多角度解读文本（精选12篇）
多角度解读文本 篇1
每一篇课文都不是孤立存在的, 它有产生的背景, 有文化的内蕴, 有民俗的差异, 讲析课文就得挖掘文后的意思, 就得多角度地解读文本。一千个读者, 就有一千个哈姆雷特。同一个文本, 不同时代、不同人生阅历的人能够读出不同的意义来。可是, 目前高中语文教学中文本解读的现状堪忧, 表现在以下两方面。
(1) 以教参为本。教参, 只是教学参考, 资料汇编, 或提供教材编订者的一家认识, 不是文本的最终解释, 唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。教参字字珠玑, 对教参不作深入的探究、分析, 照搬照套, 现买现卖。其实, 生活即教育, 那么生活即教参, 社会即教参, 有字书是教参, 无字书也是教参, 我们这个世界的方方面面都可称之为教参。因此, 教参的参考价值应该是永恒的、鲜活的。
(2) 简单化、标签式。所谓的简单化、标签式, 就是对文本的理解缺少鲜活、生动的人生体验, 消解了审美主体的再创造的过程, 总是用一种相对单一的观念给定论, 用相对简单的善恶、对错、优劣来区分。如对《项链》中玛蒂尔德这个人物的解析, 许多老师简单地认为她是一个爱慕虚荣的女子, 不值得同情。虚荣心又岂是玛蒂尔德所独有, 不是人类的共性吗?十年中的玛蒂尔德能够勇于面对生活的转变, 能够坦然面对自己的过失, 她的达观, 她的诚实, 她的善良与质朴, 不是又很可爱吗?
那么, 如何对文本进行多角度解读呢?可以从以下几个方面入手。
一、扩展文化视野
著名教育家朱永新老师曾说:“教师读书不仅是学生读书的前提, 而且是整个教育的前提。”腹有诗书气自华, 最是书香能致远。随着社会的发展, 学生接受知识的渠道已呈多元化趋势, 老师渐渐失去了知识权威的地位。因此想让学生信服或尽职地引导学生学习, 老师就要有丰厚的文化底蕴, 就要多读古今中外优秀的书籍来充盈自己的心灵。在具体的文本解读中, 要融入自己的经验、情感、生活理念, 不要指望解读有标准答案, 不要指望有固定的模式, 不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正确”, 要做到“入乎其内, 入乎其外”。正如南宋陈善在《扪虱新话》中说:“读书须知出入法。如当求所以入, 终当求所以出……不能入得书, 则不得古人用心处;不能出得书, 则又死于言下。唯知出知入, 得尽读书之法也。”
二、找准突破口
一个优秀的语文教师对文本必须有较高的驾驭能力, 要读进去, 又要走出来。这样他才能找准解读文本的突破口, 才能引领学生有效地多角度地解读文本。一个好的突破口, 不仅会激发学生对文本的兴趣, 而且能让学生“身”入文本, 形成“人文”对话, 实现文本的有效多元解读。首先, 以文章标题为突破口。许多文章的标题或与文章内容或与文章主旨有关, 抓住了标题, 也就意味着抓住了文章的纲。在教授《我不是个好儿子》一文时, 可先就题目设问:我为什么不是个好儿子?从你的角度评价, 作者到底是不是个好儿子?在教《套中人》时, 可先就题目设问, 谁是套中人?为什么把他称为套中人?他为什么把自己装在套子里?以这些问题导入正文的学习, 不仅能迅速有效地把握课文内容, 而且更可以让学生带着兴趣来解读文本。其次, 以关键人物或关键片段为突破口。比如, 以文章细节为突破口。《宝玉挨打》中, 在讲到如何理解贾
重温经典, 感受颇深。《杜十娘怒沉百宝箱》揭示了杜十娘和李甲的爱情悲剧, 刻画了美丽、聪敏, 热情, 机智沉稳, 颇有心机、心地善良, 轻财好义的杜十娘形象。她早有从良之志, 见李甲忠厚老成, 便把从良的希望和爱情幸福生活寄托在李甲身上。她抓住机会, 运用自己的聪明才智, 完成从良心愿。当她满怀憧憬幸福生活随李甲返家时, 途中却遇孙富, 他被十娘高超的技艺和婉转亮丽的歌喉吸引, 目睹十娘美貌, 便起祸心, 诱使李甲出卖十娘, 彻底粉碎了十娘的美梦。她怒斥奸商孙富和负心汉李甲, 怒沉百宝箱, 投江自尽。李甲归家后, “终日愧悔, 成为精神疾病, 终身不愈。孙富闭眼就见杜十娘围随身旁, 痛骂淋漓, 他郁郁身亡。”看过之后, 不禁佩服十娘的心机和智慧, 感叹十娘的谈吐不凡, 怒恨李甲的负心与孙富的奸诈。冷静之后便有几点感慨, 想与大家交流。
一、合情合理地考验对方
当她抓住老鸨一时气话, 达成口头协议, 300两银子为自己赎身时, 十娘兴奋异常, 她终于有摆脱苦海的希望。可300两银子对于囊空如洗、借贷无门的李甲来说, 确实是一笔不小的数目, 而对于京都名妓的杜十娘来说, 却是小菜一碟。但十娘却让李甲四处奔波借贷, 也是考验李甲是否对自己真心诚意。百宝箱迟迟不露面, 直到最后自己被李甲卖给孙富, 才拿出自己的百宝箱, 让李甲悔恨不已。百宝箱是自己今后生活的保障, 也是考验李甲的工具, 更是自己想得到李甲父母同意的法宝。假如杜十娘刚开始就把百宝箱让李甲知道, 她就判断不出李甲在乎的是她的容貌、还是自己积蓄八年的财富, 最后可能是人财两空。双方谈恋爱时, 是应该真诚, 但并不是毫无保留地付出。合情合理地考验对方, 是认识对方、保护自己的有效途径。
二、幸福建立在家庭能否接受的基础上
故事从头到尾都交代李甲害怕父亲, 只要想起父亲, 便会心里不安, 一方面自己钱财用尽, 科考无名, 无法向父亲交代;另一方面, 常出入妓院, 怕辱没门风。也就是说李甲和十娘面临最大的问题是能否得到家里的承认。十娘也看透李甲心事, 想暂居苏州让朋友帮忙从中周旋, 再以财宝相助, 最终让家里承认他们的婚事。后来卖十娘还是担心父亲不接受妓女出身的十娘。所以, 父母能否承认自己, 是十娘进入李家的障碍, 是她今后能否幸福的基础。女孩子的幸福, 除了两人情投意合外, 还建立在男方家庭接受与和睦的基础上的。造成陆游与唐婉的婚姻悲剧是陆游的母亲不能接受唐婉, 焦仲卿与刘兰芝的婚姻悲剧是因为焦母不能接受兰芝, 贾宝玉与林黛玉终不能“有情人终成眷属”还是因为贾府不能
政打宝玉时, 学生始终浮在表面, 不能深入理解。我让学生抓住贾政的三次流泪的细节, 并剖析其背后的原因。经过这一点拨, 气氛活跃, 学生不仅把贾政的内心世界剖析得很深, 而且也挖掘出宝玉挨打背后所包含的深刻的社会内容。另外, 还可以以评写、续写、补写各种写作形式为突破口。既加深了对课文的理解, 又可以激活学生的思维, 驱遣学生大胆想象, 从而在作者、文本、学生之间搭建起沟通的桥梁, 使学生对作品的理解深刻全面而又个性鲜明, 可以“百花齐放, 百家争鸣”。为杜十娘写一个颁奖词, 痛惜鲜花的凋零;为项链续写结局, 感受构思的精巧。《最后的常春藤叶》中, 老贝尔曼是如何将常春藤叶画到墙上的情节, 作者并没有正面描写出来, 这就给读者留下了广阔的想象空间。所以在本课的作业设计中, 笔者尝试过以写作形式让学生把空白情节写出来, 调动了学生的积极性, 让学生更好地理解文本, 感悟人物的精神。
接受林黛玉。他们固然是情投意合、情真意切, 家庭不接受, 纵然是相伴成婚, 最终还是爱情悲剧结束。
三、幸福建立在对方能力、真心基础上
(1) 咱们再看看李甲。十娘见李甲忠厚老成, 才把幸福之宝押在他身上。他有钱时挥金如土, 手头十分阔绰;穷困时, 一点主意也没有, 单靠十娘接济。出身于官宦之家, 没有真才实学, 遇到老鸨的嘲笑和奚落只是羞愧气愤, 却无言辞反驳。看看十娘:抓住老鸨一句气话, 便做好从良的打算, 精心筹划。知道老鸨会反悔, 提前做好打算, 面对老鸨赖账言辞坚决, 让能说会道的老鸨无从辩驳抵赖。国子监的太学生、父亲寄希望顶立门户的李甲, 和十娘相比更显懦弱无能。这种靠家里养, 靠女人养的男人, 家庭富裕时还能度日, 贫困时一点主意技艺也没有。即便他们的婚事得到李父认同, 但如果李甲家庭败落、十娘积蓄用尽, 再有一双儿女, 李甲该如何养家呢?十娘的幸福又在哪里呢?
