文本解读的多元化

2024-06-03

文本解读的多元化（共12篇）

文本解读的多元化篇1

长期以来,教师执教大多是在奉行着“拿来主义”。每拿到一篇文章,粗粗地浏览之后,便会迫不及待地从教参上去取经,找到教学目标,找到教学重难点,参考相关教案和资料,然后再来合成自己的教学设计。我亦如此。

一.多角色解读,活而有界

(1) 教师以自我的角色进入文本。这时候的教师,是一位自由阅读者,有自己自由的空间,任意驰骋,收获最真的感动,形成个性的体验。这也应是解读文本重要的第一步。如果我们教师自己都未能很好地进入文本,只懂得利用教参和资料进行情感说教,只会生成伪情感,无法真正触动学生的心弦。就拿教学《祝福》来说吧,若不加琢磨,只读教参,那只会让学生空洞地喊出“祥林嫂,你真可怜”,于其行动,毫无收益,或许当此时犹有许多学生心里正默念鲁四老爷有多封建迷信,有多不屑一顾呢。

(2) 学生角色。阅读角色的不同,阅读体验必然不同,教师也应以学生的角色进入文本,进行换位体验,针对学生原有的知识结构,站在学生的层面想一想,可能在他们阅读时会遇到什么样的问题,会产生什么样的想法,了解并分析好学生对文本的“期待视野”,从中获取文本解读多方面的信息,同时也想想学生需要的是什么,这些,往往是教学设计又一新的生发点,是更切合学生理解文本、提高阅读能力需要的切入口。

(3) 作者、编者角色。“一千个读者有一千个哈姆雷特”,然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映。要想成功解读文本,我们必须置身于作者的处境,追溯作者当时写作的背景及其相关的材料、作品等,从而去把握作者之思、文本之志。仍以《我与地坛》为例,若不置身史铁生的身世背景,是无法理解文章的,更无从领悟他那份生与死及对母亲的情意。

作为课本选文中的一篇,我们又需从编者的角度再去思考文本,因为这时候的著作又多了一层意义———教材意义,它同时也要为教学服务,会有一个主体导向。比如,很多老师曾上过的《边城》这一课,编者是把它放在以“民俗文化”为主题的单元中,那么我们在解读的时候也要从这个角度加以更多的关注和引导,感受文中的风俗美、人情美等。

二.多方式解读,细而有味

(1) 抓文题是一种较为直接的方式。文题是接触文本的第一步,抓住了文章的题目,可以据此大致推测一下文本的内容,想想文题中可能蕴含的作者所要表达的思想看法及倾向性,从而较快地进入文本内容的解读,为深层次地解读奠定良好的基础。很多优秀的课例《最后的常春藤叶》《听听那冷雨》《荷塘月色》等,教师在对文本的解读过程中,很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用,提高了阅读教学的质量。

(2) 抓词句是一种重点处解读方式。比如笔者教学过的课例《老王》,抓住了一个“愧怍”字,轻易地感受到了杨绛先生所要表达的两个不幸者间彼此温暖的情; 《鸟啼》抓住了一些关键性的句子,从容地把文本解读到更深的思考———有关生命的思考:向死而生;韩少功《我心归去》用“归”、“去”两字一气呵成地带出全文的故事情节;再如杨绛看到老王所住破房子时,“问起那里是不是他的家,他说,住那儿多年了”,老王没有回答是或不是家,而是说住那儿多年了。

(3) 抓细节是一种以细微处现精神的解读方式。《我心归去》中抓住“你对吊灯作第六或六十次研究,这时候你就可以知道,你差不多开始发疯了。”“移民的日子是能让人发疯的。”这些细节自然体会觉悟了作者的那种孤独与无聊以及不能离开故乡、不能没有故乡的精神状态。抓主题是一种较为深入拓展的方式。

三.多渠道解读,拓而有度

勤习“诗书”,自信解读。王荣生老师解释文本解读是“你想看什么才能看什么”。要有像郭初阳、赵群筠等老师那样“看到”的能力,首先需要有思想,而思想缘于对生活的思考,缘于厚积薄发的知识积淀。这些非一朝一夕之功所能办到,需要经历长期的阅读实践过程。

反思自己,为什么一直以来未能做到如此解读,为什么在个性解读面前会感到迷茫,究其根源,还是能静下心来读书的时间太少,读的书太少了,以致于对本次讲座中赵老师列到的著作是瞠目结舌。回想每逢论文小结之时,总是感慨书到用时方恨少,也曾信誓旦旦,但总被“忙!挤不出时间”的借口轻易地扼杀。

腹有诗书气自华,腹有诗书才能解文之味。博览群书,把读书当做第一精神需要,方可不断地丰富自己的文化底蕴,扩大阅读视野,积淀生活体验。至于时间,河南安阳的李桂枝老师说得好,“酒鬼总有时间喝酒,书虫总会挤时间看书的”。试着做做“书虫”,坚持李镇西的“五个一工程”,再去解读文本的时候,相信我们的多元解读文本会有意想不到的收获,相信我们的课堂也可以精彩。

文本解读的多元化篇2

李安全

发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月

是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。

一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。

契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。

众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行：四月是最残忍的一个月，荒地上

长着丁香，把回忆和欲望渗合在一起，又让春雨

催促那引起迟钝的根牙。

并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）

《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。

尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。

“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。

二、现代阐释，发掘文本的现代意义

克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。

春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。

永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。

这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。

“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。

不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。

三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴

“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。

两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。

传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。

“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）

当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。

四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社

2006年）

“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。

所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。

读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：

人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。

“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。

记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„

无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„

初中语文文本解读的多元化策略篇3

一、用陌生的眼光去阅读熟悉的文本

文本解读的起点不是看教参，而是需要教师沉下心来，认真地读课文，读出自己的理解、真实的感受和文本的新意。

新，就是要把相关内容先进行“格式化”，这样才能产生新的阅读体验，形成新的认识和理解。如在教学莫怀戚的《散步》时，笔者一改过去先分析课文，然后引入教参定论的模式，而是在深入赏析、品味语言的基础上，带领学生讨论文章的主旨。学生的回答大大出乎笔者的预料，如有的学生认为文章的主题是表现中年人的责任，有的学生认为它表现了亲人间的相互理解，有的学生认为文章的主题是对生命的礼赞和尊重……真是仁者见仁、智者见智。教师只有对文本有了自己独特的体验，而不单只是借助教参和资料，才能设计出适合学生的教学方案，引领他们驶向新的语文世界。

二、用教师的视角去引领学生拓展文本内涵

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”作为教师，我们应当尊重学生的心灵需要，积极引导学生去探究文本深层的意蕴。为了更好地让学生理解手中的文本，打开他们的心灵，教师可以采取适当的教学方式和角度，在恰当的时候采用画龙点睛的办法，帮助学生化难为易，给予学生点拨，促使学生能够真正超越文本和提高语文素养。

如朱自清的《背影》感动了很多读者，其中最感人的就是父亲穿过铁道，为儿子买橘子这一事件。父亲那蹒跚的步态、费劲的动作、关怀备至的话语以及“我”的两次流泪，让父亲深情的爱和“我”的感动之情溢于言表。但是如果学生在阅读文本时仅仅停留在感觉形象的美好这一层面，那么这段文字的价值就远远没有挖掘出来。因此，教师可以设计几个环节让学生从多角度深入探究文本：①品味动词、副词对父亲形象的表达作用；②感受动作和外貌描写对父亲形象的表达作用；③品味文中特殊句式和词语的表达作用。通过这些环节，让学生掌握塑造人物形象的方法。

