生阅读兴趣:生活在“村落”乐土里的“村民”, 不是我们芸芸众生, 而是群居生息于草丛中的虫子。这草虫何以有村落?———正是作者童心聊发吧?这村落是宁静闲适的, 还是喧嚣纷乱的?———还是睹文为快吧!

如同郭枫的其他散文作品———《空山鸟语》《九月的眸光》《生命的一抹》……“草虫的村落”这个题目不仅鲜亮, 而且制造了阅读的期待。它召唤着读者焕发无拘的童心, 与作者一同走向质朴的自然。倘若题目换成“草虫的世界”“草虫的生活”“昆虫记”等等, 就会失却这种召唤力了。

二、开篇:敞开童心

今天, 我又躺在田野里, 在无限的静谧中, 忘了世界, 也忘了自己。

这是课文的第一自然段。一个“又”和一个“躺”字, 点出了作者与田野亲密接触的频率与姿态。田野, 正是作者远离尘世, 心灵得以憩息的一方净土。“静谧”何以是“无限”的?因为作者“忘了”人事烦琐的俗世, 甚至“忘了”自己, 进入到了一种“无我之境”, 心灵的空间在无限延伸, 在无限敞开……

这是一颗怎样的心灵呢?找到原文的开篇读一读, 便可见分晓:这是一颗澄明清澈的童心。原文中写道:

你生长在城市里的人们, 忘却了田野的妩媚了么?当你还是孩子的时候, 当春秋佳日大自然把乡村盛装起来的时候, 你也曾有过愉快的郊游吧?请闭一下眼睛, 记不记得那时你是如何地伸开手臂, 用喜悦的姿态, 奔向田野的?

我总爱怀着一份稚气, 把城市遗在身后跑到田野里来, 来呼吸一下弥漫着草香和泥土香的空气, 来听一听森林和小草的密语, 甚至, 我有时候, 放纵得像孩子一样, 在旷野脱了衣服躺下来, 躺在阳光里, 躺在上帝制作的绿茵上……

今天, 我又躺在田野里, 在无限的静谧中, 恬然的幸福之感渗透在我灵魂深处, 我变成一只空灵的贝壳;再也不去想忙碌的众生在做些什么?我忘了世界也忘了自己。 (摘自《课外阅读》, 2005年2期)

读到这儿, 我们便能明白:这是“怀着一份稚气”的“又”, 这也是“放纵得像孩子一样”的“躺”。这一次游历, 既是童心的回归, 也是童心的绽放。没有童心的全然敞开, 何来大自然怀抱里无拘无束的神游?

三、幻境:放飞童心

作者的目光恰如一个可以推拉摇移的镜头, 追随着一只小甲虫的爬行, 作了一次奇异的游历, 徐徐展开了一幅幅奇幻的画卷。

空间在我眼前扩大了, 细密的草茎组成了茂盛的森林。一只小虫, 一只生着坚硬黑甲的小虫, 迷失在这座森林里。我想它一定是游侠吧!

这是第一幅幻境。多么独特的感受呀!在作者奇妙的想象之中, 原本是细密的草茎, 却放大、幻化成了一座茂盛的森林;原本是人类的“我”, 却缩小成了一只“空灵的贝壳”;原本是小如蝼蚁的黑甲虫, 却成了行侠仗义的“游侠”。因为在这里, 跃动着一颗天真的童心, 洋溢着儿童的趣味。

“我想它一定是游侠吧!”对黑甲虫的“游侠”身份, 一个语气词“吧”, 带有几分猜测;而“一定”一词, 却分明流露着肯定。“游侠”, 在东方文化语境里, 是和“浪迹江湖, 云游四海, 行侠仗义, 超凡脱俗”等语词联系在一起的, 他们是大自然的自由徜徉者;在西方文化意义中, 指的是一种巡林客, 他们以森林为家, 与动物为友, 与大自然之间总有着某种奇妙的联系。总之, “游侠”是属于大自然的, 是大自然之子。“游侠”这一譬喻, 用于此境, 可谓非常贴切。作者还以一个特写镜头描摹了黑甲虫的英勇:“它虽然迷失了路, 仍傲然地前进着。它不断地左冲右撞, 终于走出一条路。”

它们的村子散布在森林边缘的小丘上。这里, 很多黑甲虫村民, 熙熙攘攘地往来。那只英勇的黑甲虫, 走进了村子。我看见在许多同类虫子中间, 一只娇小的从洞里跑出来迎接远归者。它们意味深长地对视良久, 然后一齐欢跃地走回洞穴里去。

这是第二幅幻境。与第一幅幻境一样, 也是先写村落, 再写村民。“在森林边缘的小丘上”, 也就是草丛边上的一些小土堆。这是最适合草虫聚居的地方, 所以也就可以看到许多熙熙攘攘往来的黑甲虫村民。游侠远归, 一只娇小的小虫出洞迎接, 她是游侠的妻子, 妹妹, 还是母亲?从“意味深长”“对视良久”“一齐欢跃”等词语, 我们能读懂游侠不仅有侠骨, 还有柔肠;我们也能感受到虫儿间浓浓的亲情与聚首的幸福。作者想象之丰富, 感受之独特, 于此亦可见一斑。

第三幅幻境, 作者将镜头从黑甲虫游侠的身上, 切换到了走在“大街小巷”的“南国少女”———小圆虫身上, 切换到了村落访客———蜥蜴的身上。几只长有美丽花纹的小圆虫, 一只丑陋的蜥蜴, 经作者的童心同化后, 竟成了情意流淌的友好睦邻!

第四幅幻境, 作者将目光推移到村落的“两棵大树”上, “紫红的小果实, 已经被阳光烘烤得熟透了”。这是一个大自然所赐的浪漫音乐厅, 暖融融的阳光是舞台天然的聚光灯, 丰收的小红果是厅内绚丽的装饰。“甲虫音乐家们全神贯注地振着翅膀, 优美的音韵, 像灵泉一般流了出来。此时, 我觉得它们的音乐优于人间的一切音乐, 这是只有虫子们才能演奏出来的!”在作者的童心世界里, 甲虫振动翅膀的声音仿佛是从山涧流出来的有灵性的泉水声。这一比喻将无形的音韵化为有形的灵泉, 歌咏了甲虫音乐家们所创造的天籁的纯净与醇美。从这段话末尾的感叹号里, 我们可以感受到作者对大自然小生灵的赞美之情。

第五幅幻境:在僻静的小路上, 一幅甲虫“村民们”的劳动图生动地展现在大家面前。小甲虫是如此的“勤勉”, 小小的身体却能推动“大过身体两三倍的食物”, 还“行色匆匆地赶着路”。看着它们劳动的场景, 作者在思考, 到底是什么力量促使小甲虫们如此勤勉地奔忙?可能是一种家庭责任感, 使它奔忙着;可能是小甲虫自我价值实现的快乐感, 激发它前进着……一个问句也引发了读者的思考, 促使读者不断地联想开去。

“我还看见了许多许多……”我还看见了什么呢?也许还看见大甲虫在教小甲虫寻找食物, 看见一对年迈的甲虫牵手漫步……我看到的将只有侠义、勇敢、美丽、友善、勤勉这些和谐、快乐的图景;而纷争、怯懦、邪恶、懒惰……在纯真无邪的童心里, 将会统统消失殆尽。

四、收篇:回味童心

我悠悠忽忽地漫游了一个下午, 直至夕阳亲吻着西山的时候, 红鸠鸟的歌声才把我的心灵唤回来。

“夕阳亲吻着西山”和“红鸠鸟的歌声”以拟人化的手法点明时已傍晚。作者对草虫村落的奇异游历竟花了一个下午的时间, 那是一种把全身心交与大自然的沉醉啊!在“忘了世界也忘了自己”沉醉地神游一下午后, 作者才被红鸠鸟的歌声唤回, 在行文上首尾呼应, 结构紧凑而严谨。

最后, 作者意犹未尽, 一再回味:“我发现了草丛中小虫子的快乐天地。我多么得意啊!”能从“细密的草茎”之中寻觅到别人寻觅不到的风景, 发现别人发现不了的“快乐天地”, 一定是拥有一颗童心的人!这“得意”, 恰是奏给童心的凯歌!

【王崧舟点评】

“知人论世、以意逆志”是中国文论的一个重要传统, 它与西方的“模范读者” (即按照作者在文本里设下的机制来阅读作品的读者) 理论有着异曲同工之妙。新批评学派曾经以“作品一旦完成, 作者即已死亡”的口号来刻意摆脱文本与社会历史语境的联系, 但矫枉过正, “作者”并没有因为新批评的一纸讣告“被死亡”, 相反, 四十多年后的今天, “作者”早已在西方复活。是的, “一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但请注意, 毕竟都是“哈姆雷特”而非“哈利·波特”。为什么?因为作者确乎在文本里设下了某种特定的机制。因此, 以“作者”的视角细读文本, 仍然有着特殊的意义和价值。在本案例中, 作为读者的教师一直小心翼翼地揣测和还原着作者郭枫的创作本意和用意, 尽管这种还原是读者自己的一厢情愿, 但我们不能否认, 这种还原是有理可依、有据可查的。

摘要：文本细读在小学语文界已提倡多年, 但很多教师却仍然不得其法, 尚未真正进入文本细读的堂奥, 这一现象值得我们反思。著名特级教师王崧舟多年来身体力行于课程教学论语境下的文本细读研究, 从学理和实践层面都有了一定的总结, 他所提出的一些观点和文本细读的“一些具体技术”或许可以给一线教师以指引。本刊特约请王老师组织了一组相关文章, 以飨读者。

文本细读的智慧 篇2

【摘要】语文阅读教学中的文本细读要求师生以文本为中心，关注字词的深层含义，关注细节，关注结构，寻找作品“缝隙”，运用还原法、比较法、知人论世法、改写法等多种方法，沉入语言之中，领略文本之妙。

【关键词】文本细读；细节；结构；还原法；比较法

文本细读是20世纪20年代欧美新批评派提出的一种理论，这种理论强调文学批评要立足文本本身，重视语境对语义分析的影响。我们今天所说的语文阅读教学中的文本细读，是对语义学文本细读概念的一种借用，甚至是一种“盗用”。语文阅读教学中的文本细读的主体是学生，它主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中品味分析，从而开掘言语的多方面内涵。