(2) 十娘惊喜自己有赎身之日, 李甲借贷无门。面对柳遇春的分析劝解, 疑惑不定, 半晌无言, 连日不露面。“想起十娘对他的深情厚谊, 只是割舍不下”, 却无实际行动。直到十娘寻来, 拿200两银子, 李甲只是“惊喜过望”。而朋友柳遇春见十娘自献赎金, 钦佩、赞叹, 劝李甲不可辜负十娘一片真情。
(3) 面对孙富巧舌如簧的诱惑, 李甲忘记了十娘的情意、忘记了与十娘的海誓山盟, 忘记了十娘寄予他的深切厚望, 便全然相信孙富的分析。像这样无头无脑、懦弱自私的人, 卖十娘是早晚的事。
(4) 当十娘打开百宝箱, 李甲看到满满的一屉猫儿眼、祖母绿等奇珍异宝, 李甲抱住十娘双腿, 痛哭流涕:“十娘有此宝物, 事情即可挽回!”看来得到父亲的认同不是很难的事, 由此看来十娘的幸福之路有望实现。但李甲却因惧怕父亲, 影响自己的前途功名而卖掉十娘。没有真正去考虑让父母承认他们婚事的具体办法, 怯弱无能至极。
有人说是孙富毁灭了李甲和十娘的幸福, 有人说是李甲父亲挡住了他们幸福的天路。在我看来, 毁灭他们的幸福的是李甲自己, 是李甲没有真正把十娘放在心上。虽木已成舟、拜堂成婚, 但李甲没有真心把十娘当作自己的妻子来对待。
许多文学史上, 把《杜十娘怒沉百宝箱》定义为反封建反礼教的爱情小说, 杜十娘的悲剧是黑暗的封建社会对她的欺骗挤压所造成的。但我从中悟到以上几点, 只是我个人的一点见解, 仅供交流, 不当之处敬请谅解。
(河南省洛阳市新安县职业高级中学)
三、明确解读边界
理解提倡个性化, 可以多元, 但是必须有界。但究竟界是什么?干国祥《确定多元之界的四个维度》中认为:读者在阅读中获得意义涉及六种要素, 一是阅读者, 二是文本, 三是思维假定, 四是其他阅读者意见, 五是互文性文本, 六是作者无意识。而俞发亮则在《多元有界, 界在哪里》中认为:解读应该以文本为基础、为前提, 不能脱离文本的“语体”“语境”和文本的关键语句, 解读不能超越道德的底线和文学艺术的审美。
“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”总之, 对文本的解读应是多元的、个性化的, 这样“人”“文”才会撞击出绚丽的火花, 这样同一花朵, 才会有异样的魅力。
多角度解读文本 篇2
摘要：用文本解读的方式分析体会本诗中作者的写作情感缘由以及本诗歌中作者情感的特别之处，那作者的情感有什么特别之处？
初读李白的《蜀道难》，他的恣意豪侠展露无遗———壮阔的景色，奔流的历史传说他信手拈来。诗人所写景色高大壮丽而险崛，人物不再为个体而为作为体现“蜀道”的“难”的一面而存在，各自卖力表演。然而再读《蜀道难》，我不禁质疑，自古至今，写“蜀道难”的不计其数，为何李白也要写“蜀道”的“难”呢？其中到底有什么让李白为之动容呢？
一.情感缘由：为何写《蜀道难》
从古至今，已经因之有了很多记载，并有很多学者诗人对此进行探索。其中古代有唐代范攄《云溪友议》、宋代沈括《梦溪笔谈》、元代萧士赟、明朝的胡震亨《唐音癸签》等等，今人有研究如施蛰存《李白<蜀道难>赏析》、俞平伯《〈蜀道难〉说》等论著。然而，迄今为止，对于《蜀道难》的主旨，文学界都没有一个权威的定论，因而，我们姑且将之暂定为可以直接从文本中读出的、最直白的也是大众普遍接受的“送别说”。
二.李白于此诗中体现的特别之处
分析过了李白这首诗的写作原因，那么李白的《蜀道难》同他写的其他诗，又有什么不同呢？
首先，以《赠汪伦》为对比对象，《赠汪伦》是汪伦送别李白，《蜀道难》是李白送别即将离开的友人。两首诗的身份不同，《赠汪伦》表达了李白对一个友人能够如此的热情送别的感激。同时，李白选择了“七言绝句”的形式，形式有限，所表达的情感却隽永而单纯直白，是李白的一贯风格———你待我是真心的，我亦回报给你真心，没有任何修饰的淳正的情感。这首诗有着强烈的李白的风格，符合李白的性格，也符合常规的送别主题。常规的送别主题，第一种是表达分别时自己对友人的不舍之情，但不舍终究也是表达自己单方面的情感，不
会劝对方留下来或者回应自己。如“杨柳岸晓风残月”（柳永《雨霖铃》），“仍怜故乡水，万里送行舟。又送王孙去，萋萋满别情。”（白居易《草》）。第二种表达自己在友人离别后的怅惘，如李白的《送别》，“云帆望远不相见，日暮长江空自流。”第三种，劝导友人洒脱些，如李白的《送别》，“云帆望远不相见，日暮长江空自流。”第三种，劝导友人洒脱些，如王维的《送别》，“下马饮君酒，问君何所之。君言不得意，归卧南山陲。但去莫复问，白云无尽时。”
本诗中，李白不仅借题抒情，借“蜀道难”的古题，来抒发蜀道的难行，更是借着大量的各方面的描写烘托，来表达浓厚的不舍之情，不是客套寒暄，而是真的希望自己可以阻止对方，不希望对方赴蜀。这是送别主题中，多数中国诗人不会表达的情感主题，不符合中国古代“发乎情止乎礼”的情感节制，但李白不同，这也是真的符合我们心中的李白的特点———真性格，不造作。
其次，是诗人表达方式的“不直白”，在李白的其他作品中，李白的情感是最容易把握、体会的。他也有“壮阔的景象”“随意铺缀的意象”“天马行空的游走”式抒情风格，但是情感却永远是直白的。“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒。与尔同销万古愁。”“人生得意须尽欢，模式金樽空对月。”想喝就喝酒，想得多又有何用？况且，李白的诗的篇幅永远是足够的，他根本没有限制篇幅的想法！但李白没有走“平常路”———他只反复的说“蜀道之难，难于上青天！”到底难在何处呢？
第一句，“噫吁嚱”，口吐出所有的气，接着迅速将丹田提起，从胸腔喊出一声“危乎高哉”！然后继续提气，声音上扬，“蜀道之难，难于上青天！”为何难，下面则是解释：借着以下四句，从蜀代的古代史讲起，蚕丛及鱼凫，很久到追溯不到的历史。给人以敬畏和感慨，那些是让人多么望而生畏的距离啊！不管里面是世外桃源还是荒蛮之地，都太难以涉入了！那到底有没有可以到的路径呢？有，只有一条，一条鸟道，狭小而危险。因此从来无人涉及。接下来，终于有路了，路也是天梯石栈，极危险的。周围的环境更是恶劣，让人紧张的不敢呼吸。接着，李白用他变幻莫测的笔，假设了人们攀岩的情景和整个自然的无尽的大环境。事儿又不知名的叫声，昼夜不绝。向上望，高到距离天都不到一尺，向周围，植物都生存在绝壁之上，乡下，只看到砯崖转石，高深莫测。每一秒，都在挑战着人的极限，拿针轻碰着紧绷的神经。诗人于是问：“这样的地方，你为什么去？”诗人代当地的口吻问，这口气是不欢迎的、不友好的。你这是干嘛千里迢迢来到这里？
最后一段，诗人借用张载的《剑阁铭》，用更加令人望而生畏的方式，描绘关卡的重要，只身独自一人前往极危险，磨牙吮血，杀人如麻，并于最后，由劝导式换成了种怜惜的语气，说：“锦城虽云乐，不如早还乡。” 诗人多次转换角度，费尽口舌，为的就是明白地说明蜀道之难，更想说的是：“不要去了，千万不要去蜀地了！”