语文的拓展训练要依托文本的特点，对学生进行有针对性的训练。如在名著阅读时，教师可以让学生结合书中的人物，讲讲有关这个人物的故事，让学生的所学所知能学有所用；在教学诗歌时，教师可以将相关的诗歌串联起来进行比较阅读。这样，文本的内蕴和学生的内心情感就会产生互动，也能更好地打开学生的心灵。

对于文学作品的理解往往因人而异，只要学生言之有理，教师都应该给予肯定，所以不管是教师，还是学生，都应该用自己的体验、情感、生活理念去寻求文本的解读，从多角度来拓展文本的内涵。

三、用学生的主体视角去引领个性化文本解读

学生受家庭背景、个性、气质、知识差异等诸多因素的影响，使他们对文本会产生不同的感受。一般的课堂教学环节包括整体感知、精读课文、赏析语言、拓展延伸等。虽然这些环节都能顺利完成，但总让人觉得平淡无奇，学生收获甚微，这就是因为教师没有尊重学生独特的感受，把学生强行带进自己预设好的思路里。

笔者看过这样一个教学案例：在教学《珍珠鸟》这篇课文时，教师问：“同学们，读完文章之后，你认为这是一只什么样的珍珠鸟？请用原文语句解释。”学生的发言非常踊跃。“这是一只‘活泼的珍珠鸟。”“这是一只‘淘气的珍珠鸟。”……“这是一只‘小肥’。”学生们听到这个回答后都哈哈大笑，这位教师却和蔼可亲地评价、点拨、引导：“‘小肥’是一个很可爱的名字，抓住了珍珠鸟的特点。不过，这个‘肥’与大街上那些营养过剩的‘肥’不同，它肥得……”“可爱！”学生异口同声地回答；又如在教学《背影》时，就有学生对文中“父亲”的做法不理解，认为他违反了交通规则；也有的学生与文中“我”的看法一致，认为父亲啰嗦、迂腐。这种情况就需要教师妥善处理，正确引导学生的思路。

教师不应把教参上的内容直接灌输给学生，而应尊重学生独特的感受。如果教师能带着学生走进文本，让学生用自己的观念、视角与文本对话，让学生用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，就能激活知识、创造新意，达到阅读教学的最高境界。

因此，在解读文本时，教师既要考虑自己的教学任务，坚决不做教参的“搬运工”，又要引导学生进行个性化的阅读，最大限度地提升学生的语文素养。笔者认为，这样的阅读将为学生打开一个新的语文世界，它充满了无限的乐趣。

文本多元解读的切入点篇4

每篇文章都有很多“看点”,似乎也都可以作为教学的着力点,但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。一个教师教学水平如何,还可在处理教材上见功夫。我们应该在处理教材时,善于抓住文本切入点,牵一发而动全身,有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“三点”进行切入:

一、以教师为主导,抓住文本内容,引导学生进行自主阅读

一篇文章的内容是丰富多样的,是摇曳多姿的。如一部《红楼梦》,有人喻它为一部百科全书,里面既有天文地理学的,有琴棋书画的,又有诗词曲赋,还包含着医药学的、建筑学的,美学、哲学的,可谓包罗万象。当代著名作家史铁生在二十岁时下肢不幸瘫痪,正值青春韶华,其苦不堪言,他在一段时间里精神几乎崩溃,“被命运击昏了头”,觉得“自己是世上最不幸的一个”。于是,他在“找不到工作,找不到去路,忽然间什么都找不到了”的时候“走”进荒芜冷落的地坛。地坛虽经四百年风吹雨打,“剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃, 淡褪了门壁上炫耀的朱红,坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏”, 但这里已成为史铁生栖居的精神家园。在学生自读文本尽情触摸文本后,此时留给学生的已触及作者怎样看待生命的问题了。教师这时应进一步把学生的思维引向深入,引导他们感悟生命的意义。生命的本质是什么? 生命的意义何在? 生命应以什么来衡量? 是长度还是广度? 在遭受命运打击的时候,我们应该怎么做? 《我与地坛》让学生对生命的意义产生严肃的思考。有学生在文章中写道:“通过阅读《我与地坛》,忽然发现‘我’其实是个‘富翁’呀! 拥有健康的身体,能享受每天升起的太阳。这是最大的财富了。当你享受阳光的温柔抚摸, 当你呼吸着新鲜的空气,当你看到碧草蓝天,看到来去匆匆的人们,难道不为自己拥有这个美丽的世界而感到幸福? 难道不为拥有这最大的财富而感谢上天的恩赐? 感谢上天给了我眼睛,让我去观察这个世界。对生命意义的思考,既有提高高中生心理素质,培养坚韧不拔的意志品质,增强心理承受能力,避免过激举动的现实意义,同时也是培养学生人文素养的重要的一课。

二、以阅读教学的本质为指导, 抓住文本言语的空白点,引导学生体味阅读

鲁迅先生在《记念刘和珍君》中写到:天气愈冷了, 我不知道柔石在那里有被褥不?我们是有的。洋铁碗可曾收到了没有? ……当听到柔石等青年作家惨遭反动派杀害的消息时,这样说:

但忽然得到一个可靠的消息,说柔石和其他二十三人, 已于二月七日夜或八日晨,在龙华警备司令部被枪毙了,他的身上中了十弹。

原来如此! ......

“原来如此”四个字和一个感叹号、一个省略号组合在一起,独立为段,形成了一组召唤结构。鲁迅先生这样的空白化处理颇有深意。“原来”指什么? “如此”又指什么? 这个短句的语言具有一种张力。几位青年作家被捕入狱之后,鲁迅先生一直关心他们的命运。在文中, 他用了许多笔墨来抒写自己的不安和焦虑, 就是在焦虑和不安的气氛中,“一个可靠的消息”传来了——他们被杀害了,而柔石竟然身中十弹! 这使鲁迅先生不能不为之震惊:“原来如此”——原来反动派已凶残卑劣到这等地步。表达了作者的愤怒至极的感情:政府竟会如此对付几位无辜的爱国青年,感叹号表明了作者强烈的愤怒与震惊。省略号更是一个巨大空白, 蕴涵了许多难以尽述的愤怒、仇恨和对死者的思念痛悼之情。这样让学生细读之后, 就不难体会出作者的思想意识这时从震惊到愤怒,从愤怒到思考,从思考到抒情,从而表达出忧愤深广的情感。

三、以语境意识为重心,唤醒文本背后的作者及文本的深层含义,抓住文本主旨进行阅读

爱的力量《麻雀》文本解读篇5

——人教版（上）《麻雀》文本解读

《麻雀》是人教版语文四年级上册中的一篇选学课文，这篇课文选自俄国作家屠格涅夫的《猎人笔记》，作者按照事情的起因、经过、结果，用生动、精炼的语言，叙述了一只弱小的老麻雀在庞大凶猛的猎狗面前奋不顾身地保护小麻雀的故事，歌颂了热爱幼小者的高尚品质。作者恰当的运用了表示情景变化的词语如：“突然”、“嗅到”、“摇撼”等；表示动作、存托形象的词语如：“呆呆地”、“无可奈何地”、“慢慢地”等；表示情绪和心理的词语如：“扎煞”、“绝望”、“嘶哑”、“搏斗”等，真实而具体地描写了猎狗与老麻雀的不同表现，突现了老麻雀的勇气和胆量。课文内容由“情”编织，是对学生进行人文素养和语文素养教育的好教材。编者选择这样一个小故事，也不仅是为了赞美老麻雀为了保护小麻雀而表现出来的那种精神的伟大，更多的应该是期待借此故事让孩子们懂得爱自己的母亲和爱那些像母亲一样爱着自己的人。用这样一个小故事完成孩子们与母亲、与亲人、与朋友，甚至陌生人间情感的交织，心灵的交融，体会语言，感悟人生，同时，感受这种奇妙的“借物喻人，以物扬志”的表达方法，在语文的海洋尽情地徜徉。