一、文本细读读什么

（一）关注字词的深层含义

古人作文，非常注重字词的锤炼，常常是“吟安一个字，拈断数茎须”，直到“语不惊人死不休”。所以，我们要细读文本中的字、?~、句甚至标点符号，这些作文的最基本单位，绝不能轻易放过。金人元好问有诗曰：“文须字字作，变要字字读。”因此，细读文本，首要的就是仔细推敲，细细品味字词句乃至标点符号的深层含义与独特魅力，领会作者遣词造句的精妙传神。余映潮老师在执教苏轼的《记承天寺夜游》一文时，从“怀民亦未寝”一句的“亦”字中，引导学生品味出了作者的喜悦高兴之情以及苏轼与张怀民之间的心有灵犀。一位老师在执教余光中的《乡愁》时，针对一个学生认为诗中反复出现“头”字，是用字的重复，引导学生细读这个字，让学生将“头”字换成“边”字，反复读一读，看一看感觉有什么不一样。结果学生发现“这头”“那头”给人的感觉是距离的两个尽头，很远很远，而“这边”“那边”给人的感觉是离得很近。在学生明确了这种区别之后，老师要求他们再读一读，看一看还能否发现其他的不同。慢慢地，有学生发现“头”字发音厚重，“边”字发音给人以轻飘飘的感觉，诗人用“头”而不用“边”正反映了诗人心情之沉重，进而更深入地领会了诗人的思乡情、家国梦。契诃夫的《变色龙》中有这样一句：“‘不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……’‘少说废话！’”不少老师都不太注意这里的省略号。其实，这里的省略号大有嚼头，它表示赫留金的话还没有说完就被奥楚蔑洛夫打断，凸显了奥楚蔑洛夫傲慢无礼、媚上欺下的灵魂。这些看似浅显的字词和标点，由于细读，读出了蕴含其中的深刻与厚重，读出了走马观花者无法发现的独特妙处。

（二）关注细节

这里的“细节”，不是指平常意义上的文学作品表现人物的一种手法，――那种手法自然也是我们阅读文本时应该细读的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入进去却别有洞天的那种语境。鲁迅先生的小说名篇《孔乙己》开头在介绍咸亨酒店时有这样一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文钱，买一碗酒，――这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，――靠柜外站着，热热的喝了休息。”这两个破折号之间插入的句子，其实也是一个不容忽视的细节，它不仅巧妙地点明了故事发生的时代背景是在清朝末年，而且暗示了物价飞涨，民不聊生的现实，可谓意蕴丰赡。

（三）关注结构

文本细读，我们不仅要关注文本中的字词句以及一些细节，更要关注文本的结构。著名特级教师窦桂梅在细读《卖火柴的小女孩》时，发现整篇文章前后形成对比结构。文章以火柴的点燃为分界，前半部分读出了小女孩的“不幸”，后半部分读出了小女孩的“幸福”，而连接这两者的是小女孩的渴望。第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写，又具有反复叙事的结构特征，而这种结构，表现了小女孩对于光明与温暖渴望的执着。孙绍振教授在细读朱自清的《春》时，发现主体部分的五幅图画中，由于作者在大幅度动态的、热闹的景象之后，提供一幅静默的图画，这种动静结合，消解了并列结构可能带来的散文结构上的板滞，而使行文呈现出一种活泼灵动的美感和诗意。

（四）寻找“缝隙”

文本细读中的所谓“缝隙”，一是指作品中的“空白”，优秀的文学作品中，总是留下许多空白，唯其如此，文学作品才具有极大的张力和吸引力；二是指作品中的矛盾，这种矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意为之的结果。例如，在《小珊迪》这篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也没有提到，而文章的题目却偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，这就是文章中的一处“缝隙”。一般的老师往往忽视了这种轻微的不一致，然而王崧舟老师在细读《小珊迪》时，发现了这种不同，并且慢慢读，细细品，品出的不仅是珊迪的年岁偏小、身体弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意义上、灵魂意义上的形象的高大，更品出了作者在课题中偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深隐藏起来，调动你的理解和想象所具有的一种反讽的味道和力量。王老师对课题的细读，读出了味道，读出了神韵。另外，像鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，等等，都有“缝隙”，都应当引导学生细细品味。

二、文本细读的方法

（一）还原法

所谓“还原”，就是读者在文本细读时，“剥掉”包裹在文本叙述或描写外的一层被作者主观情绪严重扭曲变形的“外套”，或者就作品中“异化”的人物和场景，溯其本源，让其回归生活本真的面目，然后再与文本比较，从而领悟作品的真谛。例如，契诃夫《变色龙》开头有这样几句描写：“四下里一片沉静。广场上一个人也没有。商店和饭馆的门无精打采地敞着，面对上帝创造的这个世界，就跟许多饥饿的嘴巴一样；门口连一个乞丐也没有。”在教学时，我问学生：“通常情况下，城市的广场上怎样？”“人山人海，非常热闹！”学生回答。“现在‘广场上一个人也没有’，说明了什么问题？”我继续问。“沙皇俄国社会经济萧条衰败。”“像奥楚蔑洛夫一样的警犬横行霸道，老百姓没有安全感。”……学生纷纷回答。这里用的就是“还原法”。

（二）比较法

比较是细读文本，领悟文本妙处的一条捷径。比较，既可以是同类比较，如将王维的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》进行比较，因为它们都是送别诗。比较，也可以是异类比较，如将杨朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》进行比较。它们表面上没有可比性，但抽调具体的成分，提出抽象的成分，就会发现它们都写了奉献的精神。有了这一层相同就可以进一步比较，发现前者写的是对社会奉献，后者写的是对儿子的奉献。余映潮老师在教学时引导学生将孟浩然的《过故人庄》与苏轼的《游山西村》进行比较，发现这两首诗的作者不同、体裁不同、表达手法不同、写的季节不同、表现的活动不同、名句不同、动静感不同等诸多不同，同样发现了许多相同：两首诗的诗题结构一样，取材范围相同，首联都是写事情，颔联都是写景物，颈联都是写活动，尾联都是写相约。两首诗都表现了农人待客的深厚情意，都表现了农家待客的淳厚古风，都表现了诗人的愉悦心情，诗人笔下都风光秀美，景色清丽，民风淳朴，情感诚挚。其发现简直令人吃惊！

（三）知人论世法

即在细读文本时，联系作品产生的背景，包括作者的人生阅历、社会环境、历史文化、民族习惯和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父亲“穿着黑布马褂，深青色棉袍”，一般老师都认为这是很朴素甚至是很寒碜的装扮。但只要联系一下当时的背景就不难发现，这在当时是和穿西服一?诱?规的中式礼服。知道了这一层，父亲不顾自己的形象翻过铁道，爬上爬下地给儿子买橘子的行为就显得更加感人至深了，作品的震撼力也就更强了。

（四）改写法

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时进行改写，学生就能细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。韩愈的《早春呈水部张十八员外》，文字浅易，明白如话，但意境清新淡雅。如果教学仅停留在“粗知大意，熟读成诵”的层面，则难以让学生品味其中的美妙。我在教学该诗时，要求学生对其进行改写。学生的改写中不仅出现了宽阔平整的街道、淅淅沥沥的细雨、一望无际的原野、鹅黄嫩绿的小草，还出现了诗中没有的鳞次栉比的茶楼酒肆、熙来攘往的商旅游人、衔泥筑巢的呢喃春燕。这是“唐诗素描”的写法，其内容既在诗中，又在诗外。在这样的改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，从而也就实现了阅读教学的课程目标。

文本细读，是“在汉语中出生入死”，是“穿行在多重话语之间”，是“倾听文本发出的细微声响”，是读者的心灵在文本中的一次艰苦却又赏心悦目的愉快旅游，是心与心的交流与碰撞。因此，文本细读有利于培养学生的语感，有利于发展学生的思维品质，有利于提升学生的审美品位，更有利于养成正确的读书方法和良好的读书习惯。

语文阅读中携手文本细读，定能让语文课堂绽放出迷人的精彩！

【参考文献】

冯至《别离》的文本细读 篇3

这里我们尝试用英美新批评文本细读的阅读方式，来理解被选入苏教版高中语文必修、现代诗人冯至的一首《别离》，探究现代新诗的语文教学。

《别离》这首十四行诗列在冯至《十四行二十七首》的第19首，这组《十四行集》可算作冯至诗歌作品的顶级代表作，是在吸收借鉴德语诗人歌德和里尔克艺术理念的基础上创作而成，一般认为这组诗歌是关于个体与人类的生存状态、人的生命的形而上体验与思考。

“别离”母体在中国古典诗歌中可谓层出不穷，不管是南朝江淹、唐代陆龟蒙，还是近代李叔同，都曾留下过相关的妙句佳篇。看看40年代的冯至又是如何敞开别离的心扉。

《别离》

我们招一招手，随着别离

我们的世界便分成两个，

身边感到冷，眼前忽然辽阔，

像刚刚降生的两个婴儿。

开篇即直入主题，陈述别离的事实。主语“我们”将诗歌的叙述者和阅读者置身到事件之中，拉近读者与文本、作者的距离。“随着别离/我们的世界便分成两个”陡然将诗歌的视野格局打开，告诉读者这里不是简单随意的say goodbye，而是对“我们”来说具有开天辟地意义的分开。“身边感到冷，眼前忽然辽阔”分别从触觉和视觉，进一步呈现别离：首先这是一种“感到冷”的负向触觉体验，然而“眼前忽然辽阔”犹如“晴空一鹤排云上”，将感性体验牵引至正向的豪迈情愫。“像刚刚降生的两个婴儿”一句既是对别离造成的心理体验——被“抛入”到各自“冷”的世界中的婴儿所面对的骤然到来的陌生感和无助感——的深化，也呈现了另一种境况——离别之后天地新，“我们”的前途命运也像新生儿一样充满了令人欢欣鼓舞的无限可能性;同时也暗含别离之前“我们”的关系，曾像在母亲子宫中的双胞胎一样亲密无间、被浓浓的爱意包围。

啊，一次别离，一次降生，

我们担负着工作的辛苦，

把冷的变成暖，生的变成熟，

各自把个人的世界耘耕，

第二节顺承上文，别离之于“我们”，就像降生之于婴儿，被动承受着分离的挣扎与苦痛，然而却也由此开启了全新的生命状态。进入各自世界之后的工作是“辛苦”的，然而通过“耕耘”，“我们”正向改变和塑造着世界，分离时“身边感到冷”，通过辛勤工作“我们”变出了“暖”，这是客观外在环境在耕耘之后的改变，“生的变成熟”则是指主观内在精神状态的改变和成长、成熟。虽然饱含着辛酸和艰苦，分离之后我们积极创造，为各自的存在赋予了意义和价值。

为了再见，好像初次相逢，

怀着感谢的情怀想过去，

像初晤面时忽然感到前生。

第三节呈现“修成正果”之后的重逢，为了再见“如初见”般甜蜜喜悦，“我们”以“感谢的情怀”回顾“所来径”。现代心理学告诉我们人们在处理记忆材料时可以选择性进行加工和再造，正如有时候历史是“被叙述”的，记忆相当于个人的历史，也是被“想”的，这其中蕴含着主观因素的充分作用。通过“我们”主观上的努力，“我们”实现了让重逢如初见，巨大的欢欣再现了当初的欣喜：一如亲密无间、厮守在同一个充满爱意空间中的“前生”状态。

一生里有几回春几回冬，

我们只感受时序的轮替，

感受不到人间规定的年龄。

“人生短短几个秋”的川上之叹再度将诗歌的情感基调拉回到伤悲，“春”与“冬”的对立象征生命中的暖冷、起伏，然而末两句以近似阮籍“礼教岂为我辈而设”的洒脱气度超越这一切的安排和束缚，将生命的意义指向更高远的精神境界，即一种不拘泥于外物、形而上的存在姿态，实现了整首诗的升华。正如冯至曾经自道，这是一种“不卑不亢，忍受风雪，享受阳光”的高昂生命境界。

结合40年代的写作背景，这首诗应该是冯至先生写给与妻子姚可昆女士分别的爱情诗，然而却不同于大多数“执手相看泪眼、竟无语凝噎”的离情别绪，这首诗通过“亲密厮守—别离之冷—婴儿新生—耕耘创造—甜蜜重聚—岁月流逝—信念升华”起伏盘旋却最终指向高远的情感线索，道出了知己之间虽别离仍互勉、最终更好地相知相守的充满信心和力量的情怀。

文本细读的智慧 篇4

寓言作为一种文学体裁, 是一种“以象见意”的表达, 用俄国文学批评家别林斯基的话说:“寓言是理性的诗歌。”它那如诗的“外衣”又在哪里呢?学生可曾见到?