第三，李白的情感体验是不一般的。这种“不一般”，并非人云亦云，而是由他每次给人带来的情感体验而来。无论是二十岁、三十岁、乃至历尽沧桑的五十岁，他的眼神永远是清澈的，他的情感永远是纯粹的，他的语言永远是不带修饰的。纵使看过多少白眼，受过多少欺骗，他依旧相信他的友谊，他的朋友。李白给我们的感受不是从小经过严格语言训练的、书香传承的杜甫可以比拟的。因为这种情感既不整齐，也不是有计划的按程序的表现可给你的———不能是小溪，只能是瀑布！李白是个不老顽童，而本诗中的情感体验，更为特别，因为它不是表达的《长干行》中的“郎骑竹马来，绕床弄青梅”的清新，不是《行路难》《将进酒》中的男性气息，《蜀道难》体现的是一种类似“生死亲情”的情感，如母亲对子女的、兄长对弟弟的情感，是念念不忘，为之计深远，却又深藏不露，不愿自己成为对方的牵绊，却又忍不住开口。如开头，从三个语气词连用，表达“感慨”，接着，每次都是高昂中夹着几句似在补充又似乎在劝慰的话。前段用一气呵成的语言来塑造“蜀道之难”，却在第二段首句，就问“问君西游何时还”，做了一个退步，知道自己再怎么说也阻挡不了对方，就退一步问对方何时归，纵使早点回来也是好的。但继而又继续情绪、语调高昂地试图用一己之力，改变对方，甚至连想到作为本地人的角度，会怎么样看待这件事，以试图借另一个角度来说服对方。
第三段起，诗人第三次情绪高昂，但此时，已经是试图用一种以明知道没什么价值还要放手一搏的抓住最后一丝希望。诗人说地理位置险要，人心难测，可能朝不保夕的危险来警告对方，让对方意识到纵使到了那里，生活依旧是不顺利的。但语调和情绪也是第三次也是最后一次降到低沉，“锦城虽云乐，不如早还乡。”早点回来吧，外面再开心，也不好留恋了，早点回来吧！并非我思念你、不舍得你，而是外界的险恶，无论人文、历史、自然等等任何角度，都是让人生活的胆战心惊！只消看一眼，都心惊肉跳，不能平复！
基于语用角度的文本解读策略 篇3
一、 关注文章的言语个性
“言语形式”是语文教学的立足点，是特定的教学对象。在日常生活中，常态的文章阅读通常着眼于获取文章的内容信息，这使得我们往往“得意忘言”。但在语文教学中，阅读目的不仅在于获取文章所负载、传递的内容，更在语言本身，这就要求我们既要“得意”又不能“忘言”。
不少语文教师在课堂教学中首先解决的第一个问题，往往是文章“写了什么”，对于言语内容的关注，当然无可厚非，因为“写了什么”是对文章内容的确认。然而，言语个性立足于言语形式。就作品的个性本质而言，更重要的却不在于“内容”而在于“形式”。作品的价值往往不在于它产生了前人没想过、说过的内容，而在于它不同寻常的想与说的方式，在于想与说“形式”的与众不同的佳妙处。这就是文章的言语个性。
言语个性是文章作者或编者的个人言语风格的彰显，是个性化的言语表达智慧。关注言语个性，需要关注作者的言说方式。许多语文教师对作者的关注方式，往往是在课堂上向学生介绍作者生平轶事。事实上，这只是关注文学常识。甚至，很多教师往往忽略了作者的存在，把作者的言说方式当作语言材料进行分析学习。以人教版四年级上册课文《白鹅》为例。《白鹅》一文，它所呈现的内容有三个层面：第一是白鹅的活动特点，第二是丰子恺眼中的“有趣”的、“高傲”的白鹅，第三层面是丰子恺喜爱的、恋恋不忘的“好一个高傲的动物”！有些教师把时间花在第一层面，仔细分析写了白鹅的哪些内容，这是很不够的。我们应当关注第三个层面：作者丰子恺如何通过文字叙述，呈现了基于喜爱之情所感觉到的白鹅的“有趣”和“高傲”。如果教师忽略作者的存在，一味强调白鹅的高傲表现在哪些方面，很容易产生的后果就是要么是关于“动物可爱”的人文熏陶，要么是关于“动物特点”的写作迁移。
语文教材的作品，这一篇与那一篇的不同，就在于作者的个性表达的不同，因此，语文教学要关注作者对我们的“触发”，也就是作者如何表达他的有意义和有启发的思考。作者丰子恺是一个漫画家，在散文的创作实践中，他常以漫画家的眼睛观察生活，以漫画家的笔调反映生活。这样，他的散文除了具有散文的特点之外，也渗入了画的元素，营造出了特有的“画境”。其笔法之一是白描：文字简练单纯，不加渲染，寥寥数笔就能勾勒出事物的特征。例如，文中说鸭的步态“步调急速，有局促不安之相”，鹅的步态则“大模大样”，“像净角出场”，遇见人也“毫不相让”。教学时，教师应当关注丰子恺这一言语个性。
二、 关注文章的语体因素
语体是运用语言的体裁，是在一定交际场景中使用相关的语言材料所形成的不同特点的语言体系。语体不同于文艺学、文章学的“文体”。文体是文章的体式，一定的文体必然使用相应的书面语体。不同语体的外显性的语境框架给对话理解带来不同程度的限制性。根据语言的功能和特点，语体可分为实用语体、交叉语体和艺术语体。语文教材内关于新闻、政论、说明性文章和科技作品属于实用语体，它们偏重于客观事实的陈述;杂文和散文，属于交叉语体，既有客观事实的陈述，又伴随着比较强烈的主观意向和情感;诗歌、小说和戏剧则归类于艺术语体，其倾向于表达个人与客观世界的关系，构建的是可能的、虚拟的、概念化的主观世界。
对于不同语体的作品，教师应当引导学生采用不同的对话方式。对于实用语体，教师应当关注其交际功能，注意文章如何运用言语反映人与人之间、人与客观世界的联系。对于艺术语体，凸显的是作者言语的独创性、变异性，教师要引导学生运用想象去感受和体验，从而理解作者由某些“不可能”的描写所营造的“可能”世界所蕴含的语用意义。某语文教学曾出现对《斑羚飞渡》故事真实性的质疑，正是将艺术语体的“可能”等同于生活的“不可能”，从而对动物小说的的情节构思进行的纯客观的判断导致。对于交叉语体，由于它主要与语言的情感功能相适应，教学时要关注作者的言语个性，尤其是关注带着作者强烈感情色彩的话语。
例如《白鹅》一文。此文选入教材经过删减，仔细体味原文，不妨关注作者丰子恺的言语表达。他在《白鹅》原文中说：“它（指白鹅）对我们，物质上和精神上都有贡献。”“物质上的贡献，是生蛋。”“比鹅蛋更好的，还是它的精神的贡献。因为我们这屋实在太简陋，环境实在太荒凉，生活实在太沉寂了。赖有这一只白鹅，点缀庭院，增加生气，慰我寂寥。”因为“它有那么庞大的身体，那么雪白的颜色，那么雄壮的叫声，那么轩昂的态度，那么高傲的脾气，和那么可笑的行为。在这荒凉沉寂的环境中，这鹅竟成了一个焦点”。“惟有这伟大雪白的东西，高擎着琥珀色的喙，在雨中昂然独步，好像一个武装的守卫，使得这小屋有了保障，这院子有了主宰，这环境有了生气。”可见，这个白鹅不是普通语言概念的白鹅，而是作者所体察到有个性的白鹅。丰子恺是把白鹅当作一个朋友来言说，在作者眼中，这个朋友是可爱、可笑，但又有可敬之处的。在原文的结尾处，丰子恺的感概是：“感觉与诀别一个人的时候所发生的感觉完全相同，不过分量较轻一些而已。原来一切众生，本是同根，凡属血气，皆有共感”。这篇文章被选为课文后，编者作了较大幅度的改编，淡化了写作的时代背景，删除了作者很多的抒情和议论。这样使得文章的内容重点突出了鹅的“高傲”特点。但是，鹅的“高傲”特点是基于作者对鹅的“有趣”的喜爱之情，把白鹅当作一个可敬、可爱又有点可笑的朋友来描写，这些在教学时应当引导学生透过语句的把握而感受带有感情色彩的话语。