如何透过朴实的文字引领学生品味“那种强大的力量”，老麻雀伟大的母爱是如何体现的呢？这就需要深入文本分析。

一、抓关键人物之间的关系

课文中提到了猎人、老麻雀、小麻雀、猎狗这四个角色，仔细阅读，其实他们之间是紧密联系的。下面从角色的样子、动作、神情和心理活动等方面进行一一分析。

1、小麻雀：a样子——嘴角嫩黄，长着绒毛。（说明稚嫩弱小，毫无自我保护的能力）b动作——从巢里掉下来，站在地上，拍打着小翅膀。（说明处境危险，急需帮助。）

c神情——呆呆的，无可奈何。（说明从未离开过妈妈的保护，还未经历过任何凶险的遭遇，面对危险没有任何的自救方法和能力。）

d心理——害怕、恐惧、无助。（令人心生怜悯。）

2、猎狗：a样子——体型相对庞大，有锋利的牙齿。（说明强大并富有攻击能力。）b动作——先是“跑在我的前面”（说明凶猛威武），然后是“放慢脚步，悄悄地向前走”（说明是捕猎高手，经验颇丰），接着是“慢慢地走进，嗅了嗅，张开大嘴，露出锋利的牙齿”,（说明攻击力极强，已经把小麻雀视为猎物，占绝对的优势）最后是“慢慢地向后退”（说明对于老麻雀的行为，很是意外）。c神情——愣住了。（说明因老麻雀勇敢而果断的行为而震住了。）

3、老麻雀：a样子、神情——石头似的落下、浑身发抖、呆立不动（说明老麻雀面对强大的对手，也会害怕和恐怖，而且紧张。但强烈的护子之情却使它果敢地飞下来，坚定地落在猎狗面前。母爱是可以战胜对死亡的恐惧的！）b动作——飞下来、扎煞起羽毛、绝望地尖叫、掩护、准备搏斗（说明老麻雀深知，自己不是猎狗的对手，自己飞下去，百分之九十九不仅救不了小麻雀，还有可能使自己也丧命，所以它绝望地尖叫；但同时它又抱有一线希望，如果不下去，小麻雀必死无疑，如果下去，也许还有百分之一的存活的可能，它要用这百分之一来战胜百分之九十九，用生命来换小麻雀百分之一的希望。另外，它对猎狗这种以强欺弱，以大欺小的行为感到十分愤怒，所以它扎煞起羽毛，准备搏斗。）d心理——对猎狗的愤怒、害怕、紧张；对小麻雀的担心、爱护、誓死掩护的决心和勇气。

4、猎人：全文对猎人的描写是最少的，但我们能从最后一句话中感受到猎人的心理活动。“我急忙换回我的猎狗，带着它走开了。”（说明猎人的心里受到了强烈的震撼，他被老麻雀勇敢、伟大、果断的护子行为而深深感动了。所以帮助老麻雀解救了小麻雀，带走了猎狗。）纵观全文，我们很容易知道老麻雀是主角。在配角猎狗、小麻雀和猎人的衬托下，老麻雀的伟大形象就很好地体现出来。

二、用“对比”来突出主题

课文中藏着一个教学亮点：角色间的对比。首先是小麻雀与猎狗的对比，根据这一对比，使我们能更好地走进课文，还能使我们的心揪起来，会担心小麻雀的安危。最主要的对比是老麻雀与猎狗之间的对比。首先是体态上的对比，猎狗如此庞大，而老麻雀却这么渺小，力量相差巨大；其次是情绪的对比，老麻雀紧张害怕的情绪无法与猎狗一心想吞掉麻雀的情绪比横；最后是精神力量的比较，虽说前两层比较，老麻雀抵不过猎狗，但是最后精神力量的比较，老麻雀却胜过猎狗。通过这几层对比，逐层分析，我们就能很准确地体会到文章主题，并且心生赞叹之情。

三、用“矛盾”来突出主题

把课文前后对比，会发现矛盾。把第四自然段的第2、3句话连起来读读，既然“落”字写出了老麻雀的英勇，那么它为什么还会绝望地尖叫呢？读第五自然段，“掩护”与“发抖”，“搏斗”与“呆立”等行为中都有矛盾，要结合语境去体会这种矛盾性格存在的普遍性。老麻雀矛盾性格的产生根源潜藏在第五自然段的最后两句话中。此时老师仍应充当“向导”的角色，领着学生自己去探究，促其“自圆其说”。在老麻雀看来，猎狗是个庞大凶狠的动物，从力量上讲老麻雀决不是它的对手，与之搏斗，老麻雀是不堪一击的，这样非但救不了小麻雀，甚至连自己的性命也要赔上，所以内心十分惊恐不安。但是，老麻雀为了使小麻雀有脱离危险的可能，唯一的办法就是飞下去，勇敢地与凶恶的猎狗搏斗，并设法赶走猎狗。“一种强大的力量”是指老麻雀对小麻雀的一种深切的关爱，一种义不容辞的责任感。为了小麻雀，老麻雀“不能安然地站在高高的没有危险的树枝上。”它宁愿放弃自己安全的处境，甚至不顾牺牲自己的生命，是这种爱给了老麻雀无穷的勇气和力量。老麻雀置身于凶残的猎狗与弱小的小麻雀当中，产生其矛盾性格的根源也就寓于其中。但这不仅没有损害老麻雀的形象，反而使它的形象显得更真实，更丰满，更高大。

四、追问、找隐藏的主题

大家都认为是“母爱”就是本文的主题，作为主题，“母爱”确实存在。但是老麻雀能最终成就母爱，拯救她的幼儿，主要还靠背后站着的猎人，如果没有猎人的人道主义精神，不要说拯救小麻雀，连老麻雀自身也难保。更本质地说，屠格涅夫其实是颂扬“人道主义”，颂扬“情爱”，通过麻雀事件来表现俄国社会出现的新的价值取向。我们反复读文本，不难发现：老麻雀拯救小麻雀，是以大护小；猎狗最后“愣住了”“慢慢地向后退”，也可以理解为它被老麻雀的行为感化了，放弃了“以强凌弱”；猎人“我”是强大者，最终动了恻隐之心，唤回了猎狗。我想，屠格涅夫是想通过这个故事，告诉人们不要畏惧庞然大物，只要敢于斗争，弱小者也是可以战胜强大者的。根据以上对教材的理解，我们确定以下教学目标：正确读写并理解“锋利、无可奈何、扎煞、绝望、嘶哑”等词语。（2）有感情地朗读课文，感受老麻雀在猎狗面前奋不顾身保护小麻雀的故事中，懂得母爱的伟大。（3）联系上下文，通过品读重点词句体会老麻雀的爱子之情。（4）认真体会作者是怎样通过具体的描写，来表现老麻雀奋不顾身掩护小麻雀的那种为一种强大的力量。那如何扎实有效达成目标呢？我们主要通过品读重点句来体会。课文中有许多描写老麻麻雀的句子，抓住句中关键的字词，我们则能深入体会主题了。比如 “突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。”这是一种怎样的勇气和力量？老麻雀又为什么有如此惊人的举动？难道它不知道这样做有多危险吗？作者为何要用“石头似的”、“扎煞”、“绝望”的词语来形容老麻雀，这样写有什么作用吗？引导学生体会“石头似的”说明了什么，写出来老麻雀怎样的心情？利用多种方法理解“扎煞”、“绝望”“尖叫”三个词语。同时，引导学生读出老麻雀的果敢、勇气、胆量，将生死置之度外的情感。再如“在它看来，猎狗是个多么庞大的怪物啊！可是它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上，一种强大的力量使它飞了下来。”是啊，高枕无忧、相安无事的生活谁不想要？是什么原因让老麻雀不顾一切冲向这个险境？文中提到的“一种强大的力量”又指的是什么呢？是不是一种为了拯救孩子而无惧生死的伟大的母爱呢？在一步步的追问中，让孩子深刻感悟到老麻雀不畏强暴、反抗邪恶的大无畏精神。故事所要表达的情感——对幼小的怜爱之情、对母爱无限的敬意和赞美之情！另外，引导学生从老麻雀的身上联系自己的妈妈，利用写话的形式抒发对母爱无限的敬意和赞美之情！