一、文本言语是叙事表达还是诗性表达?

语文教师干语文的事儿, 要有语文意识。那么《鹬蚌相争》一文的语言表达到底有着怎样的特点?是不是简单的语言简洁、用词准确就可以说明了呢?我想到了《螳螂捕蝉》:

吴王欲伐荆, 告其左右曰:“敢有谏者死!”舍人有少孺子欲谏不敢, 则怀丸操弹, 游于后园, 露沾其衣, 如是者再三。吴王曰:“子来, 何苦沾衣如此?”对曰:“园中有树, 其上有蝉, 蝉高居悲鸣, 饮露, 不知螳螂在其后也;螳螂委身曲附, 欲取蝉, 而不知黄雀在其傍也;黄雀延颈, 欲啄螳螂, 而不知弹丸在其下也。此三者皆务欲得其前利, 而不顾其后之有患也。”吴王曰:“善哉!”乃罢其兵。

通过对比, 我发现, 同是以事喻理的寓言却用了不同的表达方式:《螳螂捕蝉》在描述情景时, 采用的是白描手法;而《鹬蚌相争》不仅有白描, 而且有对话, 这对话的形式极为特殊, 运用的是四言句。

“今日不雨, 明日不雨, 即有死蚌。”

“今日不出, 明日不出, 即有死鹬。”

四言句, 可以说是汉语言最古老的语言、发音现象, “这四个字一句不是外加上去的一个法则, 而是我们的语言、我们的发音生理自然形成的一个现象……在中国这个单音独体的语言之中, 要形成一个音节, 一个字当然不成, 所以是两个字两个字才有优点。‘关关—雎鸠, 在河—之洲。窈窕—淑女, 君子—好逑。’这样它才有一个节奏, 你念诵起来, 吟唱起来才有一个顿挫。这就是我们中国最早形成的一个自然而然的音律和节奏”。 (叶嘉莹/《风景旧曾谙》) “四言句式由诗歌辐射至其他韵文, 并且渗透到骈文乃至散文之中, 对汉语所产生的影响是深远的。”“四言句式在战国时期的记言散文中应用相当广泛……《国策》多记游说之辞, 其中四言的应用相当普遍, 在一定程度上反映了当时的口语特点。” (孙建军/《汉语四言句式略论》) 四言句, 结构凝练, 节奏鲜明, 朗朗上口, 易于记忆。及至今日, 四字格短语仍旧大量出现, 已成为汉语词汇发展的一个重要趋势。正如吕叔湘先生所说:“不得不承认, 2+2的四音节也是现代汉语里的一种重要节奏倾向。”

因此, 从这个角度来讲, 《鹬蚌相争》在言语表达上, 其自身就负载着诗性品质, 是一种诗性表达。但是, 对话的诗性形式是很难被学生发现的。因为四言句式在现代汉语中依然广泛存在, 而熟悉的形式往往无法引起学生的敏感。

二、师生对话是指向理性解读还是感性体验?

寓言教学, 最终以明理为旨归。所以, 在不知不觉中, 抽象说理、价值判断、因果推理, 似乎成了读懂文本、检验学生学习效果的最佳途径。可是, 这样做学生真能读懂寓言吗?真能感受寓言的力量吗?真能体验到寓言的语言之美吗?

这让我联想起另外一些景象:学生拿着参考书上语文课, 捧着找来的资料解决问题, 用问来、查来、抄来的寓意、诗意来解释字词句段篇, 他们说着别人的感受, 讲着别人的理解, 理性地对待文本, 即使朗读, 也恨不得是千篇一律的声调。

我不否认这样的语文学习是有效率的, 它毕竟让学生知道了怎样使用工具书、资料, 缩短了学生理解文本、学习文本的时间, 但就是在这样的学习过程中, 学生忘了想象, 没了感动, 不会体验, 难以入情。正如王崧舟老师所讲:“大量的语文教育却是理性泛滥, 你看看, 含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法疏通、语料记忆、反复练习, 凡此种种, 不胜枚举, 教师纯理性地教语文, 学生纯理性地学语文。结果是什么呢?语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之, 感性枯竭。”

由此推想, 寓言教学的旨归, 不仅是学生从感性认识上升到理性认识, 以完成哲学意义的思维进步;更要帮助学生对文本产生属于自己的感性体验、入情体验, 要帮助学生有发自内心的感受、发乎心性的领悟。

“鹬蚌相争”这一成语, 常有后句“渔人得利”。课文节选自《战国策·燕策二·赵且伐燕章》, 只选“鹬蚌相争”事, 不录原文。

“争”之一字, 乃全文要害处, 亦是明理要紧处。鹬, 知天将雨鸟 (《说文解字》) , 故有“不雨”之说。鹬、蚌乃天生之敌, 不争则已, 争必你死我活。故文中有“不肯相舍”句, 呼应“争”字。思及彼时, 战国争雄, “捐礼让而贵战争, 弃仁义而用诈谲, 苟以取强而已矣。” (刘向《序》) “争地以战, 杀人盈野;争城以战, 杀人盈城。” (孟子《离娄》) 大欺小, 强伐弱, 众凌寡, 比比皆是。利字当头, 凶藏背后, 人犹不觉。以“鹬蚌相争, 渔者得利”, 喻燕赵之争, 强秦得利, 实乃醍醐灌顶之言。

“蚌方出曝, 而鹬啄其肉, 蚌合而箝其喙。”“方”字点出时短, 由此推想鹬“啄”之迅速、凶猛, 欲“闪击”以得逞, 这一点, 易被学生忽视;“箝”, 用力夹住, 此处不用“夹”, 而用“箝”, 亦可见蚌之心情, 不遗余力, 全为自保。“箝”字需要学生比较品读, 否则, 用字精准便无从谈起。

此句虽平铺直叙, 然寥寥数笔, 勾出“以命相搏”之画面, 乃引读者入彀之法。此句明言鹬蚌之争, 暗喻燕赵两国相争, 实力不相上下, 一旦赵伐燕, 燕必全力以赴, 实非赵国所愿见。因此, 必须将原文悉数引入, 唯如此, 方能真正了悟寓言“以象见意”之“本意”和“用意”。

教学此句, 当从“争”象入, 由想象画面而至品味文字, 再由朗读复活画面, 藉此引学生入“彀”。

鹬曰:“今日不雨, 明日不雨, 即有死蚌。”蚌亦谓鹬曰:“今日不出, 明日不出, 即有死鹬。”两者不肯相舍, 鹬蚌对话, 实乃重中之重。此处由力争而入言争, 不舍力争, 亦不舍言争, 实说二者相持, 难分高下。

此对话乃“争”之关要处。深入分析, 关要有二:其一, 句式相同;其二, 四言成句。

句式相同。针锋相对之气势也, 其间激荡着一种势均力敌、难分高下却又不肯相舍的情绪。

四言成句。言简意赅, 节奏铿锵, 又一次凸显出不依不饶、僵持不下的相争情景。

这一四言形式的表达效果是和叙事意图交融一体的, 最难被学生所感悟。此句式可通过师生对读体验情绪, 进而明了不肯相舍实乃内心情绪的表达, “争”至最后就是一种无法克制的冲动, 无法冷静的决死。感悟至此, 自然明理深刻, 无须赘言。

“渔者得而并禽之。”一“得”一“禽”, 看似偶然, 实属必然。渔者心情可由此推想, 必是大喜, 鹬蚌心情, 必是大悲, 一喜一悲之间, 便是明心见性之时。

教学此句, 可引导学生想象渔者之喜, 鹬蚌之悲。但无论鹬蚌之悲, 抑或渔者之喜, 必能依此悟到同一真理。悲喜两极, 系于一理。

【王崧舟点评】

文本细读心得体会 篇5

——《文本细读》心得体会

假期参加了教师培训，听了张老师的讲座——文本细读，使我深深地受到震撼，感到“文本细读”才是一名语文教师解读教材的重要路径和平台。

文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的体验过程。一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，因此教材解读倡导经验共享，提倡集体备课，合作探究。例如在我校上学期举行的“同课异构”活动中，我们语文组老师共同执教了《地震中的父与子》一课。每位老师都有独到的见解和设计，文中有一句话，“不论发生什么，我都会和你在一起”在文中共出现了三次，我们授课的时候都抓住了这一点，但这句话的深刻寓意我们并没有挖掘出来。今天再次阅读王崧舟老师对这一课的文本细读，对这句话在文中出现三次的不同寓意，我们对这篇课文有了更深的理解。

文本细读原来与普通的钻研教材不太一样。好的课来源于匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。反思一下我的语文教学，经常匆匆看课文，匆匆看教案，没有经过文本细读，根本没有自己的阅读感受，又拿什么和学生去交流和对话呢？曾几何时自己能沉下心来，潜心研读文本呢？

从王崧舟、窦桂梅老师身上我们受到了激励。作为一名语文教师，首先要有高度的责任感。祖国语言文字的魅力，悠久历史文化的传承，需要语文教师去细读文本，去潜心备课，做好孩子们的引路人，让孩子们学好语文，用好语文。

作为一名语文教师，还要不断学习，提高自己的专业水平，应该抛弃一切借口，所谓的“忙”的借口。王崧舟老师的博学多才，丰厚的文化底蕴无不感染激励着我们要去学习，只有自身的素养提高了，才会让自己在有意无意之间都能影响孩子们，营造无处不在的积极向上的文化氛围。

文本细读的魅力与策略 篇6

2006年，上海教育出版社出版了孙绍振先生的《名作细读》，该书一面世，便引起了语文教育界的极大关注。不少中学已经将其作为教学必要的参考与学生阅读书籍。

感叹于语文教育充斥着“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”、“玄妙、空洞的赞美”，缺乏“货真价实的、系统的分析”。孙绍振试图通过大量的个案分析，在个案基础上发展理论，乃至颠覆权威理论，从而达到“进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘”的目的。孙绍振以机械反映相对立的审美价值论、真善美三维错位理论等宏观理论贯穿全书，在方法论上，宏观上。用的是黑格尔辩证法、正反合的内部矛盾转化模式、结构主义的层次分析法；同时，鉴于中学教育者的特殊性与语文教育的可操作性，他又在微观层面提出了文本阅读的两个重要方法：还原、比较。应该说孙先生的这套阅读方式既有高屋建瓴的理论建构，又有通俗易懂的可操作性，不失为中学语文阅读的迷津指要。