三、 关注文章的文化语境
语文教学是言语活动过程，言语活动依托语境而存在。这一语境蕴含着文章作者或编者个人的文化知识所营造的文化语境，也包含着学生自身的文化水平所具有的文化语境。在语文教学中，这两种语境会互相影响。作者或编者的文化语境与学生所持的文化观念认识存在着时空差异和民族文化差异，这必然对学生理解作品形成一定的阻碍。同时，学生自身所拥有的背景知识和文化语境也影响着对作品的再创造。例如《白鹅》一文的学习。就学生的文化语境和背景知识而言，如今乡下农村很少养鹅，城里更难得一见家养的鹅。学生对家鹅的叫声、动作、样子和生活习性很不熟悉。这对学生体会作者运用语言文字的准确性和趣味性，有一定的难度。此外，由于学生和作者生活的时代差距很远，以致文章表达所带有的二十世纪上半叶的语言特点，作者丰子恺所营造的文化语境和文中表现出来那种文人心态以及成人化的审美情趣，对孩子来说缺少亲切感，给学生读通文本增加了障碍。
因而，语文教师面临一个挑战，那就是如何减少作者文化语境与学生文化语境的代沟，让学生在特定语境的学习中，体验、感悟文章中成熟的、典范的言语经验和言语智慧，把握它们的特点与运用规律，培养学生的言语交际能力。正因为如此，语文教学要注重创设语文教学的体验性学习环节，其教学设计的关键是以学生的文化立场为出发点，通过创设某种情境，建立与课文文化语境相关的情境联系，使得学生在相关语境的学习中，感悟作者独特的言说方式的运用，并理解其中缄默的文化内容。语文课标有一句话，大家都非常熟悉：“阅读是学生的个性化行为”。其实说的就是，选入教材的文章由于不是为某一学生而写，它的表达是不定向的，而是多向的。每一位学生都可以在语境中找到自己所能接受表达的言说方式，确定自己独特的阅读角色意识。
例如《白鹅》一文，对于白鹅的高傲，教师可以设计以下教学环节帮助学生建立体验联系：
这只高傲的白鹅叫声也非同一般，同学们能找到相应的词吗？这只高傲的白鹅，它在叫什么呢？
（课件出示待补充的句子）
凡有生客进来，鹅厉声叫嚣，它在说_________;
凡篱笆外有人经过，鹅引吭大叫，它在说_________。
《白鹅》一文中关于白鹅的“高傲”，这样一种气质、风度，小学生难以理解“高傲”这种见了肃然起敬的内涵，更难以理解一个动物何以高傲。由于学习内容远离学生实际生活，学生缺少相应的言语经验难以理解的时候，语文教师需要还原特定言语出现的语境，尽可能撤除一切与学习材料相隔离的障碍——空间障碍、时间障碍及心理障碍。教师设计这一虚拟语境，引导学生通过想象建立一种意想中的情境，从而产生联想和体验，说出他们对高傲的理解，教师据此或引导、或矫正、或深化认识。
参考文献
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多角度解读文本 篇4
一、细读文本, 上下参详。
《出师表》是要求重点讲解的课文, 诸葛亮以恳切的言辞劝说后主要继承先帝遗志, 广开言路, 严明赏罚, 亲贤远佞, 以修明政治, 完成先帝未竟的大业;也表达了诸葛亮报答先帝知遇之恩的真挚感情和“北定中原”、“兴复汉室”的决心, 引导学生理解诸葛亮鞠躬尽瘁死而后已的光辉形象, 传统教学到此为止, 教师也没有引导学生进行深入思考。重教这篇课文时, 我故意设置这样一个问题:诸葛亮在文章一开始就说“今天下三分, 益州疲弊, 此诚危急存亡之秋也”, 那为何不留在国内发展生产, 还要挥师北伐呢?学生们思考后纷纷说出自己的看法。有的认为一统天下是诸葛亮年轻时就有的愿望;有的认为是诸葛亮长于行军打仗, 短于发展经济;有的甚至认为诸葛亮因为不想留在刘禅身边, 眼睁睁看他宠信宦官祸乱朝政, 带兵出外征讨也落个清静, 等等, 真是五花八门。我笑了, 又问:“臣本布衣……”这一段又在文中起什么作用?为什么就要带兵出征了, 作者却还要自述身世呢?难道后主刘禅不清楚自己的来历吗?学生们思考, 发现他这样做完全是不顾一己之私念, 而是为了先帝之重托, 国家之兴盛, 巩固蜀汉政权, 实现平生夙愿。然后我进一步补充:在安安稳稳做个守成之臣和积极进取冒着失败风险挥师北伐之间, 一般人也能够明白选择的利害得失, 而诸葛亮的选择是令人肃然起敬的。我抓住这个机会, 让学生借助网络书籍, 调查相关知识, 分析三国后期的形势, 并写篇小文章。这样就极大地调动了学生的学习积极性, 使他们的思维大开, 很好地理解了课文及背景, 从而培养了创新思维。
二、设置矛盾, 激活思维。
要培养学生的创新思维, 就要引导学生多元化理解课文, 教师在学生思维停滞时要善于引导。如教《五柳先生传》一文时, 首先强调这是一篇文学性很强的以第三人称角度自叙的人物传记。在疏通大意时, 我首先提问, 人物传记一般是先介绍传主姓名、表字、籍贯, 再介绍生平有代表性的事迹。然而这篇课文起句就是:“五柳先生, 不知何许人也, 亦不详其姓字”, 居然立传却不知传主的最基本情况。在传统教学中, 我们要明确, 作者特意把自己排除在名门望族之外, 特立独行, 与讲究门第的东晋流俗背道而驰, 宁可选择贫穷的生活也不愿意自污品行当官为宦。为了开阔学生的思路, 我设置了这样的问题:“陶渊明难道仅仅是为了隐居而隐居吗?”学生的思维一下就活跃起来了, 他们发现他有“刑天舞干戚, 猛志固常在” (《读山海经》) 的抱负, 又有“天命苟如此, 且饮杯中物” (《责子》) 的无奈, 但更多的是“衣沾不足惜, 但使愿无违” (《归园田居·其三》) 的决绝和洒脱。诗人愿意出来尽己所能, 施展平生所学, 为国效力, 但是污浊的现实、尔虞我诈的官场让诗人伤心绝望, 为了保持内心的洁净, 只有深入田野, 同淳朴善良的农人一样过着自食其力的生活。通过这样的探讨, 学生对当时的社会现实有了一定程度的了解, 又对陶渊明的高尚人格理解得更加深刻, 发散了学生的思维, 达到了正确理解文本的目的。
三, 巧设疑问, 引申拓展。
当然不是每一堂课都非得与众不同, 偏离教学大纲、教学参考书, 我们可以在保证大纲正确性的前提下进一步引申拓展, 增加思维的深刻性。如教《变色龙》, 在讨论“主人公奥楚蔑洛夫到底是怎样的人物形象, 在今天是否还有现实意义?”时, 不少学生照搬课本上的定论, 认为奥楚蔑洛夫见风使舵, 因为狗的主人的变化而改变自己态度, 欺上瞒下, 忠实维护沙皇俄国腐朽的制度。其实我们“设身处地”地想一想, 奥楚蔑洛夫在大庭广众之中不断在“变”, 他内心的真实感受如何?他会不会感到难堪?既得罪了百姓又得罪了上层, 心里是否感到窘迫?再加上不断脱穿大衣和流汗的细节, 我们是否可以看出他的内心充满了矛盾和无奈?学生经过思考, 他们认识到了这个人物形象是当时社会中可悲可气的小人物, 是当时沙皇时代的制度和文化造就了他的行为方式, 扭曲了他的人性, 我们可以发现奥楚蔑洛夫这个人物形象不单单属于封建沙皇俄国, 扪心自问, 我们每个人都会有“奥楚蔑洛夫心理”。这样我们就会明白这部作品的深刻性就在于揭示人性的弱点。这样独特的文本解读告诉我们:教学中我们要尊重学生的主体地位, 关注学生阅读中生成的问题, 关注学生的独特感悟, 在师生互动、生生互动中启迪学生的智慧, 明辨是非, 从而明确课文的价值取向。
