文本的深入解读

文本的深入解读（精选12篇）

文本的深入解读 篇1

《语文课程标准》对语文老师提出了“转变观念, 更新知识, 不断提高自身的综合素养”的要求, 语文老师负有“培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境”的责任, 作为课堂教学的组织者和引导者, 语文教师在教学实践中如何深入解读文本、增强语文课堂教学效果呢?

一、深入阅读与作品有关的原著, 了解基本史实。

入选课本的文章大多为经典之作, 大多为有定评、有定论之作, 要想吃透教材, 必须对作品有关的原著作一番全面考察。九年级语文上册《杨修之死》一文, 在教学时, 教师应指明, 曹操杀杨修不仅仅因为“鸡肋事件”、“乱我军心”, 更重要的是下文的插叙部分, 那才是文章的核心, 因为曹操早有杀戮之心;教师深入阅读《三国志》的有关内容, 明白杨修是袁绍的外甥, 曹操与袁绍是死敌;杨修又是高门望族、名门之后, 而曹操是陈琳檄文中说的“赘阉遗丑”, 从杨修的高祖太尉杨震开始, 一直与宦官相斗, 曹操杀杨修也是历史遗留下来的两个集团之间的斗争结果[1]。此外, 教师还应根据已有知识, 对历代帝王将相对人才的态度作出评判:一是出于求才若渴的真诚, 待之善始善终, 刘备便是;二是不爱才也不妒才, 本身就是庸才俗物, 刘表之流便是;三是既爱才, 又妒才, 曹操便是。这样就能较为全面深入地分析课文中的人物了。

二、深入比较不同年级中同类作品之间的异同。

比较的过程, 便是再学习的过程, 便是鉴别的过程, 也是复习的过程。七年级下册《孙权劝学》选自于《资治通鉴》, 《资治通鉴》是我国第一部编年体通史;九年级上册《陈涉世家》选自于《史记》, 《史记》是我国第一部纪传体通史;《隆中对》选自于《三国志》, 《三国志》是一部纪传体断代史书;《唐雎不辱使命》选自于《战国策》, 《战国策》是一部国别体断代史书。《资治通鉴》是司马光主持编纂的, 司马光, 字君实, 北宋政治家、史学家;《史记》是司马迁用毕生精力著成的, 司马迁, 字子长, 西汉史学家、文学家;《三国志》是陈寿编著的, 陈寿, 晋朝史学家;《战国策》是刘向根据战国史书整理编辑的, 刘向, 西汉人。只有通过比较, 才能使学生知道, 针对这些作品的表述是有区别的, 许多知识并不是“千人一面”, 而是“物各有主”, 张冠不能李戴, 关公不能战秦琼。

三、深入探究同一单元内课文之间的差别。同单元中的课文, 大多是有关联的同一类型, 但同中有异, 各有侧重。

九年级上册第三单元是小说单元, 我认为, 《故乡》侧重写人物, 《孤独之旅》侧重写环境, 《我的叔叔于勒》侧重写情节, 而《心声》则是小说中套小说, 心理描写尤为独到, 如果再读一读契诃夫的短篇小说《凡卡》, 两相比对, 会收到相得益彰的效果。在教学中, 没有必要面面俱到, 也忌讳胡子眉毛一把抓, 想在四十五分钟里面面俱到的结果只能是面面不到。

四、深入探寻与教材相类相近的参照物, 然后加以比较。

初中每一册课本都选了鲁迅的作品, 《中国现代文学史》教科书上几乎没有人能和鲁迅相提并论, 没有对手的斗士是孤独的, 我们在研究鲁迅作品时也因此缺少有效的参照物;而事实上, 鲁迅的弟弟周作人对新文化运动的贡献丝毫不亚于鲁迅, 甚至有过之而无不及, 只因为周作人在抗战中附逆而成为了民族罪人, 也失去了在文学史上应有的地位;而周氏二兄弟在当时文坛上可谓是“双峰并峙, 二水分流”, 成为文学史上的一大奇观。有学者认为讲解鲁迅的文章而不涉及周作人, 是不可思议的。我们不妨建议学生读一读周作人的一些散文, 体会周氏二兄弟的语言风格差异。有人说, 鲁迅的语言是冷的, 而冷的语言下面, 心却是热的, 这一特点在《故乡》一文中最为明显;周作人的语言是热的, 看着是慵懒的、随意的, 而热的语言下面, 心却是冷的。周氏二兄弟早年有相同的生活阅历、文化背景, 他们早期的学习、工作、交游几乎是同步进行的, 周作人后来的回忆性作品, 是研究鲁迅的最好佐证。[2]

我们只有通过深入细致的阅读、探究、比较, 才能最大限度地占有与教材有关的信息, 占有教学主动权, 进而更好地提高学生的素养, 增强语文课堂教学效果。

参考文献

[1]金性尧.三国谈心录.中国人民大学出版社, 2006.8:28.

[2]钱理群.周作人传.北京十月文艺出版社, 1990.9.

文本的深入解读 篇2

文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。

一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本

孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样，学生才可以理解父亲那深刻的爱。

二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解

语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读

文本读出自己的感受。

如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。

三、在有层次的教学设计中解读文本

课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁迅，引导学生联系鲁迅的为人、读过的鲁迅的作品，来认识站在作品背后的鲁迅的伟大人格魅力。这样有层次的教学设计，引导学生一点一点加深了对文本的解读，对人物的解读，读懂了藤野先生，读懂了鲁迅，也读出了自己的人生价值。再如教《紫藤萝瀑布》一文时，我设计了与紫藤萝对话、与作者对话、与自己

对话几个环节，效果也很好。

四、在生成中引导学生解读文本

我们的课堂因为有预设内的生成而逻辑有序，更因为有预设外的生成而精彩诱人。我们每天面对的学生，是鲜活的生命个体，是存在着很大的差异的。因此学生在学习的过程中，就会表现出情感、态度和认识的差异。于是，课堂上往往会出现教师想不到的“意外”，这就要求教师要关注课堂的生成，善待生成，适时地进行调控、筛选、升华生成，使这些新生成的课堂资源能够更加有效的引发学生的思考，深入探究，把文本的解读引向深入。如在讲《安塞腰鼓》一文时，有学生问，文章结尾处的“她”是指什么？为什么用“她”而非“它”？这个问题是我没有预设的，但细细地引导学生思考，就不难读出作者对黄土高原的热爱，读出作者的黄土高原情结，从而更深刻地理解了作者前面对安塞腰鼓的描绘。再如讲《伟大的悲剧》一文时，学生提出“英国国王为什么下跪”的问题，这更是一个很精彩的生成机会，经过学生的讨论，学生明白了这一“跪”，恰好表现出了英国人民对英雄们的尊敬与热爱，他们“跪”的就是他们身上伟大的精神，从

深入解读文本是精彩教学的基础 篇3

一、以多元身份来解读文本

首先，我们要作为一个普通读者来读文本，读懂文本“说什么”，即领会作者的写作意图，理解文本的价值取向。要结合作者的经历和写作的背景，品读语言文字，揣摩文本的浅层意和深层意。这是解读文本的第一步。

其次，我们要从语文教师的角度去解读文本。这时，文本就是学生学习语文的一个“例”。我们要思考：该如何通过这个“例”，教会学生一些语文知识，培养他们的语文学习能力。也就是说，作为语文教师，我们面对文本的时候要考虑教学目标、重点难点等问题。

最后，我们还应该站在学生的角度来解读文本。学生的认知能力是有限的，他们在阅读时会遇到各种问题。故我们要设身处地为他们着想：哪些是他们困惑的“未知”，哪些又是他们能够一目了然的“已知”。如此站在学生的角度考虑，才能找到有效的教学途径，才能由浅入深地展开语文教学。

二、整体把握教材以解读文本

我们应该把文章作为一个整体来对待，这样有利于学生整体感知文本。如《藕与莼菜》一文，若孤立地看，只能看到文中选择了两个材料——藕与莼菜……但整体联系起来阅读，不免会产生这样的疑问：若表达同样的情感，何必选两个材料？两个材料真的雷同吗……显然，上海的生活紧张、局促、节奏快，家乡的生活悠闲、恬静、人情味儿浓。故我们不难推知，作者为什么思乡？那是因为他网于城市的局促中，而深深怀念家乡如画如诗般的生活方式。这样一看，“藕”原来代表“画”一样的生活——多彩而热情；“莼菜”则是“一首诗”——自由而洒脱。这诗情I田i意的生活才是作者所钟爱和怀念的。

可见，把材料置于整体阅读的框架中，我们就能分析出材料与材料之间的区别和联系，从而将局部和整体有机联系起来。这样的阅读，才能帮助学生透过文字表层，读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。

三、找准切入点以解读文本

“牵一发而动全身”，我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”的选择，往往影响到课堂整体教学的效果。例如《马来的雨》一文，开头“马来西亚的魅力应在雨季”一句和结尾的“马来西亚的魅力在雨季”一句，一字之差，何意？显然，表明作者的判断逻辑是从猜测到肯定。那么，作者究竟感受到了什么，才会有这样的情感变化呢？我们的阅读便可以此来切人，深入解读。