多元化文本解读的精彩课堂教学篇6

一.多角色解读，活而有界

（1）教师以自我的角色进入文本。这时候的教师，是一位自由阅读者，有自己自由的空间，任意驰骋，收获最真的感动，形成个性的体验。这也应是解读文本重要的第一步。如果我们教师自己都未能很好地进入文本，只懂得利用教参和资料进行情感说教，只会生成伪情感，无法真正触动学生的心弦。就拿教学《祝福》来说吧，若不加琢磨，只读教参，那只会让学生空洞地喊出“祥林嫂，你真可怜”，于其行动，毫无收益，或许当此时犹有许多学生心里正默念鲁四老爷有多封建迷信，有多不屑一顾呢。

（2）学生角色。阅读角色的不同，阅读体验必然不同，教师也应以学生的角色进入文本，进行换位体验，针对学生原有的知识结构，站在学生的层面想一想，可能在他们阅读时会遇到什么样的问题，会产生什么样的想法，了解并分析好学生对文本的“期待视野”，从中获取文本解读多方面的信息，同时也想想学生需要的是什么，这些，往往是教学设计又一新的生发点，是更切合学生理解文本、提高阅读能力需要的切入口。

（3）作者、编者角色。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映。要想成功解读文本，我们必须置身于作者的处境，追溯作者当时写作的背景及其相关的材料、作品等，从而去把握作者之思、文本之志。仍以《我与地坛》为例，若不置身史铁生的身世背景，是无法理解文章的，更无从领悟他那份生与死及对母亲的情意。

作为课本选文中的一篇，我们又需从编者的角度再去思考文本，因为这时候的著作又多了一层意义——教材意义，它同时也要为教学服务，会有一个主体导向。比如，很多老师曾上过的《边城》这一课，编者是把它放在以“民俗文化”为主题的单元中，那么我们在解读的时候也要从这个角度加以更多的关注和引导，感受文中的风俗美、人情美等。

二.多方式解读，细而有味

（1）抓文题是一种较为直接的方式。文题是接触文本的第一步，抓住了文章的题目，可以据此大致推测一下文本的内容，想想文题中可能蕴含的作者所要表达的思想看法及倾向性，从而较快地进入文本内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。很多优秀的课例《最后的常春藤叶》《听听那冷雨》《荷塘月色》等，教师在对文本的解读过程中，很好地把握了文题解读在阅读教学中的导向作用，提高了阅读教学的质量。

（2）抓词句是一种重点处解读方式。比如笔者教学过的课例《老王》，抓住了一个“愧怍”字，轻易地感受到了杨绛先生所要表达的两个不幸者间彼此温暖的情;《鸟啼》抓住了一些关键性的句子，从容地把文本解读到更深的思考——有关生命的思考：向死而生;韩少功《我心归去》用“归”、“去”两字一气呵成地带出全文的故事情节;再如杨绛看到老王所住破房子时，“问起那里是不是他的家，他说，住那儿多年了”，老王没有回答是或不是家，而是说住那儿多年了。

（3）抓细节是一种以细微处现精神的解读方式。《我心归去》中抓住“你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。”“移民的日子是能让人发疯的。”这些细节自然体会觉悟了作者的那种孤独与无聊以及不能离开故乡、不能没有故乡的精神状态。抓主题是一种较为深入拓展的方式。

三.多渠道解读，拓而有度

勤习“诗书”，自信解读。王荣生老师解释文本解读是“你想看什么才能看什么”。要有像郭初阳、赵群筠等老师那样“看到”的能力，首先需要有思想，而思想缘于对生活的思考，缘于厚积薄发的知识积淀。这些非一朝一夕之功所能办到，需要经历长期的阅读实践过程。

反思自己，为什么一直以来未能做到如此解读，为什么在个性解读面前会感到迷茫，究其根源，还是能静下心来读书的时间太少，读的书太少了，以致于对本次讲座中赵老师列到的著作是瞠目结舌。回想每逢论文小结之时，总是感慨书到用时方恨少，也曾信誓旦旦，但总被“忙！挤不出时间”的借口轻易地扼杀。

腹有诗书气自华，腹有诗书才能解文之味。博览群书，把读书当做第一精神需要，方可不断地丰富自己的文化底蕴，扩大阅读视野，积淀生活体验。至于时间，河南安阳的李桂枝老师说得好，“酒鬼总有时间喝酒，书虫总会挤时间看书的”。试着做做“书虫”，坚持李镇西的“五个一工程”，再去解读文本的时候，相信我们的多元解读文本会有意想不到的收获，相信我们的课堂也可以精彩。

文本解读的多元化篇7

多元化文本解读, 关注学生的个性解读策略, 重视学生的主体地位, 但是教师的引导地位也是非常重要的。在进行阅读训练和教学的过程中, 教师不能完全退出课堂让学生独自分析, 而应该适时、适当的指导。初中学生的人生经历、认知水平、思维能力有限, 他们对于文章的理解只是基于他们自身的认知层面, 或许会出现对文章理解的偏差、出现一些错误而导致误读文本。所以, 应该在学生解读文本的基础上, 教师和学生成为合作者, 在深度和广度上对学生进行引导和挖掘, 促进学生提升能力。

教师对学生进行文本解读引导, 就是拓展学生的“期待视野”。“期待视野”是基于学生的阅读习惯、学习态度、阅读经验而产生的, 而教师需要的工作就是引导学生进行思维拓展, 引导学生在阅读的过程中展开思维, 结合自身的生活实际、调动想象进行联想, 产生积极的阅读体验和趣味, 塑造美好的艺术形象。例如, 在阅读林嗣环的“口技”这篇文章时, 关于重点句子“当是时, 妇手拍儿声, 口中呜声, 儿含乳啼声, 大儿初醒声, 夫叱大儿声, 一时齐发, 众妙毕备”的理解, 教师可以借助多媒体播放相关口技的音乐, 引导学生产生联想和想象, 深入理解文本内容。

二、解读文本, 关注多元方式

文本解读, 也要关注它的全面性。不仅仅需要解读文章的主题, 也需要关注文章各种层面的解读, 比如文字、语言、形象、主题等等。文本解读同样需要对文章文字、语言进行深入的分析和理解, 通过理解文字来领悟文章的深沉内涵和主题。了解一词多义、多词一义, 同一种表达方式的不同理解等。

例如, 在进行《红楼梦—林黛玉进贾府》的阅读理解过程中, 教师需要引导学生从文字和语言中领悟人物形象, 体会人物思想和性格特点, 从而了解和推断人物和故事情节的发展。由对文本语言和形象的深入理解, 体会文本的深层内涵, 从而了解文章主旨, 全面领悟文本内容。

三、学生视角, 引领个性解读

因材施教教学理念, 是迎合新课改需要的具有教学实效的理念和模式。在进行初中语文阅读教学的过程中, 不能以教师自身的想法来规范每一个学生, 应该鼓励学生创新思维、创造思维, 教师要重视学生独特的精神感受和情绪体验, 关注学生的个性理解。在进行文本解读的过程中, 学生会由于自己的成长环境、思维习惯、个性特色、气质等存在很大差异, 从而对文本有不同的看法和感受。一般的教学环节分为:整体感知、精读课文、赏析美句、找出主旨等。但是, 如果不进行创新性的阅读文本的引导, 就会使得学生成为了记忆的工具, 没有自己独立的思想。所以, 应该采取多元化文本解读策略的关键举措, 就是站在学生视角思考问题, 引领学生个性阅读。