文本细读之所以在短时间内受到了学界如此的重视，显示了其理论内在的魅力与在教学过程中的可操作性与应用价值。那么，这套理论的魅力何在?如何在具体教学中贯彻该理论?本文试讨论之。

一、文本细读的魅力

文本细读理论的魅力决定了其在中学语文教育中的巨大价值，其魅力所在，大致可以分为以下三点：

1、从文本出发，将文本自身的价值放在首位。中学语文课文的阅读教学，一直存在着一个不容忽视的问题：对课文的文本本身重视不够。这里有两层问题：一是指对文本的阅读、分析的重视不够。教师出于应试的需要，往往会将课文的阅读简而化之为“甲乙丙丁，开中药铺”式的答题要点，知识条框，文本细读的魅力在此被功利主义掩盖；二是指对文本分析没有深入。一些教师即使对文本进行了分析，但是受传统语文教育的影响，往往停留在简单的庸俗社会学分析上，如用“大革命失败带给知识分子的彷徨”分析《荷塘月色》，用“旧中国知识分子的苦闷”分析《故都的秋》等，这种分析懒而省事，使对文章的分析阅读停留在表层，难以进入文本内部。文本细读强调的是以文本的价值，而不是文本以外的“泛文本”为阅读的首位，孙绍振在书中屡次表达了对简单的反映论与表达论分析方法的怀疑，对以往作品分析中的主流价值观——社会功利的价值范畴表示不屑。转而强调的是在已成为权威的宏观定论中读出文本背后的潜台词，强调在充分认识到作者所处社会背景的同时，大力挖掘作者的个性与独创性。这就体现了以文本为本，从文本出发的思想。以《疆出平常的自己和伦理的自由——(荷塘月色)解读》为例，孙先生首先列举了之前流行的一元化的社会功利价值分析法，并对其表示保留意见。之后，孙先生从文本出发，从“这几天心里颇不宁静”、“自由”、“热闹是他们的。我什么都没有”等关键词句人手，紧扣文本，深入分析，同时兼及字句描写的妙处，得出结论：《荷塘月色》并不一定是写实的。同时也是写虚的。写的是作者在日常伦理生活重压中。渴望取得自由，铲除平常的自己的愿望。可以说，从文本出发。就是西方社会学理论中的“去蔽”。就是抛弃惯常思维与社会意识形态干预，凸显文本的人文性的过程。

2、在充分认识到文本首要价值的同时，全面顾及到文本外围的“泛文本”的价值。如果单是强调文本首位。那么文本细读就成了孙绍振先生自己在书中批判的欧美新批评派，文本细读的魅力不只在于注重文本的自身价值，同时，为了全面精准地认识到文本包含的意义及其潜在的价值，该理论还强调了要充分认识到文本以外的言外之意，即提倡相应的还原方法。在阅读过程中。文本外围的各种“泛文本”的价值也是不可忽视的，它和文本共同构成了整篇课文的有机整体。从全书来看，孙绍振关注的“泛文本”包括与作品相关的文史资料、同题材或同体裁的类似文本、与文本相似的情况下的现实生活等。这样的“泛文本”不但可以印证对文本把握的精确度，而且可以作为深入理解文本的入门途径。仍以上文《超出平常的自己和伦理的自由》为例：在全文分析结束后，孙先生不忘引用《朱自清传》，还原传主写《荷塘月色》时的生活状况，来证明自己的分析，使人们充分相信：《荷塘月色》写的是“超出平常的自己和伦理的自由”。而不是“大革命失败后知识分子的沮丧”。上述引用的例子属于文本还原，在孙先生的还原理论中，文本还原最终归结到生活还原，即将文本中表现的情境、体现的情感还原到现实生活中，用出自生活的逻辑来分析辨识其合理性与不合理性，挖掘作者没有说出的话语。应该说：从文本出发与重视“泛文本”两者的结合，使文本细读理论体现出作为一个优秀理论的素养。它有新批评的条分缕析、深刻洞见，而无其穿凿附会；它具有社会批评的宏观视野、全面深刻，而无其强作解人。

3、寻找“文本细读”的关键点，抓住文本内部的矛盾、悖反与症候之处，进行深入分析。细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，而是抓住文中的关节点，重要语句，有悖于生活常态之处，进行深入分析。深入分析的亮点，或突破点，在于文本中那些如不仔细推敲，就将一下子溜过的细节，这些细节用实用理性的目光来看，往往是旁逸斜出、违反常理的，但是，抓住这些细节仔细分析，追根溯源，多问几个“为什么偏这样”，那么，这些语句将是进入文本、了解作者的钥匙。如以孙绍振先生分析《木兰诗》的《花木兰是英勇善战的英雄吗?》为例：文章抓住了一个学生回答的“花木兰挺爱美的”，这一关键语句，紧扣“英雄”二字，来揭示花木兰自身的真实形象。全文紧紧抓住战争题材作品中却很少出现战争场面这一矛盾，步步深入，接着，进一步揭示出花木兰女性身份与战争职责之间的悖反，指出花木兰形象在古代文学作品的英雄序列中的颠覆性。从而具有全新的认识。纵观全书，可以发现，《名作细读》一书中，反复出现了“问题的要害在于”、“值得注意的是”、“这里的矛盾是”等等这样的语句，可以看出，作者在文本细读的过程中，非常强调对关键语句的挖掘与领悟，着重强调的是关键语句与关节点，诸如文本言语的前后矛盾处、人物行为不合常规之处等。这一点，对学生的有效阅读，将大有补益。

二、文本细读在教学中的应用策略

一个理论在投入到现实运用中时，必须要顾及到现实环境与可行性，文本细读理论在中学语文阅读教学的应用中也是如此，下文将结合上文归纳的理论优点，略论文本细读在教学中的应用策略。

首先，在阅读教学中要将“回归文本”作为首要的指导思想。在阅读教学中切合学生的实际，选择适当的文本切入点。改变应试教育重条条框框、轻文本内部的现状，鼓励学生直

面文本，敢于感悟，敢于提问。在全面掌握整本课本的基础上。突出那些艺术性高，感染力强的课文，对文学性与思想性强的课文，要作为重点文章，大力挖掘其价值，深入讲解，吃透文章，努力提高学生的感悟能力与鉴赏水平。对某些文学性与艺术性相对较弱的文章，可以简单略过，将讲解时间交给一些更好的课外文章。教师可以选取一些艺术性更好的课外经典，将其作为锻炼学生阅读能力的篇目仔细分析。除了大家经典外，一些当代的优秀文章也可以适当人选，因为当代作品往往与学生的关系更为紧密。与生活联系更紧，学生就更容易理解，以当代为跳板，连接学生与经典两侧，会得到事半功倍的效果。在讲解文章时，不妨先隐去作者的名字，让学生直面文本，从文本的内部肌理、语言特色等方面细致入微地进行纯文本分析，之后，再将作者名字告诉学生。要学生用“泛文本”的阅读法去了解、还原作者真实意图，修正刚才的各个论断。这样，一篇文章通过两种阅读训练，可以让学生全面掌握其精髓。同时，在讲解过程中，要突出重点，考虑到学生的不同层次及其消化、感悟的能力。

其次，要充分挖掘文本的表面悖谬、内在矛盾及其张力。教师首先在备课时要做到“熟读原文”与“生读原文”的结合，所谓“熟读原文”即指多次阅读原文，充分理解文意；所谓“生读原文”，即指在阅读文章时，要把自己作为一个初读者来看待。摈弃一切先人之见，带着新鲜感与陌生感去读文章，这样，就带来一种全新的感觉，来发现以前没有意识到的新感觉。如孙绍振先生在解读《背影》一文时，牢牢抓住一些学生提出的“父亲这个形象并不美”、“父亲的行为违反交规”的疑问，运用“真善美三者错位”的理论，揭示父亲的行为虽然不符合理性，但是其中体现出的无私关怀与爱意，则是难以用功利主义来衡量的道理。其实，教师还可以更进一步。提出“既然是写父爱，那么为了突出父亲的形象，为什么不直接写父亲的正面，而写了背影?”这样的问题，同时给学生一些提示：中国传统孝道，以及男性之间情感表达的含蓄特色。以及朱自清当时与父亲的紧张关系等，引导学生发现朱自清没有写出来的“泛文本”内容，以及《背影》含蓄、隽永的文章特色。

最后，要积累大量的“泛文本”教育素材。中学语文教师大多数毕业于师范类院校的中文专业，拥有较好的文学功底与学术基础。但不少人在毕业后，往往会将这些良好的教育资本遗忘殆尽，这是目前语文教师的软肋。因此，有必要强调一下积累的重要性。当代阅读教育中。我们有必要积累大量的课文以外的文史知识、历史掌故、生活常识，针对课本文本来说，即大量的“泛文本”知识。比如在上《林黛玉进贾府》时，可以利用历代对《红楼梦》的评点、分析、研究的文字，这些“泛文本”的运用，将更好地达到教学目的：全面加深学生对文本的理解、丰富课堂的教学方式等。许多经典名著都有经典批注，如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》等，教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。

文本细读的魅力与策略 篇7

感叹于语文教育充斥着“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”、“玄妙、空洞的赞美”,缺乏“货真价实的、系统的分析”,孙绍振试图通过大量的个案分析,在个案基础上发展理论,乃至颠覆权威理论,从而达到“进入文本内部结构,揭示深层的、话语的、艺术的奥秘”的目的。孙绍振以机械反映相对立的审美价值论、真善美三维错位理论等宏观理论贯穿全书,在方法论上,宏观上,用的是黑格尔辩证法、正反合的内部矛盾转化模式、结构主义的层次分析法;同时,鉴于中学教育者的特殊性与语文教育的可操作性,他又在微观层面提出了文本阅读的两个重要方法:还原、比较。应该说孙先生的这套阅读方式既有高屋建瓴的理论建构,又有通俗易懂的可操作性,不失为中学语文阅读的迷津指要。

文本细读之所以在短时间内受到了学界如此的重视,显示了其理论内在的魅力与在教学过程中的可操作性与应用价值。那么,这套理论的魅力何在?如何在具体教学中贯彻该理论?本文试讨论之。

一、文本细读的魅力

文本细读理论的魅力决定了其在中学语文教育中的巨大价值,其魅力所在,大致可以分为以下三点:

1、从文本出发,将文本自身的价值放在首位。中学语文课文的阅读教学,一直存在着一个不容忽视的问题:对课文的文本本身重视不够。这里有两层问题:一是指对文本的阅读、分析的重视不够。教师出于应试的需要,往往会将课文的阅读简而化之为“甲乙丙丁,开中药铺”式的答题要点,知识条框,文本细读的魅力在此被功利主义掩盖;二是指对文本分析没有深入。一些教师即使对文本进行了分析,但是受传统语文教育的影响,往往停留在简单的庸俗社会学分析上,如用“大革命失败带给知识分子的彷徨”分析《荷塘月色》,用“旧中国知识分子的苦闷”分析《故都的秋》等,这种分析懒而省事,使对文章的分析阅读停留在表层,难以进入文本内部。文本细读强调的是以文本的价值,而不是文本以外的“泛文本”为阅读的首位,孙绍振在书中屡次表达了对简单的反映论与表达论分析方法的怀疑,对以往作品分析中的主流价值观——社会功利的价值范畴表示不屑。转而强调的是在已成为权威的宏观定论中读出文本背后的潜台词,强调在充分认识到作者所处社会背景的同时,大力挖掘作者的个性与独创性。这就体现了以文本为本,从文本出发的思想。以《超出平常的自己和伦理的自由——〈荷塘月色〉解读》为例,孙先生首先列举了之前流行的一元化的社会功利价值分析法,并对其表示保留意见。之后,孙先生从文本出发,从“这几天心里颇不宁静”、“自由”、“热闹是他们的,我什么都没有”等关键词句入手,紧扣文本,深入分析,同时兼及字句描写的妙处,得出结论:《荷塘月色》并不一定是写实的,同时也是写虚的,写的是作者在日常伦理生活重压中,渴望取得自由,铲除平常的自己的愿望。可以说,从文本出发,就是西方社会学理论中的“去蔽”,就是抛弃惯常思维与社会意识形态干预,凸显文本的人文性的过程。

2、在充分认识到文本首要价值的同时,全面顾及到文本外围的“泛文本”的价值。如果单是强调文本首位,那么文本细读就成了孙绍振先生自己在书中批判的欧美新批评派,文本细读的魅力不只在于注重文本的自身价值,同时,为了全面精准地认识到文本包含的意义及其潜在的价值,该理论还强调了要充分认识到文本以外的言外之意,即提倡相应的还原方法。在阅读过程中,文本外围的各种“泛文本"的价值也是不可忽视的,它和文本共同构成了整篇课文的有机整体。从全书来看,孙绍振关注的“泛文本”包括与作品相关的文史资料、同题材或同体裁的类似文本、与文本相似的情况下的现实生活等。这样的“泛文本”不但可以印证对文本把握的精确度,而且可以作为深入理解文本的入门途径。仍以上文《超出平常的自己和伦理的自由》为例:在全文分析结束后,孙先生不忘引用《朱自清传》,还原传主写《荷塘月色》时的生活状况,来证明自己的分析,使人们充分相信:《荷塘月色》写的是“超出平常的自己和伦理的自由”,而不是“大革命失败后知识分子的沮丧”。上述引用的例子属于文本还原,在孙先生的还原理论中,文本还原最终归结到生活还原,即将文本中表现的情境、体现的情感还原到现实生活中,用出自生活的逻辑来分析辨识其合理性与不合理性,挖掘作者没有说出的话语。应该说:从文本出发与重视“泛文本”两者的结合,使文本细读理论体现出作为一个优秀理论的素养。它有新批评的条分缕析、深刻洞见,而无其穿凿附会;它具有社会批评的宏观视野、全面深刻,而无其强作解人。

3、寻找“文本细读”的关键点,抓住文本内部的矛盾、悖反与症候之处,进行深入分析。细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读,而是抓住文中的关节点,重要语句,有悖于生活常态之处,进行深入分析。深入分析的亮点,或突破点,在于文本中那些如不仔细推敲,就将一下子溜过的细节,这些细节用实用理性的目光来看,往往是旁逸斜出、违反常理的,但是,抓住这些细节仔细分析,追根溯源,多问几个“为什么偏这样”,那么,这些语句将是进入文本、了解作者的钥匙。如以孙绍振先生分析《木兰诗》的《花木兰是英勇善战的英雄吗?》为例:文章抓住了一个学生回答的“花木兰挺爱美的”,这一关键语句,紧扣“英雄”二字,来揭示花木兰自身的真实形象。全文紧紧抓住战争题材作品中却很少出现战争场面这一矛盾,步步深入,接着,进一步揭示出花木兰女性身份与战争职责之间的悖反,指出花木兰形象在古代文学作品的英雄序列中的颠覆性,从而具有全新的认识。纵观全书,可以发现,《名作细读》一书中,反复出现了“问题的要害在于”、“值得注意的是”、“这里的矛盾是”等等这样的语句,可以看出,作者在文本细读的过程中,非常强调对关键语句的挖掘与领悟,着重强调的是关键语句与关节点,诸如文本言语的前后矛盾处、人物行为不合常规之处等。这一点,对学生的有效阅读,将大有补益。

二、文本细读在教学中的应用策略

一个理论在投入到现实运用中时,必须要顾及到现实环境与可行性,文本细读理论在中学语文阅读教学的应用中也是如此,下文将结合上文归纳的理论优点,略论文本细读在教学中的应用策略。

首先,在阅读教学中要将“回归文本”作为首要的指导思想。在阅读教学中切合学生的实际,选择适当的文本切入点。改变应试教育重条条框框、轻文本内部的现状,鼓励学生直面文本,敢于感悟,敢于提问。在全面掌握整本课本的基础上,突出那些艺术性高,感染力强的课文,对文学性与思想性强的课文,要作为重点文章,大力挖掘其价值,深入讲解,吃透文章,努力提高学生的感悟能力与鉴赏水平。对某些文学性与艺术性相对较弱的文章,可以简单略过,将讲解时间交给一些更好的课外文章。教师可以选取一些艺术性更好的课外经典,将其作为锻炼学生阅读能力的篇目仔细分析。除了大家经典外,一些当代的优秀文章也可以适当入选,因为当代作品往往与学生的关系更为紧密,与生活联系更紧,学生就更容易理解,以当代为跳板,连接学生与经典两侧,会得到事半功倍的效果。在讲解文章时,不妨先隐去作者的名字,让学生直面文本,从文本的内部肌理、语言特色等方面细致入微地进行纯文本分析,之后,再将作者名字告诉学生,要学生用“泛文本”的阅读法去了解、还原作者真实意图,修正刚才的各个论断。这样,一篇文章通过两种阅读训练,可以让学生全面掌握其精髓。同时,在讲解过程中,要突出重点,考虑到学生的不同层次及其消化、感悟的能力。

其次,要充分挖掘文本的表面悖谬、内在矛盾及其张力。教师首先在备课时要做到“熟读原文”与“生读原文”的结合,所谓“熟读原文”即指多次阅读原文,充分理解文意;所谓“生读原文”,即指在阅读文章时,要把自己作为一个初读者来看待,摈弃一切先入之见,带着新鲜感与陌生感去读文章,这样,就带来一种全新的感觉,来发现以前没有意识到的新感觉。如孙绍振先生在解读《背影》一文时,牢牢抓住一些学生提出的“父亲这个形象并不美”、“父亲的行为违反交规”的疑问,运用“真善美三者错位”的理论,揭示父亲的行为虽然不符合理性,但是其中体现出的无私关怀与爱意,则是难以用功利主义来衡量的道理。其实,教师还可以更进一步,提出“既然是写父爱,那么为了突出父亲的形象,为什么不直接写父亲的正面,而写了背影?”这样的问题,同时给学生一些提示:中国传统孝道,以及男性之间情感表达的含蓄特色,以及朱自清当时与父亲的紧张关系等,引导学生发现朱自清没有写出来的“泛文本”内容,以及《背影》含蓄、隽永的文章特色。

最后,要积累大量的“泛文本”教育素材。中学语文教师大多数毕业于师范类院校的中文专业,拥有较好的文学功底与学术基础,但不少人在毕业后,往往会将这些良好的教育资本遗忘殆尽,这是目前语文教师的软肋。因此,有必要强调一下积累的重要性。当代阅读教育中,我们有必要积累大量的课文以外的文史知识、历史掌故、生活常识,针对课本文本来说,即大量的“泛文本”知识。比如在上《林黛玉进贾府》时,可以利用历代对《红楼梦》的评点、分析、研究的文字,这些“泛文本”的运用,将更好地达到教学目的:全面加深学生对文本的理解、丰富课堂的教学方式等。许多经典名著都有经典批注,如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》等,教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。

文本细读的度与法 篇8

一.度即细读文本的角度。

1.读者角度,拓宽教学的广度。首先,教师以一个普通读者的身份走进文本的世界,深情触摸文本,用心聆听文本的声声倾述,读出自己独特的见解和感受。在此基础上,再整合其他人对文本解读的结论,有选择地进行筛选,从而拓宽自己教学的广度。

2.学生角度,探寻教学的尺度。学生是文本阅读的主要对象,教师在细读文本时要充分考虑这一点,因此必须以学生的视角来解读文本。就是在读中让学生了解文本的内容,发现文本的意义,同时以学生视角细读文本。教师必须根据学生现有的认知水平和学习能力,以及学生对文本理解的程度,以此来更好地把握教学的尺度。

3.教师角度,挖掘教学的厚度。文本的解读虽然多元,但一旦作为教材,我们在细读时,就要充分考虑教学的主导倾向。细读文本时,如何挖掘文本的最有价值、最适宜学生的内容,用什么样的方法帮助学生更好地感受和理解文本,这些都需要教师去权衡得失,择优而行。

二.法即细读文本的方法。

1.以意逆志,知人论世。“以意逆志,知人论世”是指我们在欣赏文学作品时,应该深入探究作者的生平和为人,全面了解他们所生活的环境和时代,由表及里、由浅入深地理解文本的主旨。细读文本,我们也可以运用这种方法,借助相关资料,了解文本的作者生平介绍,时代背景,后人对这部作品的点评等等。这些无一不是我们打开文本大门的钥匙。执教李煜的《相见欢·无言独上西楼》,在教学时我补充两点内容:一是关于李煜的生平资料和这首词的背景材料,侧重指出这首词作于李煜降宋后,此时南唐江山毁于一旦,故国家园不堪回首,诗人自己被幽囚,阅历人间冷暖,世态炎凉。因此,心头溢满难以排遣、难以诉说的愁苦悲恨。同时,为了帮助学生理解诗中的“离愁”即“去国之愁”,“亡国之痛”,在学完这首词后,我还补充了李煜另外两首词让学生进行比较阅读,一首是《相见欢·林花谢了春红》,一首是《虞美人·春花秋月何时了》,这两首词情感上既有相通之处,又各有所侧重。通过阅读、分析、比较,深刻体会这一时期诗人内心深处的痛苦与无奈。可见,借助于作者的写作背景、身世际遇、其他作品,可以更接近李煜写这首词的心理,从而帮助我们更好地品味文本。

2.徜徉在语言之途。叶圣陶先生曾说:“字字未宜忽,语语悟其神。”我们在细读文本时,要始终保持对文本言语有一种高度敏感,通过比较,替换等手法,去体味隐藏在文本语言背后的意蕴和味道,去发掘文本的核心价值。老舍的《在烈日和暴雨下》有这么一段文字:“上面的雨直砸着他的头和背,横扫着他的脸。他不能抬头,不能睁眼,不能呼吸,不能迈步。”先细 细推敲一 个“砸” 字 :“砸”原指重物掉落物体上或重物敲打,而这儿用来形容雨水,作者为什么用“砸”而不用“落”?引导学生细细咀嚼,便可发现,“砸”字不仅写出雨水之大之猛,而且是从祥子的感受来写,写出他在雨中拉车的极度痛苦,同时还暗示当时黑暗、冷酷的社会环境。接着,再细细品味作者连用四个“不能”表现了什么,有什么样的表达效果,它们的顺序能否颠倒?通过对这些词语的推敲,对语言的感悟,我们便能真切感受祥子在暴雨中拉车的痛苦,就可明白祥子在这样一个黑暗冷酷社会悲惨命运的必然结果,从而获得与作者,与文本的感情共鸣。