再如《二十年后》这篇小说，初读小说后有什么感觉？当然是吃惊。原因有二：一是因为鲍勃是个通缉犯；二是发现警察就是吉米。这出人意料的结局源于二十年前的一个约定。鲍勃来赴约，那么吉米是否还记得这个约定呢？我们不妨以此来切人，深读一番。

四、关注语言形式以解读文本

在日常教学中，很多教师常常把注意力集中在文本内容上，却往往忽略文本的“语言形式”。要知道，文本的语言形式是为内容服务的，正是因为这些特定的语言形式，才成就了一篇篇风格各异、精彩纷呈的佳作。那么，如何关注“语言形式”呢？

一是品词析句，比较揣摩。品词析句是语文教学惯用的方法。通过品词析句，既可理解语言内容，更可体悟作者在遣词造句方面的独到之处，加深对语言的感悟。日常教学中，教师可以运用“增”、“删”、“换”、“移”、“补”等方法，来引导学生品词析句。将改过之后的词句与原句进行比较，感受作者的匠心独运，提高对语言的敏感力，同时加深对文本内容的理解，做到内容与形式的和谐统一。比较是感悟语言形式最常用的方法。用词可以比较，句式可以比较，段落结构可以比较，篇章布局也可以比较……通过比较，带给学生强烈的认知冲突，语言的意味会随之凸现出来。通过比较能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解作者的写作方法，从而增强学生的语感。

例如，《口哨》一文的教学中，可让学生思考“张海迪的童年是被病痛包围着的，那是一种怎样的病痛呢？你能从文中找到吗”？这时，学生多能找到这样的句子：“我的腿不能动，我的胳膊不能动，我的脖子更动不得。”但如果我们把这句话改成“我的腿、胳膊、脖子都不能动”，好不好？当然不好，分开写更能突出张海迪病痛严重，强调了她全身大部分都是无法动弹的，即便是能活动的部分，也不敢动，一旦牵动，是非常痛苦的。经过这样的分析后，再请学生把这句话有感情地朗读一遍，体会张海迪的痛苦，学生是可以感同身受的。

二是注意写作形式或结构的特殊点。苏霍姆林斯基《给女儿的一封信》就是一个极好的例子。文章告诉我们什么是真正的爱情，形式也很特别。首先，这是一封书信。父亲跟女儿谈“爱情”话题，为什么要专门写一封信呢？可见其慎重。女儿已经长大了，父亲希望她认真对待“爱情”，所以也用这种郑重其事的形式来谈。

其次，文章的主题是一个故事——上帝三次看到人类的爱情。但作者为什么用讲故事的形式来给女儿谈“爱情”呢？显然，这比说大道理要生动得多，孩子容易接受和体会。

最后，这个故事从何而来呢？是在苏霍姆林斯基小时候，祖母讲给他听的。文中也着重提到了这一点。乍一看，仿佛与本文的主题无关，可是细想一下，就发现，人类的爱是世代传承的，而这种“爱的教育”也是世代传承的。教育家苏霍姆林斯基着实动了一番脑筋，才写下了这封教育孩子的信，可见文中的语言形式多么重要！

三是教学中要注意反复朗读。语言学习具有“默会”性。促进语言“默会”的是反复聆听和吟诵。比如《春风》一文，作者林斤谰在描写北方春风时，有这样的句子：“从关外扑过山头，漫过山梁，插山沟，灌山口，呜呜吹号，哄哄呼啸，飞沙走石，扑在窗户上，撒拉撒拉，扑在人脸上，如无数的针扎。”一组短句的组合，写出北方春风的快速、有力。朗读，能让学生感受到这里使用短句的明显效果。当然，如果加上前面讲的“比较”的方法，来让学生体会使用长句和短句的区别就更好了。这也就是特殊的语言形式服务于文章内容的体现。

再如，遇到排比句，教师可指导学生反复诵读，可以帮助学生感知、理解排比所造成的语势增强的效果。朗读中，使学生在情感上经历一次由弱到强的激荡，真切地感受到排比的作用。这比反复高喊“增强语势，强调了……”的填鸭式教学强得多。

文本深入解读的几点思考 篇4

关键词：文本,深入解读,解读方法

文本的深入解读, 是在教师的指导下, 以学生为主体, 对文本进行深层次、多元化的分析、理解和悟读, 它是课程目标、教材内涵、学生实际的有机统一。

为什么要深入解读文本?因为文本深入解读其实就是阅读者与文本、作者的深入对话。只有挖掘得深, 理解得透, 才能进入文本的佳境, 走进作者的内心世界, 从而内化情感, 提升自我。

文本深入解读, 是提高课堂教学效率、有效培养学生语文素养的必备条件。那么如何深入细致地解读文本?

一、揭示路径, 寻路识真

根深蒂固的应试教育体系, 使目前中学生的阅读状态大多呈现依赖心理, 看到一篇文章, 首先想到的是参考书, 而不是静下来分析、感悟、品读、鉴赏, 缺乏独立自主的探究意识。编者为学生解读提供了一个解读方向。文本是编者根据课程目标从茫茫文海中挑选出来, 根据一定的编排理念组合而成的。每一册语文教材的成册, 每一个单元课文的编排, 都有编者的设计意图。所以, 学生可以先从编者的视角解读文本, 领会编排意图。

1. 着眼单元导语, 寻找文本解读的立足点。

人教版教材所选编的课文在编排上是按单元组合呈现的。每个单元内的课文都是围绕一个主题设置的。如人民教育出版社高中语文必修三第一单元:这个单元学习中外小说……在每个单元的起始处都撰写了“单元导语”。单元导语既起到了梳理教学点的作用, 又有效激发了学生对本组文本的阅读期待。

这些导语分为两个板块的内容。其一是本单元的主题:中外小说。其二是本单元的训练点:学习这个单元, 要着重欣赏人物形象, 品味小说语言。抓住这两方面解读文本, 将使学习目标更准确有效。

2. 聚焦课后习题, 捕捉文本解读的重难点。

课后习题紧随文本之后, 它不是可有可无的附属品, 而是教材编写者的精心设置。它蕴藏多种指示和目标, 有的要求品读, 有的要求积累, 有的要求体会, 它暗示了教师教学的重点和难点, 学生学习的过程与方法。所以, 在解读文本时, 教师应对课后习题认真阅读, 仔细分析, 深刻领会其意图。

3. 关注生命个体, 引领文本解读的提升点。

学生作为阅读文本的主体, 是一个个活生生的具有鲜明生命色彩的个体。在解读文本时, 要关注对学生“具体生命”的不同状态进行解读。只有充分了解学生个体之间的差异, 以生为本, 站在他们的视角揣摩阅读文本, 才能了解学生可能产生的独特体验或阅读障碍, 以及他们在与文本亲密接触中潜在的多种可能。

教师只有这样从学生视角充分解读, 才有可能在课堂上, 面对学生的理解及时点拨, 引领提升。

二、抓住言语, 持抱不放

新课标指出:“语文课程应培养学生热爱祖国语文的情感, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的听、说、读、写的能力。”

语文课上的学习, 我们是以文本作为载体的, 通过这一载体, 把语言文字的理解和运用作为核心能力, 努力达到课程目标。因此, 教师应立足语文学科本位, 从语文的视角解读文本。课堂教学必须着眼于语言的训练点, 积累学生的语言经验, 必须捕捉情感的触发点, 把握语言内核, 必须挖掘文字的留白点, 促进学生语言生长, 同时可以关注语言的焦点、文体的特点、写作的支点、表达的亮点等, 力求“牵一发而动全身”, 提纲挈领, 汲取精髓, 让语文教学充满浓浓的“语文味”。

1. 着眼语言表达, 重视文本细读。

叶圣陶先生曾说:“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”由此可见, 教师的文本解读不应只停留在文本内容的理解和人文的感悟上, 还必须关注作者的语言表达艺术, 进行语言的训练, 获取语言规律, 积累语言经验。

2. 把握语言内核, 捕捉情感触点。

语言是情感的载体, 情感是语言的内核。语文教学追求学生在学习语言过程中“心”的参与、“情”的共鸣, 让情感浸润课堂、滋养学生。解读文本, 教师要细读文本, 寻找拨动学生心弦、引发强烈共鸣的情感触发点, 营造学生、文本、作者、教者之间巨大的“磁场效应”, 在发展语言的同时升华情感, 把握语言内核, 实现人文性与工具性的和谐统一。

如在学习汪曾祺的《葡萄月令》这篇现代散文时, 可以先让学生明确作者与葡萄之间的感情。当学生一时找不到时, 教师要善于引导学生抓住关键词语去体会, 正如课文最后一句写道:“葡萄窖里很暖和, 老鼠爱往这里面钻。它倒是暖和了, 咱们的葡萄可就受了冷啦!”“咱们”二字体现作者对葡萄的关心、关爱和呵护之情, 学生一旦明确作者与葡萄的感情如此深厚, 他视葡萄为孩子, 那么解读这篇散文内容就有了一定的情感基础。