老舍《猫》文本解读 篇5
——老舍《猫》之文本解读
老舍，新中国第一位获得“人民艺术家”的作家，他曾说：“哲人的智慧，加上孩子的天真，或许就成个好作家了。”老舍正是如此实践着他的“好作家”理念。他的小说、戏剧取材于广博的现实社会，紧扣时代脉搏，他像哲人一样思考着个人生存与社会发展的深刻问题，如代表作《骆驼祥子》、《四世同堂》、《茶馆》。他的散文来源于生活点滴，朴实无华、真情细腻，他像天真的孩子一般感受美好并记录美好，如《草原》、《养花》、《猫》。今天请大家随我一起走近天真的老舍，解读“平实不失生动，描写尽显真情”的《猫》。
《猫》细致、生动地描述了猫的古怪性格和它满月时的淘气可爱，全文字里行间流露出作者对猫的喜爱之情。文章最突出的两个特点是语言平实无雕琢，感情真挚流露。下面我将语言、语气、人称、修辞四方面解读文本。
一．谈猫——“平”里显真情
作者是用用平实的语言、亲切交谈的口吻向读者述说他眼中的猫。你听：“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它有时候的确很乖。„„可是，它决定要出去玩玩，就会出去走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。”“它要是高兴，能比谁都温柔可亲；它若是不高兴啊，无论谁说多少好话，它一声也不出。”品读课文，我们仿佛置身于作者家中，听他津津有味地向“你”介绍猫的脾气禀性，品评种种惹人喜爱的举止情态，而那“古怪”、“淘气”的猫似乎如在眼前，时嗔时喜，活灵活现，于是不知不觉中让“你”受到了作者情绪的感染，为之动心，与之共鸣。
与这样的语境氛围相一致，文章语言呈现出通俗明快的口语化特点。老舍先生选用生动活泼的口语语汇言事述感，描摹物态，使语言上口入耳，亲切有味，富有表现力。比如，说“暖和”不说“温暖”；说“成天”不说“整天”；说“睡大觉”而不是简单的“睡觉”，说“钟头”不说“小时”„„如果我们仔细辨味，还会发现这些词语不仅有浓烈的口语色彩，而且用得极为妥当，读起来言之有物、言之有情，别有一番韵味。二.怜猫——语气露真情
课文口语多、短句多，常常带着语气词。在这位艺术大师笔下，即使是那些貌似平常的语气词，也获得了丰富的表意功效，韵味十足，耐人寻味儿。“说它老实吧，它的确有时候很乖”。一个“吧”字把作者那种对猫的性格捉摸不透的语气情态维妙维肖地传达出来了，又与“古怪”之说暗相吻合。“说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？”这里连用了三个语气词，实实在在地突显了作者对猫的关切怜爱之情：担心、翘望、心疼、着急，种种情态尽在其中。三.爱猫——妙用人称“你”
课文第二自然节还写道：“它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。在这一长句中，连续用了三个“你”字。“你”是人称代词，通常都是称呼对方用的。而这里的“你”并非是确指，而是泛指；是“你”中有“我”，意思是“不管是谁”，包含不仅“我”喜欢猫，任何人见了都会感到可爱，更使我们感到作者爱猫的真实感情。四．赞猫---巧用拟人化
作者在对猫的描写中成功地运用了拟人化的修辞手法，猫的一举一动在作者笔下都具有人格化的意味，读后倍感风趣幽默。如文中写它“成天睡大觉”，说它“无忧无虑，什么事也不过问”。“过问”一词精当微妙，仿佛猫成了家庭的重要一员，它本就应该参与家庭事物、家政大计的，而此时却置责任于不顾，只管自个儿图舒适求安逸去了。细细想来，真叫人耳目一新、忍俊不禁。再如“或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。”老舍竟然不责怪小猫将作文纸弄脏，还欣赏起这位画家的杰作来，实在是怜爱至极。这只猫在作者的心里不仅是画家，还是歌唱家呢！猫的叫声还像歌唱家的声音“丰富多腔、变化多端”。作者真是爱猫爱到了骨子里。再如“决定要出去玩玩”、“撞疼了也不哭”、“抱着花枝打秋千”等处用语，简直把猫当作自己的孩子来写，而作者爱猫之心、赞赏之情也得到了更加淋漓尽致的表现。这种拟人化的描写切合儿童心理特点，能激发儿童的欣赏趣味和学习乐趣。
多角度解读文本 篇6
文本解读的出发点和最终归宿就是能准确地、多角度地挖掘和探究文本的主旨（即作者的思想意蕴和情感取向）。对文本来说，主旨是灵魂，其他的诸如内容、结构、表达技巧等都是为主旨服务的。
在高考现代文阅读中，对主旨的考查主要体现在两个方面：一是“归纳内容要点，概括中心意思”；二是“分析概括作者在文中的观点态度”。
高考现代文阅读探究文本主旨题，常见的提问方式为：“探究作者蕴含其中的丰富的思想感情”“请探究其中的深刻意蕴”“请结合文章，阐释文末画线句子的内涵”“请探究作品结尾画线句的意蕴”等。
【技法揭示】
文本主旨，就是指作者在文本中集中体现的思想意蕴和情感倾向。作者的思想意蕴和情感倾向是读者需要把握的重要信息。如果这一信息不能把握，就会对文本其他方面信息的把握造成障碍，因为主旨是文本的灵魂，文本的写作总是围绕主旨的需要来谋篇布局的。
在探究文本主旨的过程中，有一些行之有效的落脚点和突破口。如果有意识地关注这些落脚点和突破口，往往能将解读走向深入，从而迅速准确地把握文本的主旨。
探究文本主旨，是高考的必考题，分值6分左右。探究文本主旨的途径是：明确主要对象（话题），分辨相关事物（话题），将事物抽象化。
【技法剖析】
一、明确主要对象（话题）
任何文本，都有一个主要对象（或话题）。记叙文文本（散文、小说和人物传记），往往围绕某个主要对象展开；议论类文本往往围绕某个主要话题展开。抓住这一主要对象（话题），文本的主旨也就容易明确了。
有时一个文本可能只有一个对象，作者往往将这一对象的不同阶段赋予不同的主旨，即作者对该对象的主旨随着时间的演变而变化着。我们答题时应以不同时间段为切分点，详细分析这一对象在每一阶段中作者所表现的主旨。
例1《风雨中忆萧红》（散文）阅读题：结合文章对萧红的回忆，探究作者蕴含其中的丰富的思想感情。（6分）
解析：对于单一对象、复杂主旨的文本来说，我们需要树立的是一种分层意识，即按照不同的阶段给文本划分层次，在此基础之上再通过文中的提示便能够梳理出答案。纵观全文，文本中的写作对象主要是萧红一人，却分为三个阶段，即“回忆过去”“面对现在”与“展望未来”，而文中的每一阶段也有关键性的词句提示作者的思想感情。
参考答案：①回忆过去与萧红的交往过程，表达了对萧红的赞美、惋惜与怀念之情；②面对萧红死后遭遇不公的现状，表达了对被御用文人歪曲的不满与愤慨；③展望未来，表达了为朋友、为真理坚持到底的决心，对美好未来的坚定信念。
例2《捧与挖》（议论文）阅读题：鲁迅在文章结尾提出的“挖”，包含哪些深意？（6分）