3.奥秘全在细微处。在对文本细读时,除了对文章的语言进行玩味,推敲,文中有许多细节也是值得我们发掘的点。细节可以是一个标点,可以是一段删改的文字,可以是一处矛盾等。抓住这些细节,通过适当的方法,引导学生对这些细节进行品读,分析,感悟,让学生一步步走进文本的世界。

在《我的叔叔于勒》一文中,有这么一段:“我父亲脸色早已煞白,两眼呆直,哑着嗓子说:‘啊!啊!原来如此……如此……我早就看出来了!……谢谢你,船长。’”短短的一句话中,却用了三个感叹号,三个省略号。为了让学生理解这三个感叹号和省略号的作用,我让学生还原情境,慢慢细读。最后学生明白:这三个感叹号和省略号生动形象地写出了菲利普在确认船上的穷水手就是自己的亲弟弟于勒后,内心的惊慌失措,甚至绝望的心理。

在阅读教学中,能抓住独特的标点符号,关注结尾一个小小的改动,往往能发现文本风景的绝美之境。

小学语文细读文本的有效方法 篇9

一、细读文本的内涵理解

细读文本的内涵叶圣陶先生说过:“字字未宜忽,语语悟其神”;吕叔湘先生说过:“文本细读就是从语言出发再回到语言。”通过他们的语言可以看出,细读文本就是认真阅读文本,关注文本中的细节,注重对于文本中字、词、句、段、章的阅读,通过阅读感受到语言文字的内涵和意义,深入理解文本的内容。与此同时,学生需要透过对于文本的阅读深入到文本的内部,感受语文文字的内涵和本质,能够对文章进行筛选和整合,理解文本的含义,可以体会到文本中的语言特色,把握文本的结构,概括出文本的中心思想,掌握文本的表现手法,学会探究文本中的问题,从而在细读中深化对于文本的理解和掌握,提高学生的阅读能力和理解能力。

二、细读文本的价值和意义

1.深度挖掘文本信息,提升文本价值

学生阅读文本不仅仅是掌握语言文字,更重要的是要深入到文本的内部,理解文本的思想和主旨大意,感悟到文本的本质和内涵,能够通过语言文字,看到字里行间的意义,理解文本作者的思想和精神世界。通过细读文本学生会关注文本的深入,深入到文本的内部去体会其中蕴含的意义。学生通过细读的方式掌握了文本深度思想内涵才能够算是真正地让语文教学发挥了其永恒的力量。教师要用思想来引导学生表现自己,用思考来使学生提高对于语言文字的掌握和能力的提高。

2.发挥学生个性潜能,进行多元解读

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解。”根据课程标准的指导,教师在学生细读文本过程中要鼓励学生按照自己的认识和理解来进行阅读,表达出自己的观点,形成自己的认识,让学生能够通过阅读形成创新性的认识。常言道:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”相同的文本,不同的学生去阅读他们关注到的细节是不同的,因为他们本身的家庭环境、阅读能力、理解能力都是不同的,为此,教师要引导学生从自己的实际出发,从多角度、多层面进行多元化的理解,让学生能够形成自己的阅读思维空间,形成自己的理解能力。教师要鼓励学生发挥自己的个性和潜能,让学生能够通过细读文本的方式来张扬个性,获得丰富的语文素养。

3.深入理解文本内容,提高观察能力

学生通过细读文本才能够真正地避免停留在字面的理解上,能够通过阅读看到文本的内涵和本质,深入理解文本内容,掌握文本的语言特色和表达方式,进而进行创新的表达概括。为了使学生能够发现隐藏在文本中的思想,学生必须要通过细读的方式来认真阅读、仔细观察,这种学习方式在无形中帮助学生养成了良好的学习习惯,使学生能够成为语文学习的主体和阅读的主人翁,让学生能够充分地提高自己,实现学生对于阅读的参与,实现学生语文核心素养的提高。

三、细读文本的有效方法

1.体验式细读,感受文本的思想

教师在细读文本过程中要注重学生的体验,鼓励学生发挥自己的阅读主体地位,使学生能够通过体验的方式形成自己的理解,从而较好地提高学生的自主阅读能力。细读能够培养学生的认知能力、发现问题、解决问题的能力,学生在体验中会产生身临其境的感觉,从而融入到文本情境中,形成自己的审美感受。例如学生在体验中需要关注文本的结构。把握文本结构时首先要注意理清文脉,这是理解文章的基础。要对文章整体感知,理清文章结构顺序,这是体验学习和体验阅读的根本。学生需要根据文中关键词语,如“相反”“原来”“因此”“总之”等词语和总领句、总结句等来理清写作思路。还要分清句与句之间、段与段之间的关系。其次要注意辨明作用,这是关键。如“文首”的作用往往是总领全文、引出下文或引出话题、埋下伏笔、设置悬念、为下文做铺垫、营造氛围、奠定感情基调等;“文中”的作用往往是承上启下、自然过渡、总结上文、引起下文、前后呼应等;“结尾”的作用往往是总结上文、卒章显志、首尾呼应等。学生只有在体验中才能够更好地把握文首、文中和结尾,实现学生对于文章结构的清楚认识。最后还要联系主题。文章的结构是为主题服务的,所以有时还要联系对表现主题的作用,如“引出主题、深化主题、升华情感”等来把握文章结构。

2.任务型阅读,明确文本的内容

在细读文本中教师可以通过给学生布置任务的方式来帮助学生明确阅读内容和阅读文本,从而深化学生的理解,提高学生的阅读能力。在对于任务的探究中,教师要引导学生进行细读文本,使学生能够了解文本字里行间的意义和思想。通过对于任务的阅读,学生会积极地思考,无形中提高了学生的理解能力和阅读能力,学生的语文素养可以在细读中提高。例如在学习五年级上《小苗与大树的对话》时,教师可以给学生布置学习任务,让学生通过阅读分析题目的真正意义是什么?通过学生自己对于任务的探究,细致地阅读,学生会认识到文本题目表面上与二人的名字密切相关,“小苗”指苗苗,“大树”指季羡林。其实在细读中学生会深刻地认识到“小苗”还暗指着一个在求学路上刚刚起步的孩子,她就像是一个破土而出的小苗;而季老学识渊博、学有建树,他就像是一棵参天大树一样。文章的题目正是指通过两人的对话让小苗知道该如何去生长、汲取营养,从而使自己变成大树。在细读中学生会完成学习任务,提高自己的理解能力,从而深化理解,提高阅读能力。

3.联想式阅读,关注知识的通联

在对于文本的细读中,学生需要大胆地进行想象和联想,使学生能够把相通联的知识进行融会贯通,实现灵活应用的程度。通过对于文本的细读,学生的思维会处于积极地思考状态,让学生能够将学习与现象和经验通联起来,对于学生思维方法的训练也有重要意义。知识的发生和积累是一个从表象到规律、从具体到抽象、从现象到原因层层深入的过程。从经验到理论,从现象到规律,这是人类知识产生和发展的一条重要线索,在学生的细读中学生积极地联想,进行想象,从而把知识与其产生、发展的经验基础通联,这一点很关键。

很多学生擅长复杂的推演,而不擅长归纳法的运用。这使得教学有一个危险,就是学生的知识体系不接“地气”而成为“空中楼阁”。语言作为第二信号系统出现后,人们得以借助这一有力的工具以概念的形式对具体现象进行抽象,表达其中的本质和规律,并且将知识高效、高速地积累起来。

例如在学习《慈母情深》时,学生可以通过对文中母亲外貌、动作、语言描写的重点句、段的细读,体会母亲的慈祥与善良,在阅读中逐步地感受作者对母亲的感激、热爱与崇敬之情。在细读中学生会形成自己的直观感受,于此同时,学生可以积极地进行联想,想到自己的母亲,想到母亲为自己的付出,她们的外貌、动作、语言等,进而能够感受到自己母亲的善良和伟大,使自己对于母亲的热爱之情能够油然而生,感受到知识间的通联和联系。学生在细读中会由此及彼,把相关的知识进行联想,在细读中体会文本的内容,在联想中升华自己的情感。

4.表演型阅读,增加阅读趣味性

课堂是学生学习的主阵地,语文教师在课堂上的教学应该是丰富多彩的,变化多样的,这样才会使学生始终有一种新鲜感,对于课堂充满了好奇心和求知欲。教师要引导学生通过细读文本的方式来丰富学生的认识,提高学生的学习欲望,使学生能够产生主动阅读的积极性,这样学生自然会在课堂上活跃起来,展现出灵动的课堂。教师的教学形式不能一成不变,那样会使学生失去学习的兴趣和欲望。教师可以通过对话、表演、游戏等多种形式来引导学生对于文本内容的理解,让学生在课堂上投入到教师的教学活动中,成为文本阅读的主体和学习的主人。

例如在学习《颐和园》时,教师就可以引导学生进行细读,之后鼓励学生来当一次导游,带领全班学生一起来按照文章中的顺序来游览一下颐和园。这种表演活动给学生的阅读带来了动力和兴趣,学生会积极主动地进行阅读,明确文章中长廊———万寿山———昆明湖(十七孔桥)的游览顺序,细致地体会文本中游览的景色的魅力,按照自己的理解来进行表演,实现学生语文素养的提高。

《药》的文本细读教学设计 篇10

第一课时、准备阶段, 理解阅读

读课文思考下列问题 (熟悉教材为主, PPT介绍课文的写作背景)

1、《药》的标题有什么深刻的意义?

2、《药》环境描写有几处, 作用分别是什么?

3、文中“华”“夏”“康”姓的意图考究, “栓”“瑜”“义”的名字的意图考究。

4、结合阅读提示, 理清文本的双线结构?

对于以上问题, 学生理解掌握的难度不大, 结合资料能够说出一些来, 关键是引导学生结合文本来回答, 借以学生在最大程度上熟悉课文内容, 为下面文本细读作准备。

第二课时、课堂研读讨论 (小组讨论、全班教学)

文中几个道具的妙用 (为文本深读做预习准备)

1、灯笼的作用在文中有这样几处疑惑:⑴小说开头, 按照老栓性格和所做的事, 不应该带着灯笼去招摇;⑵被“黑的人”抢过撕了纸罩的灯笼, 老栓还有带回去的必要吗;⑶带回去的灯笼, 按照老栓性格应该重新做一个纸罩, 为何“塞在灶里”烧掉了。

2、在老栓买药的路上, “有时也遇到几只狗, 可是一只也没有叫。”这似乎有违狗的本性?