3. 挖掘文字留白, 促进语言发展。

在语文课本中, 留有许多留白的地方, 这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中, 留白的方式, 可设一点悬念, 可作一些填补, 这些留白给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间, 可以促使学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读, 深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点, 让学生植根于课文, 想象于书外, 思接千载, 心游万仞, 在活泼灵动之中思维自然发展, 语言得以生长。

诗歌具有篇幅短小、语言精练、形象生动、意蕴幽远的特点, 具有审美教育功能, 在学生人格的塑造、情感的陶冶、语文能力的培养、文化素养的形成等诸多方面, 起着不可估量的潜移默化的作用。我们在欣赏其虚实结合、情景交融等表象手法时, 应发挥想象力, 采用复述故事、描写情境等形式再现诗歌情景, 使学生思维在发展的同时, 语言也悄然地生长。如学习《中国古代诗歌欣赏》中孟浩然的《夜归鹿门歌》时, 先让学生叙述“夜归鹿门”见闻, 听着山寺传来黄昏报时的钟响, 看着渡口人们强渡回家的喧闹。这悠然的钟声和尘杂的人声, 显示出山寺的僻静和世俗的喧闹, 两相对照, 唤起联想, 使诗人在船上闲望沉思的神情、潇洒超脱的襟怀隐然可见。“鹿门夜照开烟树, 忽到庞公栖隐处”, 景象清新, 平淡自然。只要学生置身诗境, 发挥想象, 缘景明情, 就能感受到诗人恬然超脱的隐者形象。

总之, 文本解读的方法很多, “读进去”才算深入。读要精到, 知其精髓。第一, 读出作品:抓住文章的主要信息, 品味语言;第二, 读出作者:探究文本表现的情感, 把握情感;第三, 读出自己:进入文本情境, 抒发个人感悟。

三、引入“活水”, 拓展深化

针对高中生不想读出声的特点, 应经常提供一些美文, 并要求他们大声朗读, 培养语感。阅读佳作美文, 高尚

WENJIAOZILIAO

的情操、崇高的思想就会通过语言文字流入学生的心田。还可定期开展比赛活动, 在一定程度上帮助学生积累语言, 提高他们的文化品位、审美情趣, 从而认识社会、体会人生、学会做人。

1. 开掘源头, 感悟真切生活。

“生活化”即将学生从抽象、虚拟的课本堆中解脱出来, 给学生感受自然、社会、事实、事件、人物、过程的机会, 使学生在与实在世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱, 从而自发地、主动地获取知识。“语文教学的改革, 关键在贴近生活。这是‘根’”。如在学习苏轼的《游沙湖》时, 以旅游实地观光的形式展开, 以“自然”和“人文”欣赏点欣赏沙湖风光, 看到自然风光蕲水寺门前溪水清澈, 还向西流淌;同游聋大夫, 医术高明、聪明绝顶, “以纸画字, 书不数字, 辄深了人意”。自然环境“流水尚能西”引发“谁道人生无再少, 君看流水尚能西, 休将白发唱黄鸡”的积极乐观态度。“人文”方面, 苏轼和庞安常“皆为一时异人也”。以独特的角度寄寓深刻的内涵。这样以回归“生活化”的形式解读文本, 学生既能感受到生活乐趣, 又能增长见识, 砥砺思想, 达到深入浅出的解读效果。

2. 拓展外延, 体会情感语文。

“语文的外延与生活的外延相等”。古人朱熹曾说:“问渠哪得清如许, 为有源头活水来。”语文教学不能脱离生活。高中学生由于身心特点和智力发展水平, 对生活化语文教学普遍兴趣盎然, 动机强烈, 情绪高涨。为此, 教师应该主动汲取当代先进的教育理论, 更新教学观念, 给学生空间, 让他自己往前走;给学生一个问题, 让他自己找答案;给学生一个题目, 让他自己创造。实践证明, 结合实际生活的教学活动, 能很好地把握全文内容, 不再是消极、被动地接受教师讲授的内容。让学生在教学过程中结合实际生活主动学习, 主动感悟, 从而实现生活化语文学习。汪曾祺的《葡萄月令》是他被下放张家口劳动写下的, 本地学生大部分来自农村, 部分家庭也栽种葡萄, 可先让学生先写写自己的栽种过程, 说说对葡萄的感情, 然后看看汪曾祺的栽种过程, 体会他对葡萄的感情。这样拓展语文外延, 把自己的生活体验融入文本的解读, 不仅能感触到作者的心灵内核, 而且能培养学生的思维品质。

阅读教学,让学生深入到文本中去 篇5

——以程翔老师上《雷雨》为例

开侨中学

程小春

2008年11月22日，《全国中学名师示范观摩活动》在厦门举行，我有幸观摩了程翔老师上《雷雨》。教书十几年，我记不得自己教了多少回《雷雨》，听了程翔老师的课，我羞愧，我的课堂阅读教学简直是“以己之昏昏使人之昭昭”，我竟未领着学生深入文本，含英咀嚼台词的话中有话，我竟未真正领略到《雷雨》话剧的魅力，每一次教学，只是让学生在排练《雷雨》剧的重复喧闹中完成。

这次的震动，让我深刻地感到应该反省自己的阅读教学：

1、我真的读懂了我所教的文本吗？我反复读过文本多少遍，还是把时间都花在对资料的“占有”“参考”上？

2、我在阅读教学中教给了学生什么？是在传授备课中收集来的一些“定论”，让学生似懂非懂地机械记录；还是给了学生一个走进文本，唤醒阅读体验和生活积累的过程？

这样的反思是带有阵痛的，但正可以拨乱反正。阅读教学，如果我们不能回归到文本阅读上去，一堂课下来，学生与文本的接触很少，与文本本身的丰富性擦肩而过，我们就是在做着南辕北辙的事，学生的阅读、鉴赏能力的提高就是空中楼阁。让学生深入到文本中去，让学生与文本直接对话，进行感受、体验、想象，从而获得独特的审美熏陶与艺术感悟，这 才是提高阅读教学效率的必由之路。

“细读文本，贴着文本”讲，程翔老师在课堂阅读教学上，为我们做了很好的示范与导向。《雷雨》一课，程翔老师让学生深入到文本中去的具体做法如下：

一、引导学生发现问题，让学生设身处地地去感受、体验文本语言深层“意蕴”。例1：

周朴园

梅家的一个年轻小姐，很贤惠，也规矩。……

鲁侍萍

可是她不是小姐，她也不贤惠，并且听说是不大规矩的。师：说同一个人，称呼和评价如此不同，你看出什么问题吗？

阅读教学，我们可能会经常抱怨学生迟迟进不了文本，程翔老师通过引导学生发现问题，顺利地在文本与学生之间搭起了一座桥。学生在讨论中，思维被点燃了，文本被开掘了。课文节选第二幕，当时的情景是，周朴园没有认出鲁侍萍，在一个仅有点无锡口音的陌生人面前，周朴园不由自主打听起鲁侍萍，这是可以说明周朴园的情不自禁，心里一直怀念着鲁侍萍的，“年轻、贤惠、规矩”正是鲁侍萍留在他心中的美好记忆。同时，鲁侍萍知道面前站着的就是周朴园，为一段年轻时的感情，她垫进去了往后30年最青春美好的岁月，“不是小姐、不贤惠、不大规矩”这正是鲁侍萍内心悲愤、委屈的表达：“我是没有小姐的身份地位；我心地不善良，不通情达理；而且我不守‘门当户对，社会等级’的规矩，所有的罪是我自己造成的。”

乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”程翔老师非常敏锐地注意到了这两句台词在表现上的细微差别，引导学生走进文本，进行深入细致的咀嚼品味。可以说，没有相当的功力，是无法将这样“潜在”的教学点转化为现实的教学点的。而自觉发现与挖掘文本中的“比较点”，确实是阅读教学对广大教师提出的能力要求，阅读教学只有建立在教师对文本充分把握的基础上，才能拓出了一片天光云影。

二、引领学生品砸台词，让学生在对具体词语的体悟、感受、理解中，走进文本人物的思想情感世界。

例

2、鲁侍萍

你自然想不到，侍萍的相貌有一天也会老得连你都不认识了。

例

3、鲁侍萍

哦，你以为我会哭哭啼啼地叫他认母亲么？我不会那样傻的。我明白他的地位，他的教育，不容他承认这样的母亲。这些年我也学乖了，……

师：这样的台词，这些词语好在哪里？

阅读能力的构建离不开语言文字，文意把握、词语揣摩、句子欣赏等，品味语言谴辞造句应是语文课堂阅读教学矢志补不渝的追求。程翔老师正是这么做的，对剧中人物思想情感的把握，完全由学生在品砸台词，咀嚼具体词语的丰富表现力中独立完成。