相关文段：⑦最奇怪的是北几省的河道，竟捧得河身比屋顶高得多了。当初自然是防其溃决，所以壅上一点土；殊不料愈壅愈高，一旦溃决，那祸害就更大。于是就“抢堤”咧，“护堤”咧，“严防决堤”咧，花色繁多，大家吃苦。如果当初见河水泛滥，不去增堤，却去挖底，我以为决不至于这样。
⑨中国人的自讨苦吃的根苗在于捧，“自求多福”之道却在于挖。其实，劳力之量是差不多的，但从惰性太多的人们看来，却以为还是捧省力。
解析：本题表面考查对文中重要概念的含义的理解，实质上是考查对作者的主旨（观点态度）的分析能力。本文主要话题是“挖”，要理解“挖”的深意，就必须把它放在不同的语境中去把握。在第⑦段中“挖”用的是它的本意（挖掘河底），在第⑨段中作者就赋予它新的含义，这里的“挖”已经是与“捧”相对的一种对待“带有会使自己不安的征兆的人物”的做法，是一种“自求多福”之道，“劳力之量”与“捧”差不多，且仍不被“惰性太多的人们”采用。
参考答案：①“挖”是“自求多福”之道；②“挖”与“捧”一样费力，但结果大不相同；③强调“挖”是因为当时多数人还未摆脱“捧”的惰性。
二、分辨相关事物（话题）
任何文本都有它所要表现的主要对象（话题）。探究文本主旨，在明确主要对象（话题）的基础上，还要分辨与主要对象（话题）相关联的其他事物（话题）。主要对象（话题）明晰了，相关事物（话题）的作用才好辨析，主旨也才明确。
文本中，与主要对象相关的事物可分成四类，即“人事景物”。这些相关事物（人事景物）都蕴含了作者所要表现的主旨。因此，对于这类拥有主要对象及相关事物的文本来说，我们应该按照“人事景物”的思路明确文中的写作事物，继而探究作者对四类事物及其相互关系赋予的不同主旨。
例3《故乡草》（散文）阅读题：本文蕴含着丰富的情感，请结合全文作简要探究。（原文略）（6分）
解析：本文主要对象是“故乡草”，围绕这一主要对象，还写了其他相关事物（人事景物）。分析文本得知，文本从“故乡草”入手，写到了“村庄”（景——第七段）、“村庄的人”（^.——第八段）、“乡村生活”（事——第三段）。在找到了文本的所写的主要对象及相关事物之后，我们再来一一地探究作者的情感。故乡草——对故乡草的歌颂和赞美；村庄的人——对和故乡草一样质朴的村中父老乡亲的悲悯；乡村生活——对简单而朴素、绵长而清贫的故乡生活的眷念；村庄——对正在消逝的村庄的忧思和慨叹。
参考答案：①对故乡草的歌颂和赞美；②对和故乡草一样质朴的村中父老乡亲的悲悯；③对简单而朴素、绵长而清贫的故乡生活的眷念；④对正在消逝的村庄的忧思和慨叹。
例4《溜索》（小说）阅读题：本文写了驮队飞渡峡谷的故事，请探究其中的深刻意蕴。（4分）（原文略）
解析蕴：根据标题“溜索”可知，本文的主要对象是“事”——个领队带领驼队和“我”一起溜索，驮队飞渡峡谷代表战胜自然和艰险。与这一主要对象相关的事物有：一类“人”——领队和汉子们，表现团结协作，相互信任，关心爱护以及无畏勇敢；另一类“人”——“我”和领队，表现艰苦环境能磨炼人；“景”——雄鹰、骏马、牛等动物形象，正反对比，隐喻人应该有雄鹰、骏马那样的精神，而不能像牛那样软弱畏缩。
参考答案：①飞渡峡谷的情景：表现人在自然面前接受挑战，战胜艰险；②驮队的人际关系：体现团结协作，相互信任，关心爱护；③动物形象：隐喻人应该像雄鹰飞翔、像骏马奔驰，而不是像牛那样软弱畏缩；④“我”与领队的对照：表示人会在艰苦磨炼中成长。
三、将事物抽象化
在探究文本主旨时，我们还必须关注人文精神，将文本呈现出来的人、事、景或物抽象化、符号化，这样就可以获得具有更宽广的普遍适用的一般意义，就可以实现从更高角度和层面发掘文本思想意蕴和情感倾向的目的。所谓人文精神，就是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护和追求及关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。
就高考现代文阅读而言，将事物抽象化主要关注人文精神中的文化、人性（人情）、生命、历史、自然、故乡、祖国、生活方式等方面。
例5《北京的声音》（散文）阅读题：试根据文章内容探究作者在文中表达的情感态度。（6分）（原文略）
解析：做此题的关键是看文本中有哪些人事景物，看发生了哪些事情；或者有哪几类人，他们各做了什么事情。由此，在细化分类的基础上推断和分析作者的情感倾向。本文所写的主要对象是“北京的声音”，与主要对象相关的事物是：有人在收集“北京声音”，但是得不到支持和重视，有些声音正在消失或已经消失。文中“北京的声音”可抽象为“北京的文化”，“北京声音的消失”可抽象化为“北京传统文化的消逝”。
参考答案：①对北京声音的喜爱；②对北京声音的消失既有不舍和无奈，也有理解和释然；③对收集“北京声音”的做法充满敬意（“赞同”亦可）；④对北京声音得不到珍藏表示遗憾（“提出批评”亦可）；⑤对北京文化的喜爱；⑥对北京传统文化消逝的惆怅。
例6《一只鸟》（小说）阅读题：小说围绕一只鸟写了两个老人之间发生的故事，请探究其中的深刻意蕴。（6分）（原文略）
解析：解答本题，先要根据题干提示概括具体的故事要点：盲眼老人养鸟爱鸟，用儿子的名字称鸟，知道儿子冤死的真相后原谅了借放鸟求得灵魂安宁的退休老人；退休老人想方设法得到“阿捷”，放飞鸟儿以求心安，“亲手为盲眼老头操办后事”……。在此基础上是否可以将这两个故事抽象化，引申出对“人性”的思考。如此，逐一思考分析其中包含的深刻意蕴就有了方向和根据。
参考答案：①小说通过这个故事，表现了作者对无常命运的深沉感慨；②盲眼老人对那只鸟的感情和态度，寄托了老人对阿捷的无尽眷念，表达了作者对人间亲情的赞美；③退休老人为放飞鸟所作的种种努力，体现了退休老人为错判而追悔不已，表达了作者对道德良知的肯定与呼唤；④盲眼老人对退休老人无心之错的宽容，退休老人为盲眼老人操办后事，表现了人性的善良，表达了作者对人间大爱的歌颂。
四、把握结尾句段意蕴
任何文本的结尾均承担着彰显稳步主旨这一特殊的任务，它常常呼应开头、卒章显志、总领上文、升华主题、强化感情。所以阅读文本时要特别关注，结尾段或结尾段中的句子对于表现文本主旨往往有重要的意义。江苏高考语文命题专家特别喜欢考查把握文本结尾句段的深刻意蕴。
文本结尾意蕴探究是一种基于文本内容的探究，探究的内容多是文本所表现的思想意蕴和情感意蕴。所谓思想意蕴，是指文本表现出的思想意义或价值，重在指文本给读者的思考和认识。所谓情感意蕴是指文本的情感意义或取向，说白了，就是作者的情感态度、喜怒褒贬等。
例7《安娜之死》（小说）阅读题：请探究作品结尾画线句的意蕴。（6分）