例如, 在学习朱自清的《背影》时, 教师引导学生首先从字里行间去领悟文章的思想, 其次再由重点段落进行分析, 鼓励学生借助自己的思想和头脑对文章进行解读。“一千个人心中有一千个哈姆雷特”, 教师引导学生自由分析, 领悟和理解, 并进行反思, 如果是让学生自己创作一篇关于父亲的文章, 又会如何构思?从而有效引导学生个性阅读和反思, 提升学生的探索能力和创作能力。

四、重视结果, 辨析正误反误

在进行语文阅读教学过程中, 基于多元化文本解读理念, 要避免学生出现反误现象。我们在进行阅读理解和主题把握的过程中, 由于“期待视野”的原因, 学生一般都会产生先入为主的思想, 对于文章有自己的理解。能够正确把握作者的创作动机、意蕴、作品的艺术价值等等, 并且与作品形成一种相应的关系, 就说明是正确的理解。反之就是误解。对于作品, 读者在文本没有的基础上加上自己的理解, 就是正误;在文本的基础上进行刻意的理解和评价, 就是反误。在进行文本解读的过程中, 要避免出现反误现象, 由于这种反误现象的不及时纠正, 会导致学生失去应有的文学鉴赏能力。

例如, 对于《敬畏自然》纯粹的理解成为害怕自然, 就是一种反误, 而应该是重视人与自然的和谐发展, 关注生态环境的可持续发展。在进行文本解读引导的过程中, 教师要及时纠正学生的反误, 提升学生理解文章写作目的、含义的能力, 从而提升学生的鉴赏能力, 维护艺术应有的文学价值。

五、总结

在进行初中语文阅读教学的过程中, 引导学生对文本进行有效解读, 需要从学生的认知水平出发, 结合学生的个性特点, 展开针对性的文本解读教学策略。提升阅读文本的价值, 促进学生从不同视角去分析问题并解决问题, 打造全新的阅读世界, 使得初中语文课堂活泼而生动, 多变而充实。寓教于乐, 在多元化文本解读的教学策略下, 提升学生的创新能力、思维能力和探究能力等。

参考文献

[1]初凤平.谈语文文本解读的自主性与多元化及其途径[J].新课程 (教育学术) , 2010 (8) .

新课标下中学语文文本的多元解读篇8

在新课程标准出台后, 语文的人文性得到了重视, 人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读, 引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力, 注重情感体验。鉴赏文学作品, 受到高尚情操与趣味的熏陶, 发展个性, 丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求, 注重培养和发展学生的个性, 而阅读正是个性化的行为, 所以多元化阅读是时代的必然要求。

一、传统经典式解读

在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是:作者中心论、作品中心论、读者中心论, 尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。

以作者为中心的文本理论认为, 既然是作者创造了文学作品, 那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过:“颂其诗, 读其书, 不知其人, 可乎? (《孟子·万章下》) ”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候, 要了解作者其本人。的确, 了解作者及其生活背景、时代背景, 对于培养学生的语文能力, 整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时, 那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”, 以老师讲解作者的写作意图为主, 很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。

大多教师在讲人教版必修一中《雨巷》时提及, 作品创作于1927 年夏天, 这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中, 在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦, 心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望, 从而创作了《雨巷》, “雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景, 《雨巷》似乎更具有历史厚重感, 学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上, 戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”, 朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”, 所谓“见山是山, 见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。

以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系, 文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术, 具有丰富的审美魅力, 当文本产生后, 读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”, 即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析, 教师对文本最感兴趣的是作品的思想性, 人物分析等。而忽略了文本本身的文学性, 文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征, 比如:排比、比喻、拟人、象征等等, 似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读, 将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割, 然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段, 但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读, 是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏, 然后“内化”的一个过程, 而非老师通过切割知识点强加给学生。

在《文学教育的悲哀》一文中, 薛毅教授写到:“学苏轼的《赤壁怀古》的时候, 老师就批判‘人生如梦’这一句, 认为这一句调子低沉, 过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中, 有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心, 是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图, 甚至无法去理解文本中人物的性格, 何谈去感悟、去鉴赏文本?

二、多元解读文本的可能性探讨

多元化文本解读有利于培养学生创新能力, 而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科, 在解读文本的过程中, 多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读, 既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。

文学即人学, 文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感, 可以带领学生更加丰富地认识社会与自然, 进入鉴赏真、善、美的审美领域, 陶冶情操。

新课标下, 语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中, 以“老师设问”“学生回答”的模式进行, 学生的思维在课堂被局限在老师的解读中, 哪怕在学生试图开辟“新径”时, 教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中, 学生将不再作为一个“被动的接受者”去参与语文学习, 而是变成积极主动的“主体者”。

新课程中的语文教材体现了丰富性。在人教版七年级上册第六单元中, 有以“神话寓言”为主题的单元, 比如:《女娲造人》、《寓言四则》;在人教版七年级下册中有以“动物自然”为主题的第六单元, 比如:《斑羚飞渡》、《珍珠鸟》;有以“民俗民情”为主题的第四单元, 比如:《安塞腰鼓》、《社戏》等。这些不同的文本体现了语文学习的时代性、生命性。语文是“人文性”与“工具性”的统一, 而新课程中这些不同的单元主题的分布, 正是体现了这种多样性。

既然多元化解读语文文本是有其基础的, 那么教师应该如何转变自己的教学模式, 而学生又如何发挥自己的主动性呢?

三、多元化解读文本的具体措施

(一) 提前预习, 做好准备

新课标提倡自主、合作、探究的学习方式。我们要了解自主合作的前提是师生的“平等”, 这种平等不仅仅是指在教学模式上的平等, 更是知识的平等。预习在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用。在预习过程中, 老师要巧设疑问, 引导学生发现问题。以人教版八年级教材《阿长与山海经》为例, 老师可以提出这些问题:

1. 文中主要刻画了哪个人物?围绕着这个人物着重写了哪几件事?

2.文中围绕阿长写了哪些事情, 哪些是详写?哪些是略写?

3.“我”对阿长持有怎样的情感态度?

4.阿长是一个怎样的人?

5.作者是怎么描写人物性格的?

6.本文在写作上运用了哪些手法?

对不同的文本要有针对性地提出问题, 且问题要带有启发性。学生带着问题去思考, 通过反复阅读揣摩课文, 仔细体会作品的中心思想、写作技巧。

学生对课文有了一个整体的把握, 再加上老师适时引导, 学生就可以积极主动地去理解课文了, 这应该就如同孔子所说的:“不愤不启, 不悱不发”了。倘若学生课前没有预习, 那么教师在上课的时候, 很容易出现教师讲得兴致勃勃但学生却仍然是一头雾水。预习, 可以提高学生语文学习的积极性和主动性, 老师和学生必须都要重视课前预习。

(二) 抓住关键词句理解文本

认真阅读文本、理解文本、感悟文本是一名语文教师引导学生理解教学内容的重要途径。它强调不仅要对教材有基本的认识, 更应对文本的细微处作进一步感悟, 品读, 鉴赏, 从而发掘文本的内涵。叶圣陶先生曾经讲过:“字字未宜忽, 语语悟其神”。意思是告诉我们在解读文本的时候, 要重视每个字和每一个词, 要读出它们包含的意蕴和味道。新课程标准强调语文教学要注重细读, 老师应带领学生反复阅读、揣摩词语, 并和阅读感悟有效地结合在一起。