“你自然想不到，侍萍的相貌有一天也会老得连你都不认识了”读着这样的台词，是不是就是在读一份汹涌在岁月中翻江倒海的感情。“也会”，你都认不出来？而曾经那份容颜就是你年少时的美丽憧憬，就是你青春的眼里饱满的全部爱恋。“连你都不认识了”，这于情于理“自然”是让人想不到的；但事实就摆在面前，不可能就摆在面前，沧桑沧凉就摆在面前。

执教过《雷雨》的老师可能都免不了让学生讨论周朴园对鲁侍萍的感情问题。程翔老师认为周朴园与鲁侍萍之间是有感情基础的，但他没有把自己的阅读体悟硬梆梆地塞给学生，而是“授之以渔”，把阅读鉴赏的方法教给学生，让他们学会抓住重点词语品砸感悟，自己走进文本中人物的思想情感世界。

“我不会那样傻的”，言外之意，鲁侍萍之前是很傻的，遭遇不公平，曾哭哭啼啼的去挣扎，要用眼泪挽回自己的命运。“我明白”，言外之意之前是不明白的，自己这样的身份、教养是不允许当朴园的妻子，当萍儿的母亲的。“也学乖了”，言外之意之前是不乖有棱角的，握着一份感情，就拚着命的去抗争个人命运。

从一个单纯、善良、刚烈的女子口里说出这样饱含历练的话，背后是怎样的一份沉痛！环境、社会对一个人性格的改变是多么巨大，一个人在命运面前多么的不甘而脆弱。程翔老师说，语文课应该让学生了解人是怎么回事？人的感情是怎么回事？人生又是怎么回事？语文阅读教学，如果不这样引领学生深入到文本中去，学生阅读理解、鉴赏能力的提高从何谈起。

三、指导学生进入个性化阅读，让学生有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

例

4、师：鲁侍萍为周家生了两个儿子，也是有功吧？为什么周家还要把她赶走呢？

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，阅读教学过程中适时、合理的评价不仅是学生在阅读过程中的“加油站”，更应该是指导学生读透文本的教学点。

这个问题，是程翔老师立足于文本所作的自主延伸与拓展。这种合理的延伸与拓展往往链接着不可预约的精彩，唤醒的是学生的生命体验与生活积累。对啊，在以“子孙满堂”为洪福的传统大家庭里，鲁侍萍为周家生了两个儿子，功劳不可谓不大，母以子贵，周家为什么还要把她赶走呢？难道就没有一个两全其美的办法吗？周家讲究排场门面，繁漪做妻，鲁侍萍做妾不就问题解决了。那个年代，有钱有势的人家纳妾是不足为怪的，周朴园若要纳妾，作为妻子的繁漪也是阻止不了的，而做妾是不必问身份出处的，鲁侍萍呆在周家做妾想必是不会辱没周家门庭吧，可为什么周家还要把她赶走呢？答案似乎只有一个，鲁侍萍不愿意做妾，她是一个刚烈的女子，她的被赶走是她对自己人格维护的结局与见证。所以，30年后的意外相逢，鲁侍萍说“我明白”“也学乖了”，道出的是岁月的残酷，命运的沧桑！而周朴园的一句：“一切都照着你是正式嫁过周家的人看，……”隔着30年的爱恨情仇，也能给鲁侍萍少许安慰，激活她的柔软，她的善良：“你不要怕，你不要怕，你放心，‘真相’鲁贵不会知道，萍儿不会知道，所有的人都不会知道，除了你我。”

深入解读文本 打造精品课堂 篇6

“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。”在这收获的季节，2015 滨江区“白马湖之秋”研训活动带给我们一场精彩的阅读之旅。观课之余，还有幸聆听了三场精彩纷呈的专家点评和报告，使我受益匪浅。我开始思考，在英语阅读课中要怎样透过对文本的解读来提高学生阅读能力呢？

一、开发多种教学资源，把“我”融入到阅读教学中，激趣学生。

案例一：曹群珍老师所执教的八上Unit6 Reading，导入阶段由课本图片，自然过渡到自己，并给出提示，让学生猜老师的New Years Resolutions。巧妙的过渡和读前的铺垫，使得学生极大地减缓了上课伊始的紧张感和焦虑感，很快拉近了师生的距离，激起了学生参与的热情。曹老师以“我”这一主线贯穿始终，在文本和现实之间“出”“入”自如，把“我”融入到教学中，浑然天成。特级教师葛炳芳曾说：“阅读教学需要教师充分解构文本，寻找平衡点，帮助学生建立文本信息、語言、情感、态度等各要素之间的联系。”曹老师的课，将“我”与阅读文本紧密结合，正是这个“平衡点”帮助学生更深层理解文本内容和框架，并在最后一个环节有效产出。整节课不愧是“能引，能导，能静，能等，能连，能析，能浅，能深”。

【反思】在教学中，教师要重视利用师生的学习和生活作为教学的出发点和资源，利用学生对教师的好奇心，把自己作为活的课程资源加以开发，使教学具有现实意义。注意挖掘文本与现实生活，这样才能使得学生更好地理解文本，提高阅读能力。

二、教师对文本的文字，文学，文化解读，增加学生对文本整体意义的把握。

案例二：盛艳萍老师所执教的The Adventures of Tom Sawyer （Adapted） 一文很好的对文本进行文字，文学和文化上的解读。文字方面，盛老师在阅读材料所附Word Bank使学生在课前预习时理解生词，短语，为阅读扫清障碍。文学方面，在文字信息解读的基础上，学生对文中的人物特征，作者的写作意图和技巧等，对文本进行文学性解读。作者通过这一故事故事，揭示了“欲擒故纵”这一道理。在文化方面，在阅读文本，总结出这一道理后，盛老师又举例让学生将所学加以运用，在运用中更深理解其含义，加深对人性的认识与理解，这是对文本文化性意义的建构。

【反思】文本是阅读教学的载体，理解文本是第一步，正确解读文本是提高阅读教学有效性的前提。文本解读的过程和处理其实就是教学设计的过程。本次活动中教师对阅读文本从文字，文学和文化层面对阅读文本的解读，扩展了学生的思维度。

文本的深入解读 篇7

一、深入解读文本, 把准价值取向

每一篇文章都表达一定的主题, 透露作者的价值取向。在语文教学过程中, 教师要走进文本, 认真解读文本, 正确把握文本的价值取向, 这是解读文本的最低要求, 也是进行创造性解读的前提。在此基础上, 教师要引导学生走进文本, 深入研读, 用真心同作者和作品对话交融, 进行真情的碰撞, 进而从内心深处产生独特的阅读体验。但学生的个人阅历毕竟有限, 认识也未免有偏差, 感悟自然不够深刻。因此, 我们在语文课堂上, 除了要尊重学生的个性化差异, 更要尊重文本及作者的价值取向, 正确引导学生深入理解文本当中所蕴藏的深刻含义, 把握作者的价值取向。

在《狐狸和乌鸦》一课的教学中, 当老师提问:“谁来说说你对狐狸的看法?”很多同学都说狐狸狡猾, 骗了乌鸦嘴里的肉。这时, 有一个学生站起来大声说:“老师, 狐狸可聪明了, 很有礼貌, 又会说话!”此时, 老师并没有因势利导, 抓住这个难得的帮助学生深入理解课文内涵和升华主题的机会, 竟表扬学生:“你的说法很有创意, 对课文有独特的见解!”这样的理解, 对文本是一种误读, 对学生是一种误导。这样“独特”的解读, 偏离了作者赋予文本的价值取向, 这样的“个性化阅读”, 教师没有及时纠偏, 竟一味地赞赏学生错误的解读, 没有引导学生站在正确的立场看待问题, 没有引导学生把握正确的价值取向, 这是对多元解读的误解和误导, 是万万要不得的。又如《草船借箭》一文, 在对文本进行研读的过程中, 有的学生对鲁肃提出了质疑:“鲁肃身为东吴的军师, 却没有帮助周瑜, 而是答应诸葛亮保密, 不提暗中准备草船的事, 这是对周瑜的背叛。”老师对学生的看法没有急于下结论, 而是引导学生深入解读文本, 了解当时的历史背景, 了解鲁肃在整个草船借箭过程中发挥的作用。学生在深入研读中, 认识到了鲁肃顾全大局, 保证孙刘联合抗曹取得成功所做出的努力, 转变了对鲁肃的片面看法, 回归了文本所揭示的价值取向。因此, 在学生个性化阅读体验的基础上, 我们老师要做的不仅仅是给予学生充分发展的空间, 而更重要的是要在悄无痕迹的引导中渗透正确的人生观、价值观的教育, 真正收到“德育无痕”的效果。

二、深入解读文本, 品悟语言韵味

选入教材的每一篇课文, 文质兼美, 都是经过精心挑选的。这些文章里每一个呈现在读者眼前的文字, 都是作者经过认真选择、仔细推敲、精心锤炼而获得的与内心形象最为契合的语言, 承载着作品的全部意义。因此, 我们解读文本时, 就必须通过对语言的深入阅读和透彻理解, 体会和感悟文本中的形象、情感和思想意蕴及表达艺术。