相关文段：⑨她想倒在开到她身边的第一节车厢的车轮中间。但是她因为从臂上往下取小红皮包而耽搁了，已经太晚了。车厢中心开过去了。她不得不等待下一节车厢。一种仿佛她准备入浴时所体会到的心情袭上了她的心头，于是她画了个十字。这种熟悉的画十字的姿势在她心中唤起了一系列少女时代和童年时代的回忆，笼罩着一切的黑暗突然破裂了，转瞬间生命以它过去的全部辉煌的欢乐呈现在她面前。但是她目不转睛地盯着开过来的第二节车厢的车轮，车轮与车轮之间的中心点刚一和她对正了，她就抛掉红皮包，缩着脖子，两手着地投到车厢下面，她微微地动了一动，好像准备马上又站起来一样，但又扑通跪了下去。就在这一刹那，一想到自己在做什么，她吓得毛骨悚然。“我这是在哪里？我这是在做什么？为了什么呀？”她想站起来，闪开身子，但是什么巨大的无情的东西撞在她的头上，从她的背上碾过去了。“上帝，饶恕我的一切！”她说，觉得无力挣扎。一个正在铁轨上干活的矮小的农民，咕噜了句什么。一支蜡烛，她曾借着它的烛光浏览过充满了苦难、虚伪、悲哀和罪恶的书籍，比以往更加明亮地闪烁起来，为她照亮了以前笼罩在黑暗中的一切，哔剥响起来，开始昏暗下去，永远熄灭了。
解析：探究文本结尾语句的意蕴，首先要明确句子本身的含意（参见第三讲），然后要考虑这句话表达作者的情感或观点。本文画线句是小说情节已经结束之际的一段感慨陈说，慨叹的对象自然是小说所塑造的人物形象安娜，“蜡烛”实际上就是安娜人生的象征。由此推断，再按“烛光”前前后后的变化加以分解：安娜的一生见识了许许多多的社会黑暗，也曾有过跳脱黑暗追求光明和幸福的理想，但抗争的结果还是逃不脱消亡的命运及死亡的结局。小说作者如此的慨叹，既表达了对人物遭遇和命运的同情，也表现了对社会黑暗与罪恶的鞭笞。
参考答案：“蜡烛”的比喻，写出了安娜死亡前意识从异常清醒到渐趋模糊、直到消失的过程。这句话表现了安娜临终前的内心感受，又可以理解为作者对安娜之死的总结。画龙点睛，暗含着作者的喟叹同情。
例8 《沙漏滴尽时——也谈时间》（议论文）阅读题：请结合文章，阐释文末“他们无法不听到时间之箭穿过空气时在耳边留下的寒冷而恐怖的声音”的内涵。（6分）
相关文段：④在这一点上，东方的哲学因具有神秘色彩，还多少给人带来几丝慰藉。东方哲学中，时间常被看成是圆形的——像轮子的运转一样。在这里，时间获得了两个形象——一轮金泽闪闪的马车，在一直向前，而它的轮子，却又在作相对的圆周运动——一个时间向前，一个时间在循环。这大概是东方人的智慧——东方人发现了时间的隐喻。
⑥作如此对比，并不意味着说东方的时间观就是非悲剧性的。东方人自然看到了轮子的旋转，但也看到了马车的直线前行，他们无法不听到时间之箭穿过空气时在耳边留下的寒冷而恐怖的声音。
解析：本题表面上是探究文本结尾语句的内涵，实质上是探究文本主旨。解答此题时，首先要明确句子本身的含意，然后要考虑这句话要表达的作者的情感或观点。文章第④段“时间获得了两个形象——一轮金泽闪闪的马车，在一直向前”强调东方人的时间观也是有向前性，东方人也在感受着时间的流逝，因此东方的时间观也有一定的悲剧性。
多角度解读文本 篇7
首先, 倾听文本的强弱音。倾听文本的强弱音就是去感知文本中为什么要写这些内容, 而不写那些内容, 为什么这样写, 而不那样写。这一点看起来似乎很简单, 但是其实不然。比如, 学习朱自清的散文《背影》时, 我们就会感知到作者借这段文字的描述, 想表达父亲对我的无微不至、细心周到的呵护关爱, 以及我多年后才对那种感情的理解继而后悔的内疚之情。这是本文的强音。但是有些教师或许是为了显示自己的与 众不同, 会把文本的主要表达感情延伸到爱国等方面, 结果学生不但没有理解, 反而感到更难了, 教学目标未实现, 也就更谈不上所谓的教学效果了。我们知道, 文学作品是作家通过对生活的研究过滤, 再进行高度艺术的加工而形成的, 有着各自的独到之处。在阅读时一定要找准作者的感情侧重点, 才能提高教学效率。
其次, 倾听文本的主和弦。中学教材中选编的文学作品都是一些古今中外著名的优秀篇章。每一篇作品都有一个主和弦, 只要我们把握住了这些主和弦, 作者的创作意图也就不难理解。要想去把握文本的主和弦, 我们要注重把握文本中的关键词语。要从这些关键词语当中去体会揣摩作者的用意。如毛泽东的《沁园春· 雪》:作者先从一个博大壮阔的北方雪景的描述, 引出一个“望”, 以下内容都是在这个字的统率下层层展示出来, 一直到诗文结尾的“数风流人物, 还看今朝”, 诗人的感情达到了高峰, 从而凸显出作者豪迈自信的情感。
第三, 倾听文本的变奏。这里所讲的变奏是指文学作品中展示出来的矛盾。教学中只要我们发现这些矛盾。沿着这些问题去探 究, 逐层深入, 就会揭示出文本中的深层用意。安徒生的童话《皇帝的新装》就是这一类的典范作品。作品结尾之处皇帝什么也没穿的 话为什么要安排给一个孩子来说出, 而不是大人们, 难道小孩能看出来, 大人就看不出来吗?这就是问题, 自然会引起我们的思考。实际上作为语文教师要善于发现作品中的矛盾, 并引导学生深入思考, 从而发掘出更深刻的内涵。
第四, 倾听文本中的休止符。这一点指的就是文学作品中的那些停止、空白之处。在教学中, 我们如果遇到这些问题现象, 平时就要用补写、叙写的方法来完成。文学作品是含蓄的, 是作者情感的纠结。中学教材中所选的一些文本, 由于学习对象是处世不深的青少年, 所以编者常常就只注重于适合学生的某一方面知识的提高, 而不是像研究者那样面面俱到。所以, 平时教学中, 只要我们准确把握文本重难点和学习目标, 让学生掌握这些就可以了, 没有必要打破砂锅问到底。如初中教材中所选的《林黛玉进贾府》, 这篇文章主要让学生去认识把握林黛玉这个人物, 感悟她的情感变化、内心活动以及个性特征。但是, 有的教师在讲授时, 过度地连接整部小说内容, 什么贾氏的兴衰缘由, 王熙凤的泼辣干练, 以及贾宝玉的另类女性观等等, 讲了很多, 花了好几节课才完成, 想要把整部小说全放在这篇选文中来分析, 却失去了对教材所选文本的深入理解。结果是丢了西瓜捡了芝麻, 给学生造成了错觉, 乃至偏差。
第五, 倾听文本的体式。有些语文教师在教学时对文体知识的把握较少, 而对作品文学性的东西讲得太多, 丢失了文本的核心功能与价值。传统教材的编写, 都是围绕某一主题或文体形式选编的, 如记叙文、说明文、议论文和诗词等文体形式。教学中, 必须要围绕单元中设定的主线或者是文体形式相互联系起来进行讲解, 突出文本的核心内容。如学习说明文, 就要讲清楚说明文的相关知识, 说明的对象, 说明的特征, 说明的顺序、方法以及说明事物所用的材料等, 使学生在以后的说明文学习中明确目标, 达到知识的举一反三;而绝不能只去分析作品中文学性的东西, 甚至把文章分析得支离破碎, 无整体效果。
多角度解读文本 篇8
(1) 文中的父亲“有长远的生活目标, 他有愚公移山的精神和坚韧不拔的毅力”。 (《教师教学用书》)
(2) 其实《台阶》是一篇反思地方文化的小说, 描写的是落后的地方文化中的人生悲途。 (地方文化中的人生悲途———读李森祥《台阶》 (王亚桥)
(3) 父亲造台阶“是父亲一生中最灿烂、最动人、最华丽的生命过程”。父亲的拼搏精神“是一种永不停息地同命运、同人生抗争的原动力和内驱力……是一种文化符号”。 (陈文宏)
对于《台阶》的解读还有很多, 分歧巨大。为什么会出现这种情况?我感觉是源于作品“生活的真实”。不是作品太复杂了, 而是生活太复杂了。我的解读与以上解读均有不同。
教学思路 (主题:苦和命运) [怎样“苦”?]