在人教版必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中, 上阕描写的是赤壁的景, 下阕描写古时的风流人物周瑜, 上下阙过渡自然, 作者利用“遥想”一词连接, 最后一句抒情“人生如梦, 一樽还酹江月”道出了作者壮志难酬的伤感。

(三) 注意激发学生的思维

在传统的课堂中, 老师在讲台上滔滔不绝地讲, 学生在底下鸦雀无声地听着, 往往老师讲得正起劲, 学生却仍然一头雾水。如何改变这种状况呢?这就需要老师巧设疑问来激发学生的思维, 调动学生在课堂上的积极性, 自己解答疑问, 养成他们独立思考的能力。

不同的课文可以寻找不同的切入点。比如人教版九年级课文《愚公移山》, 老师可以设问:愚公移山的做法是否聪明?让学生自己进行自由辩答。一部分学生认为愚公“愚”, 原因是因为太行、王屋是两座大山, 而愚公已经“年且九十”器具机械又不发达, 人力实在有限, 虽然“子又有子, 子又有孙, 子子孙孙无穷匮也”, 移山不是易事, 与其移山还不如搬家更省事呢。另一部分学生则认为:正是因为移山不容易, 而中国最称赞那种意志坚定而又勤劳的人。愚公这种看起来的“愚”的性格对于现在的中国人未尝不是一个非常值得学习的优点。

这种自主、合作、探究的语文学习方式比学生被动接受的学习方式更容易激发学生内在学习的动力。老师的启发加上学生自己的思考才能使语文文本发挥最大的效用。

(四) 注意课后调动学生对文学阅读的激情

语文教学不仅仅是课堂上的教学, 更为重要的是引发学生课后对文学阅读的兴趣。文学教学本身是审美的过程, 在应试的背景之下, 语文教学被高考所捆绑, 而在新课标的要求下, 培养学生个性化的解读, 则要调动学生对文学的热情。

新课标中明确提出:“文学作品的阅读鉴赏, 往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验, 重视对作品中形象和情感的整体感知与把握, 注意作品内涵的多义性和模糊性, 鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世, 通过查阅有关资料, 了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等, 加深对作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少选自名著名篇, 如必修一第一单元中选自《史记》的《鸿门宴》, 必修三第一单元选自《红楼梦》的《林黛玉进贾府》、第一单元的《老人与海》, 必修四中第一单元的《雷雨》以及《哈姆雷特》, 必修五第一单元中选自《水浒传》的《林教头风雪山神庙》以及《边城》。对于这些名篇, 教师不仅要指导学生学习节选的内容, 还要引导学生阅读原著。

例如在讲解《边城》时, 教师要讲解教材中的内容, 介绍作者的生平背景以及创作动机, 还要带领着学生去探究教材之外的内容, 如在课后习题三中, 有一小问是:“边城的人们是那样的善良、纯真, 翠翠的爱情为什么会以悲剧结束?”教师以此设问引导学生去看《边城》全篇, 随后在全班展开讨论。

总而言之:在新课程标准的背景下, 对语文文本解读的要求不再停留在传统一元的解读上, 教师解读文本的最终目的是为了帮助学生提升他们的语文素养, 老师的解读并不代表学生的感悟理解。新课程标准中强调过程与方法也就是强调教学不仅要注重结果更应该注重过程, 要培养学生独立思考问题的能力, 做有创新意识的人。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.《义务教育语文课程标准》[M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]李文忠.《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》[C].语文教学通讯, 2011.

[3]薛毅.《文学教育的悲剧》[J]北京文学, 1997.11.

多元补白,让文本解读精彩无限篇9

一、推敲词句,揣摩语言,在情感凝聚处补白

“文章不是无情物”,文本不仅是客观事物的写照,更是寄托作者主观情思的重要载体。在文本创作中,作者常常会将自己的情感蕴藏在字里行间,形成一种欲言又止的含蓄美,这给读者留下了无限的想象空间。在初中语文文本解读教学中,教师要善于挖掘文本语言的含蓄美,抓住文本语言的空白点,引导学生反复推敲词句,揣摩语言,在情感凝聚处补白,从而拨动学生心弦,触发学生情感共鸣,让学生更好地把握文本思想情感。

譬如,《背影》一文中父亲为子买橘这一细节描写尤为感人,引发了人的心灵共鸣,其中作者连续几次写到“我的眼泪又来了”,作者为什么流眼泪?你认为他当时心里会想些什么?笔者抓住这一空白点,让学生积极思考,细细品味,反复揣摩,填补空白,体味文中血浓于水的浓浓亲情。有的学生说:“这是惭愧之泪,回想父亲奔波一生,晚年仍不得舒心,这么大年纪,还要操心我的事,我感到非常愧疚”;有的学生说:“这是感激之泪,父亲,你辛苦了,我发誓,一定会好好报答你,孝顺你”;还的学生说:“这是激动之泪,父亲,你把快乐留给别人,把痛苦留给自己,你是我的好父亲,是我学习的榜样,我以你为荣。”这样,通过补白,一方面深化了文本解读,使父亲的形象更加高大丰满,让学生体会到父子情深;另一方面,调动了学生的生活体验,升华了学生的情感,发展了学生的思维能力。

二、各抒己见,张扬个性,在观点碰撞处补白

在语文课堂教学中,我们经常会看到这样一个现象:教师抛出问题,学生积极讨论,畅所欲言,但往往是各抒己见,争论不休,究其主要原因在于学生的观点产生了激烈的碰撞,这是学生思考过程的一个具象展示,有助于促进学生深入思考、自主质疑、乐于探索能力的提升。在初中语文文本解读教学中,教师要及时把握这一契机,引导学生在观点碰撞处有效补白,敢于质疑,深入思考,从而点亮学生思维火花,彰显学生个性风采,深化文本理解。

比如,莫怀戚《散步》一文中,对于“走大路还是走小路”这一问题,母亲和儿子产生了分歧,顿时,“我”感到了责任的重大。我想一个两全的办法,找不出;我想拆散一家人,分成两路,各得其所,终不愿意。于是,笔者在此基础上引导学生补白,想象一下,如果是你,你会如何看待这个问题?支持走大路还是走小路?你能想出两全其美的办法吗?这样,通过在观点碰撞处补白,促进了文本解读深层理解,点燃了学生争鸣“战火”,放飞了学生思绪,张扬了学生个性,促进了学生的自由发展。

三、寻找缝隙,巧抓矛盾,在意蕴深化处补白

文本缝隙,即文本中的破绽、矛盾和冲突,它并不是作者偶然笔误,而是作者的故意为之。文本缝隙,往往蕴藏了文本的深层内涵,透过文本缝隙,把握文本意蕴是文本解读的关键所在。在语文阅读教学中,教师要善于挖掘文本缝隙,巧抓矛盾,引导学生展开叩开想象之门,在意蕴深化处想象补白,从而深刻体会作者的匠心独具,领悟文本的深层意蕴。

例如,《孔乙己》一文结尾处这样写到:“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了。”其中“大约”和“的确”是一组相互矛盾的词语,深刻了表现了主题。孔乙己最终的结局,作者没有直接给予明确的答案,这给学生留下了无穷的想象和创作空间,在学习过程中,笔者让学生结合文本中孔乙己的性格特征、社会地位、中毒甚深的思想等,运用自己丰富的想象力和想象,将“孔乙己究竟是生是死”这一故事情节延续补充下去:或说其离开酒店后,饥寒交迫,冻馁而亡故,或说其改过自新,从此发奋图强,腾达飞黄如“范进”,或说其痛定思痛,决心治好残腿后,当上了文化馆的一名研究人员……要求立意明确,中心突出,语言表达准确连贯,符合社会生活和人物变化的逻辑。这样,通过寻找缝隙,有效补白,既加深了学生对文本的理解和把握,激活了学生的思维,又调动了学生的创作欲望,训练了学生的语言表达能力。