3、“油腻的灯盏”、“满幅补钉的夹被”的肮脏凌乱与“一排一排的茶桌, 滑溜溜的发光”的整齐干净是否相矛盾?

4、结尾应不应该出现“花环”?

这几个富有启智性的问题一下子激活了学生的思维, “文学就是生活”, 我及时引导学生从生活的本源、社会习俗和世俗生活的方面来研讨, 丰富了学生的感官世界, 涵养了学生的理性世界。

第三课时、深入研读 (查阅资料, 小组合作)

1、刑场上的黑衣人就是后来的康大叔吗?如果不是, 依据在哪里?

2、华小栓在小说中没有语言描写, 唯一的表现就是五次咳嗽, 这五次咳嗽出现的时机有什么作用?

3、一个被囚在牢中尚且劝“牢头”造反的革命者, 难以想象他平时没有做宣传鼓动工作, 那么革命真的是脱离了人民群众, 不彻底了吗?

4、请提炼自己对作品的感受、理解和认识, 参阅相关资源, 自选角度, 用不超过一百字的篇幅写一段关于《药》的点评词。下一节课交流。

在深入研读、交流了前三个问题的基础上, 适时地投影第四个问题, 引导学生通过书面语言小结来外化阅读成果。课堂教学本质上是师生对话的过程, 如果能在语文课堂中引导学生根据要求说一段富有文理、文采和文思的话, 不仅能激活学生的思维, 锻造学生的语言, 而且能在语气、语态和语质等方面提升学生的全面素质。

第四课时、交流展示 (总结, 拓展)

1、《药》是不是又让你想起了曾经读过的其它作品?为什么会想到这些作品呢?

2、你认为《药》对于我们的现代社会和将来的社会有什么警示的作用吗?将来的人还会不会读这部小说呢?

3、假如鲁迅就坐在你的对面, 你想和鲁迅先生说些什么?鲁迅先生会怎么回答你呢? (采用小组配对先筛选、推举的办法, 力求使之有代表性;同时一组谈话不超过十分钟, 力求让更多的同学发言;谈话后其他同学还可以就此发表评论)

对于《药》这篇课文的课前预设和课堂生成的结果来看, 有我们认为相对成功的地方:

首先, 改变学生的阅读行为传统的语文课堂被动性、浅表性阅读是其主要诟病, 随着网络的普及, 其休闲性、电子化阅读又到处蔓延, 使得我们学生的精神生命缺乏一定的深度与厚度。波兹曼的诅咒———“把我们自己娱乐死”, 道出了时下阅读教学的隐忧和困境。为此, 在《药》这篇课文中我们改变学生的阅读行为, 第一至三课时是精细化阅读, 第四课时是拓展性阅读:精细化阅读强调字词句篇的精确、细节阅读, 发展学生的能力;拓展性阅读目标在构筑学生的情感和智力背景, 润泽学生的精神生命。

其次, 细化学生的阅读方法在语文教学阅读课上, 始终如一地介绍推进“勾、画、圈、点”的读书之法, 这是传统的语文教学之法, 我认为也是时下最为实用的语文阅读之法, 它是经过我们祖辈们多少年的时间积淀下的成熟的阅读方法。根据“勾、画、圈、点”的读书之法我在学生中提倡几种类型的读书笔记:圈点笔记, 将所读文章中的精彩语句作一个归类、点评记载;批语笔记, 概述某个章节或情节, 作适当批注;提纲笔记, 对较长的阅读文本作有重点的概括, 以备资料查询;心得笔记, 侧重在读书心得的梳理和记载上, 以固化自己的阅读记忆。在《药》这篇课文中的一至三课时, 我引导学生作圈点笔记, 第四课时时引导学生作心得笔记, 当然, 任何一种方法必须适合学生、教师和文体三种要素, 以求阅读效率的最大化。

再次, 外化学生的阅读成果用语言叙述来外化成果, 课堂教学本质上是师生对话的过程, 如果能在语文课堂中引导学生根据问题说一段富有文理、文采和文思的话, 写一篇有理有据的评点文, 不仅能激活学生的思维, 锻造学生的语言, 而且能在语气、语态和语质等方面提升学生的全面素质。

如有一位同学参照了许多资料, 对《灯笼的疑惑》写下了如下的文字:

⑴壮胆, 毕竟是到刑场去, 又去买人血馒头, 胆小的华老栓顺理成章地用它来为自己壮胆, “灯光照着他的两脚, 一前一后的走。”⑵选择这一道具, 作者通过一“抢”、一“撕”、一“裹”、一“塞”等传神逼真的动作, 寥寥数笔, 便把一个凶残、狠毒、诡诈的刽子手形象描绘得栩栩如生, 跃然纸上, 传神逼真。在买“药”的当儿, 善良憨厚的华老栓, 看到那“鲜红的馒头”有点踌躇、胆怯, 甚至手抖抖地不敢去接。这时候刽子手却急不可耐, 因为这里是刑场, 不是茶馆、大概附近也没有一个杂货店。不用说找一片荷叶, 即使找一块废纸也是难的。杀人不眨眼的刽子手一眼看见灯笼, 顺手便一下子“抢过灯笼, 撕下纸罩, 裹了馒头, 塞与老栓”。真是匠心独运, 灯笼一下子又成了一个不可多得的物件。⑶破灯笼之所以带回来, 是因为华老栓拿到药后, 当时既紧张又高兴, “他的精神, 现在只在一个包上, 仿佛抱着一个十世单传的婴儿, 别的事情, 都已置之度外了。”忘记了手中的这个破灯笼。冷静之后, 老栓一家都十分忌讳“痨病”、“人血馒头”之类的字眼, 而被搞得“红红白白”的破灯笼, 自然很犯他家的禁忌, 因此在烤制人血馒头的时候, 便连同破灯笼架一起塞进灶里。一方面引火, 废物利用;一方面销赃灭证, 了却一桩心事, 谨慎周密, 不留破绽。透过灶下升起的袅袅炊烟, 我们仿佛看到了老栓愚昧、可怜的心和阴郁、不安的脸。

许多学生在这位同学的启发和感染下, 都拿起了笔去细腻而独到地表达, 竟而从效果看确实是“心到尽处理便真”。由此可知从学生最近区的点燃应当是我们教学中的着眼点、着力点。

同时, 写作体验来外化成果, “说有助于想清楚, 写有助于说清楚。”写作应当是学生语文素养中最基础也是最本质的东西, 既能发展能力, 更能润泽生命。特别是在基础年级采用模拟性相似操作的方法, 去让学生体验他从来都没体验也许是永远都无法体验的情感, 也许能达成“学生学比老师教更重要, 能力比知识更重要, 仰望天空比脚踩大地更重要”的语文教学目标。

有一位同学课后查找了许多资料, 写下了《〈药〉中不可或缺的人物——华小栓》 (提纲) :

《药》中的华小栓, 作为默默无闻的小人物, 似乎只起了一个话题由头和线索的作用, 但只要我们深入研读思考一下, 便体会到, 华小栓是作品中至关重要的一个人物, 他在文中的五次咳嗽不但起穿针引线、推动情节的作用, 而且也更深层次地揭示了小说的主题内容。

首先, 华小栓是推动情节发展的关键人物。

其次, 华小栓的无语为他悲剧的命运添上更加浓黑的色彩。

其三, 华小栓的咳嗽在不停地“敲打”着小说的主题。

这篇小说中, 华小栓和夏瑜更是我们华夏民族那个时代的希望, 然而, 一块代表这民族最美好的价值方向的“玉”被残酷地硬硬地打碎了, 华小栓这个承接着华夏民族血脉的少年被愚昧软软地杀死了。华小栓和夏瑜的死启示人们:华夏民族“栓”在何处, “病”在何处了, 必须改变疗救中国社会的方式, 否则, 中国将永远处于“黑沉沉的、不知是日是夜”的混沌状态。

抓准文本细读的有效“落点” 篇11

一、细读文本关键词句

在小学语文教材中，几乎每一篇课文中都有关键性的词句，文本中的这一些关键词句往往是作者在写作时匠心独运之处，是整篇文本中的“点睛之笔”，具有很强的语言感染力。在教学中，教师要善于引导学生对文本中的一些关键词句进行细读。

例如，在《荷花》一文中有“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”我是这样引导学生进行细读的。我提问：“同学们，你们觉得句子中的这个‘冒字能不能用其它字来代替？请你们试一试？”有的学生说：“白荷花在这些大圆盘之间钻出来。可以用‘钻字来代替。”有的学生说：“白荷花在这些大圆盘之间长出来。可以用‘长字来代替。”有的学生说：“白荷花在这些大圆盘之间露出来。可以用‘露字来代替。”此时，我再引导学生通过换词对比品读，充分感受作者在这里“冒”字的运用，再来谈一谈自己的想法。有的学生说：“我觉得把句子中的‘冒字，换成‘钻、‘长、‘露等字都不好。”有的学生说：“在这个句子中‘冒字不仅写出了白荷花的静态美，还写出了白荷花的动态美。”还有的学生说：“‘冒字能够表现出荷花生长时生机勃勃的景象。”

对于课文中的关键词句，教师引导学生通过换词对比的方式进行细读，能够促进学生深入理解课文语言，与课文语言进行深入对话，从而促进语感的形成。

二、细读文本独特语言

在小学语文教材中的一些课文，作者在写作时往往会因为表达的需要而采取独特的语言形式。文本中，这一些独特的语言是引导小学生开展文本细读的重要载体，通过细读文本中的独特语言能够有效地让学生感悟到文本所蕴含的深意。

例如，《最大的麦穗》一文中，苏格拉底对他的弟子们说：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”苏格拉底其实不是在说我们手中的麦穗是最大的，而是想说既然我们已经无法找到或得到那串最大麦穗，那为什么不珍惜手中有的这一串呢，这一串又何尝不能成为我们心目中最大的呢？这样，不仅加深了学生对“珍惜已有”的理解，同时也感受到了苏格拉底作为一位伟大的哲学家的睿智。

在教材文本中，我们能找到的具有独特韵味的语句是非常多的，有的是排比；有的是双重否定；有的是反问；还有的可能是自问自答。在阅读教学中，教师要独具一双慧眼，在万千文字中找到它们，发掘它们，帮助学生从它们身上获取文本最原始的意义。

三、细读文本“留白”之处

“留白”是中国山水画中的一个名词，画家在山水画中往往会采取留白的手段来增加国画作品的意蕴。在小学语文教材中，很多课文作者也用了“留白”的写作手法，给读者留下广阔的想象空间。教学中，教师要善于引导学生对课文中的“留白”处进行细读，从而激发他们的阅读想象，促进他们语感的发展。

例如，《彭德怀和他的大黑骡子》中有这样一句话：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽———”。在此处，作者进行了文本留白。教学中，我先引导学生再一次读课文中的这一句话，并鼓励学生展开大胆的想象，有的说是因为心里的愧疚，有的说这样能表达出彭德怀对大黑骡子的深厚感情。在同学们表达的得不多后，我引导大家说：“如果没有战争，那大黑骡子还会死吗，我们那么多的人民和战士会牺牲吗？”同学们听完争先恐后地站了起来。可见，在这个过程中学生的阅读情感得到了有效激发，从而与文本产生了情感共鸣。

通过引导学生在文本留白处进行想象细读，能够更加有效地促进学生与文本进行深入的情感对话，从而提高阅读的质量。

文本细读是《语文课程标准》倡导的阅读方式之一。在小学语文阅读课的教学中，教师要正确认识文本细读的价值功能，要善于引导小学生在文本关键词句、独特语言、留白之处进行细读，从而让阅读课更加扎实有效。

例谈文本细读的导入策略 篇12

一《卖木雕的少年》文本细读的导入策略

此篇课文的语言特点是四个字组成的词语多, 教师可让学生用这些词语夸一夸莫西奥图尼亚大瀑布和那里构思新奇、雕刻得栩栩如生的木雕象墩。这项练习一举多得, 既巧设语境使学生在运用中积累词语, 又顺势提出新的学习任务:“大瀑布壮观, 木雕令人爱不释手, 但卖木雕的少年更可爱, 更让人感动。请大家轻声读全文, 边读边画出描写少年言行和神情的句子。从这些词句中你能读出这位少年对中国人怎样的感情?”