例如《第一次抱母亲》一课, 作者用饱含亲情的笔墨描述了自己第一次抱母亲的感人场面。作者在病榻前照顾生病的母亲, 在抱起母亲的那一刻, 根本没想到自己一直以来认为力大无穷的母亲竟然那么轻!在母亲“提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”的淡淡话语中, 作者深深感到无比的难过和愧疚。为了表示对母亲的感恩, 作者最后把母亲抱在怀里, 轻轻地摇动, 此时, 两行泪水从母亲的眼角流了下来……文章字里行间充满了亲情, 充满了对母亲的无限感恩之情, 充满了浓浓的爱意。教师在引导学生感受文章主旨的过程中, 通过人物的对话和动作, 抓住关键词语“没想到”、“竟然”、“难过”、“愧疚”等, 让学生读懂这些词语背后所蕴含的对母亲深深的愧疚和无限感恩之情。并进一步从“两行泪水从母亲的眼角流了下来……”的场面中体会到母亲对孩子的孝顺感到无比宽慰的心情。我们要依靠敏锐的语感, 穿透文字, 读懂文字内蕴的深刻, 读懂文章的深意, 读懂作者的深情。在读书时, 教师要引导学生用心去体会文中的每一句话、每一个词, 甚至是每一个标点符号, 用心去细细揣摩感受, 与文中描述的人物产生共鸣, 同悲喜共欢乐, 让自己的心弦被拨打, 让心灵被浸润, 让情感缓缓流淌, 赋予文字符号鲜活的生命。

三、深入解读文本, 拓宽感悟空间

每一篇文章无不凝聚着作者的文思和情结, 也是作者在特定生活情境中语用的结晶, 它涵盖着语文的知识和技能, 决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌。它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向, 也融入了作者对生活的感悟和语用经验。解读文本的过程, 就是学生、教师同文本及作者展开对话的过程。在教学中, 教师要敢于放手, 给学生以广阔的阅读思维空间, 激发学生对文本进行多元化的解读。要允许学生对同一篇文章有不同的体验, 并给予他们陈述理由的机会。

在即将结束《螳螂捕蝉》一课的教学时, 教师设计了这样一个开放性的问题:你认为吴王是个什么样的人?有的学生认为吴王是个固执的人, 因为当大臣们向他提出不要攻打楚国时, 他居然说, 谁敢劝阻他, 他就处死谁;有的学生认为吴王是个专横的人, 他有着帝王的霸道和专制, 不肯听取别人的意见和建议, 总认为自己是对的;而有的学生却认为吴王很好, 理由是他虽然很专制, 很霸道, 但是他后来听了少年讲“螳螂捕蝉”的故事后, 就打消了攻打楚国的念头, 说明他知错就改;还有的学生认为吴王是个聪明人, 有决断能力, 因为他听了少年的“螳螂捕蝉”的故事后, 明白了其中的利害关系, 立刻打消了攻打楚国的念头。教师对学生的回答, 不是武断地以唯一的答案强加给学生, 而是微笑着鼓励大家说得好, 表扬同学们能从不同的角度去评价一个人物, 表明自己的观点, 说出自己的看法。这一点是非常可贵的。因为每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别, 再加上语文课程丰富的人文内涵, 所以决定着他们对文本的理解是多元的。学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深了对课文的理解和体验, 读出鲜活的人物形象, 从而获得极大的审美享受。个性化阅读中教师期待的答案是“丰富多彩”的, 而不是“唯一答案”。我们要努力引导学生以新奇感、神秘感, 毫无负担地走进文本, 去探索属于自己的未知领域, 从多角度去体验文本丰富的内涵。

四、深入解读文本, 发展创新思维

在对文本进行深入解读时, 要关注创造视野与文本视野的相互融合。从文化功能的角度来看, 读者与文本的交流不同于人类一般信息的交流。因为在读者与文本的交流中, 信息发出者的意图语境消失了, 只能在信息载体中留下暗示, 或者说留下空白结构, 等待读者进行适当的想象和再创造来填充。因此, 我们要善于抓住文本的暗示信息和空白结构, 对文本进行合理的创造性解读。要努力挖掘教材可发展学生创新思维的因素, 根据文本给读者留下的“空白”, 引导学生更深入地理解课文, 去领悟那些“言外之意”、“弦外之音”, 让学生充分发挥自己的主观能动性, 展开丰富的想象, 在进行再创造的过程中努力提升自己的审美能力。

例如《珍珠鸟》一文, 当作者写到:它睡得好熟哇!不停地咂嘴, 大概在做梦呢!读到这, 教师适时地引导学生展开思维的想象:可爱的小珍珠鸟此时此刻正沉浸在梦乡里, 它会梦到些什么呢?学生的回答可谓丰富多彩:有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起喝茶;有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起去郊外散步;有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起写作;还有的说小珍珠鸟梦见了自己带着作者到家里做客……学生创造的灵感被极大地激发, 在思维的碰撞中, 大家感受到了人与鸟类和大自然和谐相处所创造出的美好境界, 进而认识到了世间万物相互信赖、共生共荣的自然之道, 深刻地领悟了文章揭示的“信赖, 就能创造出美好的境界”的道理, 文章的主题在学生的创造性思维中得到了升华。又如《鲁本的秘密》一文, 要凭借文本巧设悬念, 引导学生进行再创造。文章的结尾是这样的:“看着这可爱的礼物, 母亲无言以对, 欣慰地笑着, 一把将鲁本揽入怀中。”教师巧妙地利用文章结尾的描述, 适时引导:“此时欣慰的母亲、幸福的鲁本, 他们会说些什么, 又会做些什么呢?”从这些问题当中, 学生深刻地感悟到了母子间深厚的情意。

文本的深入解读 篇8

一、展开再造想象, 想象中再现文本意境

语文阅读教学中的再造想象, 是指让学生依据文本的描述, 在大脑中展开想象, 将文字符号转换为具体的场景和画面, 再现文本中的某种意境。引导学生进行再造想象, 可以让学生在想象中整体感知文本所描述的情景或意境, 让学生在这一意境中进一步对文本进行解读和感悟。例如在教学《庐山云雾》一课时, 文中的第三自然段这样写道:“眼前的云雾, 刚刚还是随风飘荡的一缕青烟, 转眼间就变成了一泻千里的九天银河;明明是一匹四蹄生风的白马, 还没等你完全看清楚, 它又变成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”为了让学生理解庐山云雾的瞬息万变, 我让学生结合语言文字, 展开再造想象, 在头脑中再现文本所刻画的意境。我这样进行引导:闭上眼睛边听边想象, 你的脑海中呈现出什么样的情景?你感受到庐山的云雾有怎样的特点?学生在想象中再现庐山云雾的意境, 感受到庐山云雾的瞬息万变, 变化无穷。

二、借助情境创设, 想象中走进人物心灵

在语文教学中, 情境创设往往能触发学生的情感, 让学生置身情境中对文本进行解读, 促进学生对文本内涵的理解。同时, 从更深的层次来讲, 情境创设的意义还在于, 可以帮助学生在具体的情境中展开想象, 想象主人公在当时的情境中可能在做些什么, 心中又在想些什么, 由于学生置身其境, 展开的想象也就并非信马由缰、不着边际的, 而是切合实际、洞察人性的。进而, 学生也就能跨越时空的距离, 入情入境, 在想象中走进主人公的心灵世界。或许, 对于以写人为题材的课文而言, 知晓人物的性格、品质并不难, 而真正引领学生走进人物的心灵深处, 准确地洞察人物的心理活动, 才是语文教学的真意所在。例如在教学《二泉映月》一文时, 由于阿炳所遭遇的苦难对学生而言是难以体验的, 我以《二泉映月》为背景音乐, 引导学生闭上眼睛展开想象:“也许是一个大雪纷飞的早晨, 阿炳穿着破长衫走出家门卖艺, 你的眼前浮现出怎样的情景?他的心里会有怎样的感受?也许, 是一个风雨交加的黄昏, 拖着沉重的步子, 阿炳回到家中, 那又是一个什么样的阿炳?也许……”学生在情境中想象着阿炳的苦难生活, 更能体验阿炳的心情, 从而在不知不觉中走进人物的心灵世界。

三、紧扣重点词语, 想象中品味文本内涵

词语是语言最小的意义单位, 尤其是作者精心选用的一些字或者词语, 往往是文本的核心所在, 内涵丰富而深刻。而对这些词语, 有时学生并不能直接依靠字词的释义来感悟文本的内涵, 就需要教师引导学生紧扣这些词语展开想象, 结合生活中积累的经验来展开解读。如《槐香五月》一文中, 有这样一段描写:“中午, 桌上就摆出了香喷喷的槐花饭, 清香、醇香、浓香……这时候, 连风打的旋儿都香气扑鼻, 整个槐乡都浸在香海中了。”我在教学时启发学生:文中描写槐花的香用了三个词语, “清香、醇香、浓香”, 为什么用了这么多的“香”字?每一种香味相同吗?你能联系生活经验想象出清香、醇香、浓香分别是怎样的香吗?学生紧扣三种“香”展开想象, 品味到槐花香的多样和丰富, 也对槐花的香有了更为生动、鲜活的体验。