文本解读的多元化篇10

一、多元解读,构建学生面对文本的多重视角

小学语文教学切忌约束学生的思维。思维的广度与深度是与学生面对文本时的视角有着直接关系的。如,《少年王勃》一课,立意如何不必阐述,而在这种立意背后需要学生以怎样的视角解读文本,是值得教师思考的内容。

实际教学中存在的基本问题是:通过本课的学习,可以让三年级的学生认识到少年王勃是“奇才”,这从文中“一位姓阎的都督正准备在滕王阁举行宴会,听说王勃很有才气,便邀请他也来参加”“文思如泉,笔走如飞”“当那位都督听人读到‘落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色’这句时,竟忍不住地拍案叫绝:‘奇才!真是奇才!’”等句子中可以看出来。事实上,学生也确实在读课文中的这些句子时,“感受到”了王勃的才气,这里之所以对“感受到”三个字加上引号,是因为学生的感受更多的是间接的:一方面来自于文本,另一方面来自于教师。学生真正的感受如何?笔者曾在这届学生到了四年级、五年级时再次做了调查,发现学生已经忘记了王勃的才气,甚至只留下了隐约的一点印象。

这说明这种间接经验并不足以让学生形成深刻认知,也说明那时的学习可能并没有真正发生。如果在教学中,教师能够让学生多构建一些解读视角,是不是效果会更好?带着这个思考,在新一轮的教学中,笔者进行了尝试。

方法很简单,笔者并没有刻意引导学生的思考方向,而是让学生在素读文本之后,给出他们一个关于“奇才”的方向,让学生自己去谈感想,其中特别强调允许他们有多种想法。这样的教学导向,给予了学生广阔的思维空间,学生的解读视角有的是顺应型的,即符合文本主旨性的认识;有的是深析型的,即尝试通过对王勃所写那一名句的解析,去感受王勃为什么是奇才;还有的是自我型的,即学生设想自己是王勃,看自己能够看到什么,想到什么。这样的多重视角,使得学生的思维瞬间变得开阔起来。

二、多元解读,赋予学生形象思维的广阔空间

对于三年级学生的语文学习而言,形象思维是思维培养的重中之重。很显然,教师只有将学生的思维放到一个广阔的空间里,文本的多元解读才会拥有更为丰富的意义。

顺应型的学生显然顺应了课文编者的思路,“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”能够多多少少在他们的形象思维中构建出一些或清晰或模糊的表象,从而让他们走入一种意境,感受到王勃确实比自己想得好、写得好,是一位奇才。

深析型的学生显然也很有创意,他们深究“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”到底是一种怎样的场景,于是,落霞的形象、白鹭(野鸭)的模样、齐飞的表象,秋水、长天如何共一色等,在学生的需要之下,笔者即时到网上搜索相关图片,以满足学生的视觉需要。另外,笔者还引导学生一起基于这两句去构建相应的情形,以满足想象需要。在这些需要得到满足之后,学生确实感觉到了这是一幅美的图画,因而觉得王勃确实是个奇才。

自我型的学生最具特色,他们借助于思维将自己想象成王勃,提出了一个很有意思的问题:如果我们自己是王勃,那我们在现场会看到什么呢?又会用怎样的语言来描述自己的所见所想呢?在这些问题的驱使下,课文中另一处看似不起眼的描述,被他们当成了分析的重点,那就是课文的第3自然段:“这时王勃正站在窗前,凝望着江上迷人的秋景:远处,天连着水,水连着天,水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔,灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡。”有学生提出:“这其实是课文作者根据王勃的诗句翻译过来的。”也有学生指出:“其实今天我们用自己的语言是难以像王勃一样描述的,因为我们不会写诗。”还有学生指出:“我们学过的诗其实好像都是一种压缩了的语言———指的是诗句具有凝练的特点,但这些语言又能够恰如其分地表达一种意思,确实很有意思。”……笔者以为,这些源自于学生内心的真实感受,对学生的语文学习会有一种极强的驱动力,还会让学生对本课的学习感受向其他内容迁移,让学生的语文学习能够持久地处于一种有效状态。显然,这个过程,是学习真正得以发生的过程。

由于小学生认知能力有限,因此需要教师的引领,但不能忽视的是小学生具有与生俱来的想象力。当前课程改革背景下的各种教材的版本,无论在装印上还是在内容上,都特别适合学生从多个视角展开想象,因此,在教学中,教师一定不能忽视学生的多元解读。

对文本多元化解读的二度解读篇11

关键词：多元化解读；方向性；随意性；策略性

新课程标准在“教学建议”中特别强调学生阅读的个性体验，明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”鼓励学生读书能“有自己的心得”“提出自己的看法和质疑”等。这是新课程标准在阅读教学中的一个重大突破。

一、坚定对文本多元解读的方向性

语文课程标准是实施课程教学的准则。鼓励学生按自己的方式阅读作品，提出多元化的见解，培养学生自主创新的能力，这是新课程标准的核心内容和突出贡献。

1.容许价值取向的多元性

在当前社会交往日益频繁，社会意识形态交流不断深入，人的价值观念呈现史无前例的多元化现象。价值观念的多样性反映在阅读教学中，具体表现为对文本材料取舍标准的多样性，对文本内容价值判断的不确定性。教师在课堂教学中，应该包容各种价值取向，允许各种观点兼容并蓄。如，教学《聂将军和日本小姑娘》一文时，对“日本人民称他是‘活菩萨”一句，汉族的学生更愿意理解成把聂将军比作“活菩萨”，是日本人民对聂荣臻将军的赞扬。我曾遇到一位藏族小朋友，就是要把聂将军奉若神明，说他是活佛降谕。这可能就是民族文化的差异造成的吧。如果硬要观点划一，不仅不利于文本的理解，恐怕还会伤害藏族小朋友的民族感情。

2.承认学生生活经验的复杂性

学生对文本的解读，往往是文本的内容激起学生已有生活经验的结果。学生对文本信息的取舍取决于原有的知识构成和情感好恶，或者说文本的信息只有通过学生主观再造，才能被接收。所谓“仁者见仁，智者见智”，说的就是这么一个道理。正如一缕阳光洒在湖面上，我们看到的不是一片洁白，也不会是一抹碧绿，而是波光粼粼，五彩斑斓。阳光都是那个阳光，只因为湖水自身的情况是复杂的。在教学《半截蜡烛》一文时，我让学生品读杰奎琳智取蜡烛一节。有的学生称赞小杰奎琳机智勇敢；也有的学生说德国军官挺慈祥的嘛；还有的学生提出质疑：一个杀人如麻的法西斯军官怎么可能如此有人情味？一时间大家争论不休，课堂气氛异常热烈。我们的学生没有做父亲的情感体验，自然不能理解德国少校深埋在心底的父爱。通过教师的引导大家最终明白，德国少校身上既有人性中作为父亲的最慈爱的一面，又有作为杀人工具的侵略者残暴的一面。明白了这一层，我就进一步问大家，是谁把一个闪耀着人性光芒的慈祥父亲训练成一个血腥的刽子手？激发了学生对德国法西斯发动侵略战争行为的痛恨。上文中伯诺德夫人一家不顾个人安危与德国强盗作殊死斗争，也就在这里找到了落脚点。