学生自由轻声朗读, 教师巡视了解学情。随后请学生把描写黑人少年的句子读给大家听。学生把画出来的句子读完以后, 教师引导说:“描写少年言行和神情的句子这么多, 是否有必要一句一句零散地去品读呢?对, 我们应该有所选择。大家都说眼睛是心灵的窗户, 最能反映卖木雕少年情感变化的句子, 就是通向少年心灵的窗户的句子。你们发现哪一句是写黑人少年眼神变化的?”

生 (读) :“少年的眼睛里流露出一丝遗憾的神情。” (第9自然段)

师:读了这句话你会产生怎样的疑问?

生:少年的眼睛里为什么要流露出“一丝遗憾的神情”?他为什么遗憾?

师:这是个重要问题。只有这么一个问题吗?要想得深一点、广一点———

生: (受到启发) 少年感到遗憾以后怎么办, 是不是仅仅遗憾呢?

师:对了, 你的意思是说少年是怎样对待遗憾的, 是仅仅遗憾就完了呢, 还是想方设法找机会弥补遗憾?这样思考就进了一层。以上两个问题就把整篇课文的内容提起来了, 这就叫“提纲挈领”。少年为什么会产生遗憾?怎样变遗憾为不遗憾?这两个问题包含着一个动人的故事。我们先沿着第一个问题来研读课文吧。少年的遗憾是怎样产生的? (课件呈现少年与“我”的第一次对话)

教师先指导学生朗读, 读出语气, 读出感情, 特别要求学生读时表现出少年遗憾的神情, 再现少年和“我”生动的对话场面。然后引领学生深入思考, 揣摩少年的心理活动。

师:少年为什么会感到遗憾?他当时是怎样想的呢?请大家联系上文, 通过他的表情想象他的心理活动。谁先来说说——— (出示想象题:少年的眼睛里流露出一丝遗憾的神情。他想, 。)

生:他想, 要是象墩木雕又轻又小就好了。少年从“我”的话中听出来, “我”是喜欢象墩木雕的, 可是太重, 回国路远, 带不回去。这使他感到遗憾。

生:我有补充。我觉得他这样想:这个喜欢象墩木雕的游客是个中国人。中国人是我们的朋友, 象墩木雕太重, 她带不回去, 那多遗憾啊。我是从“我点了点头”这句话中看出来的。

师:你们的想象都很合理, 说到少年的心里去了。当然, 这仅仅是理解了一半, 少年后来是怎样弥补遗憾的呢?你们画出来的句子还有哪些? (呈现少年和“我”第二次对话的内容)

接下来的教学依然把重点放在指导学生朗读上, 读出情感, 凸显少年的形象。然后思考:少年为什么对来自万里之遥的中国游客情有独钟?适时拓展阅读《我国援建坦赞铁路》, 由此, 学生领悟了友谊是连接中非人民的纽带和桥梁——“海内存知己, 天涯若比邻”。

二设计导入策略的基本原则

以上课例意在举一反三, 引出以下关于文本细读导入设计原则的思考。

1.必须有利于形成阅读悬念, 激发兴趣。

文似看山不喜平, 阅读教学也忌平直。沿着作者思路像推土机那样平推, 逐句逐段或依次选择几个重点句段, 对这样的教学, 学生思维不起波澜, 情感不生灵光, 昏昏欲睡。从理念上说我们都是“学生主体”的拥护者, 教为学服务。但实际上我们对学习兴趣的重视是不够的。上述教例中, 教师没有让学生把描写黑人少年言行神态的句子一一找出来品读, 而是由“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”导入, 悬念应运而生:为什么会产生遗憾?怎样对待遗憾?从而催生探索的欲望。

2.必须有利于突破重点, 把握全篇。

细读、精读, 相对于略读、泛读, 旨在选取课文中精要内容细嚼慢咽, 汲取其精华。读的内容应有所选择, 这在情理之中。然而重点的“点”是课文整体中的点, 它与课文整体血肉相连。教学要妥善处理重点与全文的关系, 所选之重点要能统领全文, 能“牵一发而动全身”。时下精读课文常常采用的教法是, 先让学生自主选择重点句段, 或是围绕问题找出 (画出) 有关句段, 然后不顾课文内在联系, 孤立地甚至东鳞西爪地进行所谓“研读”。这样做, 学生是不可能深切领会作者的思想感情的, 也不会获得审美愉悦和真正习得课文的语言文字。词句段落都是文章的有机组成部分, 一旦脱离了语境, 也就失去了生命活力。“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”一句中, “遗憾”是点睛之笔。这是一个具有辐射力的“点”, 从这里切入、展开, 就能体会重点与全篇的内在联系和神韵。

3.必须有利于事半功倍, 提高效率。

语文教学效率的特殊性在于:不是多项工作、任务的累加, 而是“三维目标”的融合。融合得越紧密, 越能一举多得, 也就事半而功倍。由“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”导入, 实现了语文教学中两个最重要的有机统一:把学习人物语言、神态描写与形象感染、感情熏陶统一起来了;把直通人物心灵的教学思路与作者的表达思路统一起来了。前一个“统一”, 围绕着黑人少年的“遗憾”, 创设了两次人物对话情景。在对人物对话描写的朗读声中, 黑人少年的音容笑貌浮现在学生眼前。后一个“统一”更具现实意义, 教学思路有异于课文思路。但两者有着密切的联系, 教学思路外化为教学设计。教学设计是以课文特点与学生阅读心理为依据的。这样就找到了一条快捷而准确把握课文主旨的途径, 同时厘清了作者的思路, 懂得作者安排语言材料“思有路”。对于高年级学生, 这是一项不容忽视的语文能力训练。

三文本细读导入策略设计的视角

细读文本的途径多种多样, 无绝对的窍门与规律。但总结教学经验, 还是有一些基本轨迹可循的。

1.依据课文写作特点。

众所周知, 散文最大的特点是“形散神聚”。文章内容可以丰富多样, 但必须统摄在“神”这个灵魂之下。小学语文课本中大多数课文有明显的散文特点。课文中有的句子往往对“神”起着直接提示或集中反映的作用。这类句子我们称之为“文眼”。它们以不同的形态出现在课文中:有的在题目, 有的在篇首, 有的在篇中, 有的在篇末。在题目, 如《窃读记》的“窃”, 《将相和》的“和”;在篇首, 如《詹天佑》中“詹天佑是杰出的爱国工程师”。较难把握的是出现在篇中和篇末的“文眼”句子 (或段落) 。它的表征并不明显, 学生要经历一个发现、鉴别和选择的过程。而这个过程恰好有利于培养学生理解课文内容和表达方法的能力, 所以, 着重提一点教学建议。

如, 教学《少年闰土》时怎样引导学生进入细读阶段呢?老师可引导学生思考:课文何处集中反映少年闰土是怎样的人, 何处点明少年闰土留给作者极其深刻的印象?学生不难发现篇中的这两句话:“啊!闰土的心里有无穷无尽的稀奇事, 都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事, 闰土在海边时, 他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”要进一步走近少年闰土, 我们必须再去品味他“无穷无尽的稀奇事”——雪地捕鸟、瓜地刺猹、海边捡贝壳捉跳鱼儿。要体会作者为什么要对少年闰土丰富多彩的乡村生活发出感喟, 我们就得想象作者只看见“高墙上四角的天空”的境遇, 体会他的不满和无奈。从这两句话导入, 全文就活了。学生再读闰土那些“稀奇事”, 就高屋建瓴了。

再如, 《珍珠鸟》篇末这样写道:“我笔尖一动, 流泻下一时的感动:信赖, 往往创造出美好的境界。”抓住这句话, 探究的问题自然就冒出来了:“我”和鸟是如何互相“信赖”的?这种互相信赖创造了怎样“美好的境界”?给我们以怎样的启示?这些问题便是引领学生返回课文, 去寻找重点内容细细阅读的向导。

记叙文常采用夹叙夹议的方法。这些“议论”或者“抒情”, 就直接反映 (或点明) 了作者对所“叙”事件的思想和情感;反过来, 作者所“叙”的具体内容, 是文中议论或抒情的注脚和演绎。读者从“议论”或“抒情”切入, 追根溯源就能真切感受作者的思想情感;由于这些词句往往词近旨远, 内涵丰富, 因此留给了学生咀嚼、遐想的空间。进而还可以让学生思考:对作者所“叙”内容, 我们有没有新认识、有没有不同看法呢?这就有可能读出文本所没有的创意。

2.遵循学生阅读心理。

有许多课文无明显的“文眼”可寻, 我们可以从学生阅读所产生的疑问入手导入课文。阅读需要问题指引, 问题来自阅读。古人说, “学贵生疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”何为大疑?大疑不是枝枝节节的疑, 而是有关课文宏旨的疑。因此, 要引导学生对疑问进行比较、筛选和提炼。蒋军晶老师执教《月光曲》时, 在学生质疑后形成了一个中心问题:是什么打动了贝多芬的心, 让他创作出传世名曲《月光曲》?好的问题提纲挈领, 具有思考价值。沿着问题指向, 阅读就会有一条清晰的线索。教师请学生默读课文, 到字里行间去寻找原因。在学生自读自悟的基础上, 教师把重点的语段逐一呈现出来细细品读。如呈现语段一, 盲姑娘兄妹俩的一番对话, 感悟贝多芬听出了兄妹俩的心声。接着呈现语段二, 盲姑娘与贝多芬的一段对话, 感悟盲姑娘与贝多芬心灵相通、互为知音……这样, 学生就一步步走进了贝多芬的心灵世界。

有时, 也可在学生初识课文主要内容以后生疑。如肖绍国老师执教《三顾茅庐》, 初读, 学生感受到刘备非常爱惜人才, 是个有诚意的人。于是让学生抓住“诚”字质疑———在哪些场景中你见到了诚心诚意的刘备?刘备的“诚”与张飞的粗鲁与莽撞有什么关系呢?一幕幕有声有色的场面就会展现在学生的脑际……