四、巧作拓展延伸, 想象中感悟文本意蕴

在进行阅读教学时, 教师不仅需要引领学生依托文本, 再现文本情境, 感悟文本内涵, 还需要适时引导学生对文本进行拓展延伸, 展开丰富的想象, 构造基于文本而又超越文本的情景 (或意境) , 让学生在创造性的想象中, 深入理解文本, 感悟文本的深刻意蕴。例如在教学《荷花》一课第四自然段时, 在学生配乐朗读, 置身情境之中, 充分感受到荷花的美以后, 我引导学生进行拓展想象:如果你也变成了荷花, 还会有哪些小动物来告诉你什么呢?学生的回答精彩纷呈, 有的说小蜜蜂飞过来, 告诉我采蜜的趣事;有的说小蝌蚪游过来, 告诉我它已经找到妈妈了;还有的说小虾游过来, 告诉我今晚这里要举行宴会……想象的参与让学生的思维飞扬, 在自己的头脑中画出一幅幅美丽的荷花图, 在这优美的意境中, 学生感悟到文本的内在意蕴。

文本的深入解读 篇9

第一步：解题；介绍格律诗，强调韵脚；说明写作背景。第二步：学生齐读全诗，教师指正字音。第三步：理解诗句，基本上是就字面作翻译。第四步：分析写景抒情的写作特点。第五步：由最后一句得出“思乡”情感，明确全文主题。第六步：学生再次朗读后，余下时间全部用于背诵该诗。

听完这堂课，我一时心中颇多感触。难道古诗词就这样教学吗？如果我是学生：这节课我真◎正学懂了吗？我学习诗歌的能力，在这节课里得到培养了吗？

表面上，从学生活动看，这堂课有朗读，有思考，有讨论，似乎学生活动的主要形式都有；从知识获取来看，这堂课学生认识了律诗的一些特点，知道了这首诗的主题，明白了这首诗写景抒情的特点，并能背下这首诗，学生似乎也有些收获。然而，细细想想，这些所谓的学生活动太空泛、太简略，所谓的知识收获都是面上的、笼统的，而培养学生学习古诗词的能力，更是微乎其微。

《初中语文新课程标准》在“阅读”部分明确提出：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。”可见，古诗词教学的主要方式是诵读，主要活动是积累、感悟和运用，主要目的是提高欣赏品味和审美情趣。古诗词教学就应该以此为指导，围绕这三个方面下功夫，引导学生真正学懂所学诗歌。

那么，要达到新课程标准的阅读要求，古诗词教学的着力点应该是什么呢？要回答这个问题，我们先要弄清楚两点：一是初中古诗词教学基本的重点和难点是什么；二是所学古诗词在教材特别是在特定单元的教学重点和难点是什么。就初中学段而言，根据新课程标准的要求，古诗词教学的重点是诵读和理解（“感悟”），难点是赏析和评价（“品味”、“审美”）；从特定单元的教学重难点看，以《次北固山下》为例，人教版将它安排在第三单元，这个单元的教学重点就是反复诵读品味，感受文章的景物美、情感美、语言美，难点应是品味文章的情感美、语言美。因此，可以看出，一般古诗词教学的着力点应该是诵读、理解、赏析，也就是围绕“读、悟、品”下功夫。换言之，古诗词教学就是要紧扣字词着力，引导学生深入解读词句，真正走进文本。

有了这个认识，再来审视那位教师《次北固山下》的教学，就明白了他的问题所在，要纠正这些问题，也就有了方向和办法。同样是这篇课文，有位教师就上得不错，他的整个课堂分成诵读和品析两个部分。第一个部分：先是教师满怀激情朗诵，感染学生情绪；然后让学生充分朗读，有自由诵读、抽读、齐读，形式多样，中间穿插教师对字音、节奏、语速、轻重等朗读指导，接着引导学生结合小学所学二首律诗，与学生讨论、认识律诗特点，接下来又让学生反复地诵读，自主读、指名读、分组读，并对学生的诵读情况予以点评和肯定。几轮下来，学生的朗读不仅有几分滋味了，而且在读的过程中有了对诗歌的一些感悟。第二个部分：主要是理解和赏析诗歌，也穿插了诵读。

下面选取第二个教学部分的片断看看：师：诗歌中写景是为抒情服务的。请大家再认真读一下诗的中间两联，所写之景与作者要抒发的情感有什么关系呢？（学生朗读）生：“潮平两岸阔，风正一帆悬”写的是开阔秀丽的江景，可能是衬托后面的思乡之情。师：你用了“衬托”一词，很好！你的思维方向是正确的。有衬托的作用，读这句诗，你能读出思乡的意思吗？（学生沉默）师：大家再看首联，你们刚才说“客路青山外”意指身在异乡，而且羁旅之路漫长，自然思乡。那么，颔联可否顺着这个思路想一想呢？请先齐读这两句，边读边想一想。（学生朗读）生：“潮平两岸阔”写出江面的宽阔，说明行舟的路途也很远，含有与首联相同的言外意。师：对了，这位同学的分析是正确的。我们在第三联中也能品出这种言外意来。哪位同学来说说？生：“海日生残夜”说明诗人昼夜兼行，此时已凌晨了，还在江上行，可见路途遥远，与前二联的言外意相同。生：“江春入旧年”说明时间是快到过年时节，“每逢佳节倍思亲”，乡愁自然而生。师：说得真好！同学们，我们只有像这样用心去品读出诗句的丰富内涵，才能真正读懂一首诗。师：有人说这首诗的颈联富有哲理，能说说你的感悟吗？……

文本的深入解读 篇10

一、选择好“起点”

激发兴趣是课堂教学有效性的第一个流程。它是课堂教学的起点,又是课堂教学的重要一环。激趣导入犹如乐章的序曲、评书的开篇、歌剧中的序幕。一开始就能调动学生的情绪,激起他们强烈的学习乐趣,使学生在最短的时间里,就能清楚地了解到这堂课的学习重点,从而使学生的思维迅速围绕着这个中心驿动起来。因此,教师要充分重视“起点”的设计,使它能发挥统领全篇,辉映全堂的作用。

激趣导入的方法很多。如导之以情,创设情境、渲染气氛,激发学生的情感;导之以趣,打比方、讲故事、说笑话、设悬念,撩拨学生的兴趣;导之以知,以旧带新、温故知新,拓宽视野、激发想象、启迪思维等等。教师如能精心设计富于独创、生动活泼,引人入胜的导语来扣开课文的心脏、扣开学生的心扉,就能使学生在教学一开始就能尽快融入课文特定的情境之中,为课堂学习奠定良好大情感基调。值得注意的是,激趣导入要防止机械化模式的倾向,要做到科学得当,充分考虑时间、地点、内容、对象等因素,这样才能真正激发学生的学习动机,提高学习效率。

例如人教版五年级下册《把铁路修到拉萨去》一文,教学前,可播放雪域高原风光的音像资料,配以韩红《天路》那天籁般深情的歌声,让学生充分领略到独特的雪域风光及青藏铁路的壮美,学生在心驰神往之中开始了对课文的探究;在教学《生命 生命》一文时,教师首先启发学生针对课题发起疑问: “生命”究竟是什么?作者为什么要以“生命”为题?教师顺势推波助澜——“对了,这也正是老师想要问你们的问题。现在就让我们到课文中去找答案吧!”一石激起千层浪,学生迫不及待地进入课文去领悟生命的真谛。

二、设计好“支点”

“给我一个支点,我将撬动整个地球。”著名物理学家阿基米德一语道破了“支点”的奥妙。语文教学也应特别重视“支点”的设计问题。对语文教学而言,支点就是文章研读的重点,课堂教学的突破口。有效教学的“目标”就是要合理选择课堂教学中的支点。精选重点,课堂教学就能“四两拨千斤”,牵一发而动全身,从而使文本研读目标明晰,重点突出,最大限度地保障教学效率。那么,语文课堂教学中的支点是什么呢?笔者认为,教学中的支点受不同文章体裁或内容方面的制约,一般表现为内容上的重点、关键点,或者表现为形式方面,如选材、结构、表达方面的特点。教学前如能充分解读教材、精心设计好“支点”,让学生依据“支点”集中时间、集中精力进行研读,必定能有效激起学生思维的火花,使学生的思维、想象、表达能力在有限的时空中得到尽情地张扬,教学势必收到事半功倍的效果。