3.尊重阅读主体理解方式的多样性

文本阅读是文本与读者之间信息的双向作用过程。作为信息接受方的学生，由于年龄、性格、气质、学习习惯、信息加工方式的不同，对文本的理解方式必然会表现出较大的差异性。有的人性格暴躁，感情粗犷，喜欢直抒胸臆，习惯于竹筒倒豆子；有的人感情细腻，多愁善感，喜爱字斟句酌；还有的人孤僻自负、生性多疑，偏好于刨根问底、穷追不舍。鲁迅先生曾经说过这样一番话：“就如一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种不同：经学家看见淫，道学家看见《易》，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”说的也是这个道理。试想如果让张飞去读婉约春闺，他会不会如坐针毡，不知所措呢？

二、杜绝对文本多元解读的随意性

执行新课标精神，鼓励学生对教材的内容进行重组和再造，从而构建自己的英雄“哈姆莱特”，自己的女神“林黛玉”。但是需要强调的是，我们这里所说的对文本的个性化解读是对教材合情入理的想象，要能够言之成理。要避免用学生的绝对自由化来取代个性化的错误做法。虽然会再造出一千个“哈姆雷特”，但他们终究只能是哈姆雷特，不可能是中国的孔乙己，或是别的什么人物。教师要洞悉学生对教材文本多元理解中的情感态度和价值取向。关注学生在对文本进行多元理解过程中流露出来的心理缺陷或是人格的低级趣味等。在教学《卧薪尝胆》一课时，有的学生就指责越王勾践是个软骨头；在教学《蚂蚁和蝈蝈》一文时，有的学生就提出：“蚂蚁是小偷，把农民伯伯的粮食搬去为自己过冬，我们不能向蚂蚁学习。”这些观点，都是对文本缺乏深入的研究，是课堂过度自由的产物。

三、讲求对文本多元解读的策略性

胡适在谈及治学方法的时候，曾经主张要“大胆的假设，小心的求证”。我想借用这一观点来概括我对文本多元化解读的态度，是再准确不过的。面对一个文本，我们首先愿意看到学生能够积极调动已有生活经验，对作者的观点进行消化，化为己有。但是我们更希望学生把文本的内容进行异化和再造，作出个性化的解读，提出自己的独到见解。作为学生阅读活动的组织者与评价者的教师，必须具备敏锐的洞察力，及时纠正学生的认知偏差，防止学生进入文本理解的误区。防止学生架空文本内容，游离于文本之外，信马由缰，无中生有，“为赋新‘词强说愁”，以求标新立异，取悦同学，迎合老师的投机心理。我看过这样一个课例，在教学《三打白骨精》一文之后，教师让学生谈谈对文中几个人物的看法。在学生夸赞了孙悟空的疾恶如仇，批判了唐僧的心慈手软之后，执教老师穷追不舍：谁还有新的看法？有的学生为了求新，对白骨精大加溢美之词，称她聪明美丽、浑身是胆。这显然偏离了原文的主旨，这种混淆是非、颠倒美丑的做法是极不可取的。需要我们老师的火眼金睛，能及时识破，适时教育引导。

参考文献：

谭倩.探讨语文阅读教学中的“多元解读”[J].现代语文：教学研究，2009（04）.

文本解读的多元化篇12

关键词：高中英语,阅读教学,文本解读

一、文本解读的内涵

文本是由一连串的信息符号, 语言符号构成。“文本承载着意义。”文本的意义可大致分为主观意义和客观意义两种, 前者指文本作者想要表达的意思, 即作者的意图;后者指文本所包含的语言符号表达的含义。

文本解读指教师对文本的感知, 理解, 评价, 创获文本的过程。这一过程中, 通过理解文本与作者及作者笔下的人, 事, 景, 物进行心灵对话, 实施“静态文本解读”的教学过程预设, 创设三维目标, 实现三维目标。

二、文本解读在高中英语阅读教学中的重要性

1.文本解读是准确定位教学目标的基础。新课标提出了“语言技能、语言知识、学习策略、情感态度、文化意识”的五维课程目标, “只有深度理解了知识内容背后的意图, 思想方法, 才能在制定教学目标的时候实现对纯知识点的超越, 抵达过程与方法, 情感态度价值观”层面。这需要教师仔细解读文本, 更好地理解文本意义和特点, 更准确地把握教材要求, 选择恰当的阅读教学策略与方法, 根据文本的体裁, 题材, 语言, 文化等方面的内容以及学生的实际情况确定教学目标。

2.文本解读是设计有效教学活动的保证。要提高阅读教学的有效性, 教师除根据文本特点和学情确定教学目标, 把握教学重点和难点外, 还需设计有效的教学活动。文本解读是设计有效教学活动的保证。不同体裁的文本以及教学目标对学生的阅读有不同的要求。侧重于阅读技能的教学, 应从整体角度理解文章, 设计各层次的阅读任务, 所有活动的有效设计均赖于对文本的解读。

三、阅读文本解读的纬度

阅读教学应从不同角度多元解读文本。文本的解读可从文字、文学与文化三个层面不断深入, 要同时关注文本内容, 文本语言和文本情感, 从而通过英语阅读教学使学生习得语言, 内化并有效输出知识, 培养阅读及语言运用技巧, 实现情感陶冶与升华, 提升课堂风貌和教学质量。在具体的解读过程中, 可从以下五个维度进行:1.解读文体, 明确体裁;2.解读策略, 培养阅读技巧;3.解读文本特征, 探究写作意图;4.解读结构, 理清文本脉络;5.解读语意, 拓展学生思维。

四、文本解读融入高中英语阅读教学的实践

以教材模块三第8单元第3课Marco Polo的教学设计为例, 探讨教师如何从文字, 文学与文化三个层面不断深入, 从阅读技能, 文化知识, 情感态度, 语言知识等方面多元解读阅读文本, 准确定位教学目标, 根据阅读文本的题材和文体特点, 设计阅读教学活动, 引导学生深入解读文本的深层含义, 以实现高中英语阅读教学的有效性。

1.解读文本内容, 分析教材地位。本单元共四课, 分别围绕话题“冒险”谈论“历险假期”“极限运动”“马可。波罗和他的旅行”“南极之旅”。Lesson 3是聚焦语言的阅读课, 含阅读文本信息和定语从句语法知识。本阅读文讲述意大利冒险家马可。波罗在元朝忽必烈统治时期来中国的所见所闻及记载其中国之旅故事的《马可。波罗游记》一书的著成。

本课时教学重点是指导学生阅读课文, 了解传记的文体特征, 找出文章的时间线索, 运用相应的阅读策略从整体阅读到细节阅读, 提取相关信息完成阅读任务, 并引导学生内化课堂所输入的信息, 感受和学习探险者精神, 探究马可。波罗中国之旅的重大意义。

2.解读文本学习者, 分析学情。高一学生已掌握一定的英语阅读策略, 但不能运用阅读策略有效地完成阅读任务, 阅读技能还需提高。学生知识面窄, 没储备马可波罗的相关背景知识;且第一次接触传记, 不了解该文体特征。

3.深层解读文本, 挖掘情感教育价值。通过解读该文, 能感悟到马可波罗是一位伟大的探险家, 其中国之旅具有深远意义, 开启了“东方热”, 将中国先进的发明带往世界各地, 传播了中国文化, 架起东西方的桥梁。

4.解读文本体裁, 分析文本整体结构。该文体裁属于传记, 文章以时间为线索, 分六段共三部分讲述马可波罗来中国前, 在中国的所见所闻及回国后的经历。

5.解读课堂阅读教学活动, 优化教学过程

Ⅰ.Lead in

欣赏新版电影《西游记》主题曲, 激发学生学习兴趣, 导入话题“历险”和“东方之旅”。

II.Pre-reading:a quiz

抢答赛, 抢答马可波罗的相关背景知识题, 激活文本背景知识, 扫除阅读障碍。

III.While-reading

(1) 分析文章体裁和线索, 理清传记结构

(2) 搭配段落大意:指导学生运用速读策略, 读每段首句, 了解各段大意, 把握文本整体结构。