例如教学五年级上册《地震的父与子》一课,教学时可引导学生由文章的关键句出发,紧扣“了不起的父与子”这个支点,紧紧抓住父亲不顾危险,在废墟上日夜挖掘这个震撼心灵的片段为切入点辐射全文,指导学生细细品味语言的魅力,在研读中感受父亲坚韧不拔的形象,体验父子深情,研习想象画面、补白运用的能力,并借机让学生领悟借助外貌、语言等描写刻画人物形象的表达方式。这样,课文的工具性与人文性就相得益彰。小学语文教材中凸显的支点很多,例如四年级下册《观潮》,以“奇观”为议题总领全文;六年级下册《跨越百年的美丽》中的题眼“美丽”一词,这些都构成了撬动学生思维、点亮智慧的支点。

支点的设计需要语文教师有一双解读教材的慧眼。例如六年级上册《向命运挑战》,就支点选择问题,著名特级教师窦桂梅给出了令人佩服的设计——她选择抓住题眼“命运”,引领学生走进探索的殿堂:先让学生感受霍金命运的悲惨之后,引领学生以“运”字为支点,研读霍金如何凭借着心灵的努力,走出“命”的羁绊,最终完成一系列探索科学的壮举。在一次次以“命运”为支点的研读之后,学生对霍金不屈不挠与命运抗争的顽强精神有了质的认识,情感有效地得到升华,霍金的形象深深地烙在了学生的脑海之中。

三、把握好“焦点”

此处的“焦点”,是指语文课堂上学生注意力的集中点。学生对课堂专注的程度,决定着教学效率的高低。善于调整把握好课堂教学中的“焦点”,才能确保教学质量。笔者认为,教师应该是活跃于课堂教学中的焦点。因为教师是教学的组织者与实施者,他的一招一式,一颦一笑无一不是科学与艺术的具体反映。它们或明或暗,或显或隐,都对语文教学过程产生不可低估的调控效应。所以,要想使学生的注意力始终集中在“焦点”上,应充分注意以下两点:

1.以情动人。

情感是使课堂教学活跃的最重要因素。列宁曾说过:“缺乏情感的认识便失去了认识的深入。人的认识只有被浓厚的情感渗透时,才能得到力量,引起积极的注意、记忆和思考。”因此,只有教师倾注感情,融入课文情境,才能情动而辞发,才能进一步激发学生研读的情趣,学生方能入情入境,思潮澎湃,整个课堂才能激情浓郁,异彩纷呈。

2.关注审美。

语文是具有很强审美价值的学科。美的课堂氛围能时刻抓住学生的注意,激发学生参与学习的主动性和积极性,增强学生学习的内在动力。教学中审美的涵义很广,对教材而言有自然之美、社会之美、人性之美、语言之美等等。这里笔者仅就教师外在的教学行为之美而言。首先,教师应用美的教学风格来吸引学生。教学风格因教师的学识、修养、性格、气质、兴趣的不同而不同,有的凝重严谨,有的轻松活泼,有的相机诱导,有的烛幽探微,有的以逻辑严密取胜,有的以情感充沛见长,有的风趣幽默动人,它们都能吸引给学生丰富的美感。其次,教师应用美的语言来吸引学生。“语言不是蜜,却可以粘住一切。”丰富的教学语言是教师活跃讲坛,树立声望的支点。教师妙语连珠,让课文内涵融入自己的真知灼见,教学语言规范准确,简约生动,风趣幽默,抑扬顿挫,用声音展示一幅幅引人入胜的画面,学生定能跟随着教师行云流水般的讲述渐入佳境,从而使文本特有的情感因素悄悄地在心中萌发。另外,教师美的教学方法和手段也像磁铁一般紧紧地吸引着学生。富有教学经验的教师,总是十分注意教学方法的选择和教学手段的运用,以利于最大程度地激发学生的学习情趣,使学生感知美的形象,体验美的品味,领略美的意蕴,让学生在春风化雨般的情境之中潜移默化地受到美的熏陶。

四、预留好“布白点”

教学是一门艺术,艺术通常需要布白创设“无画处皆成妙境”的虚实相映、神形兼备的意境。语文课堂教学也不例外,在教学中适当布白,理性地给学生留下再创造的空间,不仅能充分调动学生的求知欲,还能让学生的想象能力、创造能力得到实实在在的锤炼。语文课堂教学中的空白点,大致可分布在以下四个方面:

1.教材处理布白。

新课标要求凸显语文学科的工具性。文学作品特有的“不确定性”和意义空白给师生提供了广大的思考与补白的空间。优秀的文学作品无不是“布白”的典范之作。小学语文教材中的留白处俯首可拾。因此,作为教师,我们应在解读文本时有意识地挖掘文本的留白与意义的多元触发点,教学中在营造强烈的阅读期待的同时,趁热打铁,请学生将思考的成果用文字的形式记录下来,这样,人文性与工具性就自然融为一体了。例如《地震中的父与子》利用数字的强调作留白;《跨越海峡的生命桥》在人物外表描写中布白;《乡下人家》巧用“海阔天空”这一词语布白;《穷人》在心理活动处留白;《小摄影师》则在篇末留白……

“天高地阔地吃起来。”“天高地阔”,以学生的角度来审视,不仅看似矛盾,而且读来拗口,其实它所传递出的乡下人家那独特的意境却绝非仅凭字面能理解的:这个语句不仅表现了乡下人家门前晚饭时视野的开阔,还把人们用餐时时舒适惬意、聊天内容的海阔天空,心情的悠然自得、质朴浓烈的生活情趣、作者对乡村生活的真切感受和向往这些信息都传递给了读者——

抬起头,扑入眼帘的是天边那绚丽的晚霞、还有一群群归巢的鸟儿;眺望远方,掩映在绿树红花丛中的农家小院参差错落,鸡鸭们在悠闲地觅食;环顾四周,青青的竹子悠悠摇曳、朴素而又华丽的小花清香扑鼻;一阵阵凉爽的晚风吹走了人们一天的辛劳……在广阔的天地中,他们聊天的内容也是天南地北:从家中孩子的学习、村里的新鲜事、国家政策、天下要闻无所不谈,这一切,构成了一幅自然和谐、清新质朴的田园风景画面……

另外,有些教学经验丰富的教师在教学一篇文章或一个单元时,依据学段要求,灵活地地选择在表达上富有特色的片段或一篇文章,把其他部分或单元组的文章留给学生,让学生根据学法尝试自学,在同学的互动促进中提高。另外这样处理教材,打破了时空的局限,凸显了学生主人翁的作用,在探究过程中学生争相焕发出了鲜活的生命力。

2.教学过程布白。

苏霍姆林斯基说:“教室里寂静,学生集中思索,要珍惜这样的时刻。”教师在教学过程中应留有布白的时间与空间,使课堂节奏疏密相间、张弛有度:如质疑后的沉思,突破重难点后的升华,教学结束后独立进行对知识的梳理巩固等,让学生们自由地浸润在文学精华的陶冶之中,享受独立思考、放飞思维所带来的喜悦与收获。

3.板书设计布白。

教学既要讲究内容的美,也要讲究形式的美。板书是课文内容的缩影,根据教学需要,对板书进行艺术处理,使能够反映教学内容本质的精当语言、符号或者图象等艺术地呈现出来,或将有意隐去相关内容,让学生自己去揣摩去联想。例如教《养花》一课,有的老师将文本内容以一朵鲜花这简笔画的形式直观地展现给学生,取得了别致生动、言简意赅的效果。另外,在教学中,教师还可鼓励学生参与板书设计,这样既可激发他们的参与意识,又为他们提供创造的机会。

4.教学尾声布白。

叶圣陶先生曾经说过:“结尾是文章完了的地方。但结尾最忌的却是真个完了。”在课堂教学的尾声环节布白,能再次将学生的思维推向纵深,达到“课以尽而趣无穷”的目的。例如《圆明园的毁灭》,在教学结束前,老师通过一连串激昂的叩问进一步敲响学生反思的警钟:圆明园烧掉的是什么?毁灭的究竟是什么?永远也毁灭不了的又是什么?学生在富有震撼力的尾声中,带着更多的思考走向了未来。

五、调控好“沸点”

直击言语形式，深入文本解读 篇11

随着新课改理念的深入人心，阅读教学逐步从教师“独白”到师生对话，文本解读也逐步从单一的“标准答案”到多元的“个性解读”，但在热闹和开放的课堂表象下，文本解读却出现了一些失常的现象，如上述《祝福》课例中，虽然大谈祥林嫂的人生悲剧，大批封建礼教的迫害，但对于文本只是浅尝辄止，始终只是停留在语言的表面滑行，“也就是集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外”。

《普通高中语文课程标准（实验）》中“实施建议”明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”无论阅读还是教学都要建立在文本的基础之上，而且语文姓“语”，语文的根本在于语言，语文的教学目标在于培养学生正确地理解和运用语言的能力。因此，在阅读教学中，文本对话无疑要直击言语形式，深入解读文本，而绝不是抓住文本的思想内容，泛泛而谈。正如王尚文先生所言：“语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在于把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”

经典作品自有其永恒的魅力，卡尔维诺说：“一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书。”而经典作品之所以常读常新，是因为其独特的言语形式。就《祝福》而言，与文本对话，从文本的细微单位出发，一词一句中，细读深思，足可以感受到祥林嫂悲惨的人生，自然也可以体验到字里行间所潜藏着的思想情感。

譬如：祥林嫂在与柳妈的聊天中，谈及额头上的伤疤时，“‘……你后来一定是自己肯了，倒推说他力气大。’‘阿阿，你……你倒自己试试着。’她笑了。……祥林嫂似很局促了，立刻敛了笑容，旋转眼光，自去看雪花”这是小说中唯一特写祥林嫂的笑，随之“柳妈的打皱的脸也笑起来”，嘲讽之意不言而喻，但祥林嫂究竟为何而笑呢？其实，想想祥林嫂的大约四十年的人生，丧夫失子之痛，接踵而至。不幸之中，“幸福”时光就数那与贺老六结婚生子的几年，有卫老婆子为证：“我在娘家这几天，就有人到贺家坳去，回来说看见他们娘儿俩，母亲也胖，儿子也胖;上头又没有婆婆，男人所有的是力气，会做活;房子是自家的。——唉唉，她真是交了好运了。”“幸福”时光虽然短暂，但却弥足珍贵，于是柳妈提及额头上的伤疤，便勾起祥林嫂的美好回忆，顿时沉浸其间而笑了。一个“笑”字，我们可以读到祥林嫂，一个普普通通的女人，一份简简单单的梦想，但在人生的种种意外之后，一切都轰然坍塌，而一个曾经鲜活的生命又是如何从肉体到精神一口口地被吃掉呢？从一个简单的“笑”字中，我们自然可以深切地体验到鲁镇人们的麻木与封建礼教的迫害！

再如：祥林嫂再到鲁镇，阿毛的故事经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，“但她还妄想……倘一看见两三岁的小孩子，她就说：‘唉唉，我们的阿毛如果还在，也就有这么大了……’”“……后来大家又都知道了她的脾气，只要有孩子在眼前，便似笑非笑的先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？’”两个相同的句式，祥林嫂用了“我们的阿毛”，此时，祥林嫂已无“我们”可言，只剩下了“我”，内心陷入无限的凄苦，渴望人们能施以同情，共同担当这份苦痛，但鲁镇的人们直接刻薄地以“你们的阿毛”来回应，活生生地把祥林嫂推向鲁镇人们的对立面。在咀嚼赏鉴之后，人们收获了畸形的心理满足，而把这个“玩物”弃在了尘芥堆中。鲁迅先生说：“悲剧是把人生有价值的东西毁灭给人看。”两个相同的句式，从“我们”到“你们”，从个体的凄苦到群体的冷漠，“在这里，鲁迅先生又从一个更高的视角，来看‘（镇上的人的）看与（祥林嫂的）被看’得人生处境，从而引发读者从祥林嫂的凄苦的叙述以及镇上人的冰冷的逗乐中，去感受世态的凉薄和众生的麻木，进而更深地认识人物命运的悲剧根源。”

当然，言语形式，不仅仅只局限于遣词造句，还应该包括谋篇布局。从《祝福》的结构中，我们也可以读到鲁迅先生的匠心独运之处。小说选择第一人称的叙述视角，由“我”的回乡，回忆起祥林嫂的人生片段，客观叙述了其悲惨的一生是如何一步步地走向死地。同时，又把“祥林嫂的故事”纳入到“我”的心理结构中去，“我”虽对祥林嫂的不幸抱以同情，但却无力帮助其走出精神的困境，而在祥林嫂“灵魂之有无”的拷问下，“我”的说不清，又无意间把她推向了死地，由此心生不安，然而在叙述故事中，“我”逐渐摆脱不安的心理，最后，在祝福的空气中，心理逐渐释然。对此，汪晖先生曾予以深刻的论述：“这种对于自我的深刻忧虑与怀疑并不完全自觉，但叙事结构却呈现了作者的思考：这一切正来自徘徊于过去与现在之间的‘历史中间物’对自身的惶惑。不是祥林嫂的悲剧，而是这一悲剧与叙述者的独特眼光和复杂心态的结合，才构成了《祝福》的基本思考，才使得它在众多的相似题材的现代小说中卓尔不群。”

学会质疑是学生深入文本的关键 篇12

在学生阅读的过程中老师的指导是非常重要的, 如果在学生阅读前教师能提出几个引起学生阅读兴趣的问题, 就能调动学生的积极性, 让学生更易投入到文本的阅读中。比如在让学生读《阿Q正传》前, 我首先告诉学生《阿Q正传》是我国新文学史上一座不朽的丰碑, 阿Q形象代表了当时社会中的一类人, 那么鲁迅先生为什么给他起名叫阿Q?他是正面人物还是反面人物?让学生带着问题去读, 会读得更细心更投入。学生读完之后进行讨论交流, 对内容的认识也就加深了。

或者在学生读完之后, 给学生提出一些问题帮助学生深入理解文本。例如:在学习《烛之武退秦师》时, 在梳通了文意之后, 我并没有按传统的讲法分析人物形象, 而是为学生设计了几个问题:

1、烛之武能够前去游说秦师的关键是什么?一个人怎样做才有可能将来有所成就?

2、烛之武拒绝了郑伯的请求, 他真的不想去吗?

3、把郑伯的伯的话改一下, 改成“事若成, 赏金万两, 若不去, 立斩之”, 和课本上的对话相比你认为哪一种说法更好?

4、分析烛之武的语言艺术, 他是如何成功的?

在学生充分讨论了这几个问题之后, 学生的发言十分积极, 一改以前课堂学生不活跃, 发言似强迫的现象。

生 (1) :烛之武能够前去游说秦师的关键是郑伯, 郑伯诚肯地请他去, 并说“然郑亡, 子亦有所不利焉”。

生 (2) :我认为是佚之狐, 是他推荐他去的。对烛之武来说他就是伯乐。

师:大家同意谁的观点? (学生齐声答佚之狐) 如果烛之武没有这个能力, 事前没有做也准备他就是去了能成功吗?

生 (齐) :不能

师:另一个关键是自己要有才, 同学们要不断的学习, 用知识武装自己才能增长才干, 当机遇来临时才能抓住它。一个有才能的人, 要适时的表现自己才能被人了解才能被伯乐发现, 但并不等于恃才傲物, 而是要广交善缘, 这样才会让大家喜欢你, 才会有伯乐推荐你。

生 (3) :我认为烛之武是想去的, 他这样说是因为心中有怨气, 借此发发牢骚而已。

生 (4) :“然郑亡, 子亦有所不利焉”, 说明他是考虑到个人的利益才去的。

师:你们分析的都有道理, 国家利益和个人利益是一致的。他的怨也正体现他为国效力的强烈愿望。游说秦伯的话可以看出他早有准备。在他身上看到了深明大义的爱国精神, 无论个人受多大的委屈, 当国家需要时, 也要挺身而出。

生 (5) :我认为课本上的对话更好, 因为按改后的说法太强硬, 烛之武去也是心不甘情不愿。

生 (6) :古人是重名节的, 如果去了, 就意味他是因为怕死才去的。他有可能为保名节而拒绝去。

师:这有点符合谁的特点?

生 (齐) :秦始皇

师:这样说很霸道。郑伯以诚感烛之武, 动之以情, 晓之以理, 诱之以利, 激之以气。通过这一点我们可以得出, 一个人在帮助时应以真诚打动别人, 不能使用暴力。作为领导人不能颐指气使, 要得人心, 这样才能让手下竭尽全力为自己做事。如果有一天同学们成了领导, 也应像郑伯一样做一个和蔼可亲的人。 (学生笑)

生 (7) :他能从秦的角度出发阐明利害, 得到秦伯的肯定。

生 (8) :他在游说前已做了详细的准备, 占在了秦国的立场上, 在秦伯面前表明灭郑和存郑对秦的影响, 秦伯才决定撤退。

师:同学们分析得非常好, 在游说、劝说别人时要从他人的立场出发, 方能被认可。

书籍如一把钥匙, 帮助我们开启心灵的智慧之门。学会质疑解疑就学会了使用这把钥匙, 有提问便有思考, 有讨论便能形成新的认识, 在思想的碰撞中产生智慧的火花。

为了培养学生独立阅读文本的能力, 在教学中我还有意识的让学生自己提出问题。比如在学习契诃夫的《套中人》时, 充分阅读了文本之后, 学生提出的问题有对某个词的理解上的困惑, 也有对这一人物形象理解上的困惑, 比如:

有的学生问道:“可是他们却屈服, 容忍这种事”这里的“他们”是指谁?

有的学生问道:“这时候他躺在棺材里, 神情温和、愉快, 甚至高兴, 仿佛暗自庆幸终于装进一个套子里”他为什么要这样高兴?

我顺着学生的思路去讲, 有的放矢, 既解决了学生提出的问题, 还讲透了文本。从学生质疑的角度入手更接近学生, 对学生的学习情况有更直接的了解。教学的原则就是教学生会读书, 养成良好的阅读习惯, 在读中思在读中悟, 读书必有所得, 在做人或在写作方面等有所收获。