(1) 找相似的人。从学过的文章里或者看过的书里、电视里找和文章里的父亲相似的人。从自己的周围人里找和父亲相似的人。既然有相似的人, 就要有相似点。总结父亲特点:A.善良勤劳;B.一生辛苦;C.地位卑微。
(2) 从我们对全文的理解我们知道, 有一个东西和父亲的一生结下了不解之缘, 它伴随了父亲的一生, 见证了父亲的追求, 见证了父亲的辛苦, 也见证了父亲的失落, 它就是———台阶。
默读全文, 用“父亲、台阶、一辈子”三个词语说一段完整的话。 (3) 用一个字或者一个词概括父亲的一生。 (苦)
造台阶之前欲望之苦准备造台阶的过程生活之苦造台阶之后失落之苦分别从原文找出句子和依据。[为什么“苦”?]
可以说, 父亲一生都生活在“苦”之中, 有心灵的煎熬, 有肉体的劳累。父亲造高台阶本来为了摆脱地位卑微的痛苦, 但是经历了漫长的生活煎熬痛苦之后, 父亲得到的依然是痛苦。为什么会这样呢?
A.追求目标的虚幻 (父亲的悲剧在于他用了一种完全错误的方式追求他想得到的, 他连自己生活想得到什么及应该怎样得到都没弄明白)
B.痛苦源自欲望 (太多, 太不切实际) [怎样才能“不苦”?]
父亲的一生非常苦, 抛开时代、社会大背景的因素, 我们想一想, 如果你是文中的父亲, 你怎样才能使一生不痛苦?不要虚荣, 享受天伦之乐, 把占有变成给予。
[改变命运。]
减少欲望只是父亲改变自己生活的一种方式。父亲真正想要的, 是改变命运。父亲的命运为什么这样艰难?怎样才能改变命运呢?《台阶》把中国人的命运写透了。
我曾经问我的同事和学生一个问题:《台阶》中的父亲一辈子犯的最大的错误是什么?有三个。
错误之一:错误的世界观和人生观。
也许有人笑了:帽子太大了吧?一点也不大。父亲认为尊重来源于高台阶, 很可笑, 也很可悲。但是细想一想, 父亲为什么会有这样的想法?很显然这个社会是势利的。高台阶的背后是财富和权势。人们崇拜的也是财富和权势。高台阶是遮羞布而已, 父亲没有看透这一层。再者, 父亲真是不值得尊重的人吗?从文章里看, 父亲勤劳、朴实、本分, 他的身上有着中国人最美好的品质, 有着最能让人尊重的品德, 父亲没有看到, 别人也没有看到。这说明什么?社会的集体潜意识是势利的。于是, 父亲追求了一辈子的东西居然是错误的虚无。
错误之二:父亲没有改变自己的创造财富的方式。
父亲一年在干什么?12个月里有7个月种田, 4个月砍柴, 半个月捡屋基卵石, 半个月过年、编草鞋。他什么时间思考呢?也许有人说当时的社会就是那样, 但当时的社会是不缺乏思考者的。我不是在吹毛求疵, 我也知道本文的题材是小说, 人和事都是虚构的, 但我也知道文学是生活的真实, 它反映了一个时代。反观一下我们的周围, 哪里是一个时代, 从古至今中国的老百姓不都是在这么干吗?!今天, 我周围的渴望财富的人们, 依然没人改变自己的生活方式、思考方式和创造财富的方式。
错误之三:父亲没有抓好下一代的教育。
别笑, 父亲劳碌一生的时候我在干什么?小时候蹦蹦蹦, 长大了了帮父亲挑水。可以看出来两点: (1) 父亲没有怎么教育我; (2) 我和父亲一样在家干活, 没什么“出息”。儿子没出息, 老子出人头地的愿望又落空了。现在我们的周围有多少的家长, 光是口头重视孩子的教育, 有几个看相关理论著作的?一说就是自己不会, 你一家子的最大的希望不付出去做, 却每天干活挣角票, 孰轻孰重?我们周围的人, 大多数都在重复着相似的故事。
因为父亲的命运和我周围的人命运太相似了, 所以我说:《台阶》把中国人的命运写透了。
怎样改变命运?把以上的错误改正就行了。
我以为《台阶》写的是几千年以来中国人的“悲剧”命运。我的解读是否距离文本太远了?是否有太多的牵强附会?也有很多同事认为我走得太远了, 上课能给学生这样讲吗?学生听得懂吗?
我们要解决以下几个问题。首先, 文本解读的目的是什么?文本解读的目的是保障课堂教学有效进行。深的解读不能保证吗?浅一点就能保证吗?那么如果浅一点的是错误的呢?其二, 文本解读的对错标准是什么?是合情合理。只要解读的合情合理, 就应该是对的。我的解读是合情理的, 之所以显得深一点, 是因为我把《台阶》放进了一个更为广阔的时空背景之中。其三, 我们要和学生一起解读文本的什么?解读语言, 解读情感, 解读思想, 解读生活。其四, 什么叫作超越文本?我以为: (1) 文章思想、内涵的解读超越了由文字和内容所固定的深度和广度; (2) 文章的语言或表述或行文出现了错误。
当文本解读超越文本怎么办?我认为这是一件好事。既然超越了, 就分享超越, 只要分享的过程是充分的, 就是有效教学。当然, 这个分享不是无限的, 它要在保证课堂教学的学生学习语言的时间之后。
略论文本解读 篇9
一、重视学生有创意的个性化表达
众所周知, 阅读是教师、学生、文本三者之间的对话过程, 而对话的中心是每个学生。大凡优秀的文学作品, 其深刻的内涵和语言张力都会造成阅读阐释的多样性, 使文本解读具有潜在性和多元性, 且学生的阅历、学识、性格和悟性的差异也决定了文本解读的多样性, 因此我们应创造宽松的氛围和环境, 对学生的文本解读多一些理解, 少一些否定。不可过于要求阅读理解结果的唯一性与标准化, 它压抑学生思维的创新性。矫枉过正、鼓励学生随意对文本进行无限制的解读, 则更不可取;文本解读的多元化并不是可以随心所欲地解读, 甚至误读, 多元虽否定单元但应有界, “一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 但是哈姆雷特还是哈姆雷特, 而不是麦克白或其他人, 不能游离文本、信马由缰式的解读文本。
对文本的解读一定要从当时的时代出发, 不能以今度古, 否则极易产生误读和曲解。如李白的《静夜思》中“床前明月光”中的“床”, 有的学生甚至教师都认为是如马未都在百家讲坛上所宣称睡觉之床。其实, 这不符合历史事实, 李白所描绘的床是当时流行的一种坐具, 主要是一种坐榻或罗汉床, 可以随意放置于住所前厅或窗户旁边, 非后世仅置于内室的睡觉之床。宋代以后, 床真正作为睡觉之用, 难怪当时就有不少读书人读不懂李白的这首诗, 甚至建议将“床”改为“窗”, 更是笑话。如《丑小鸭》一文, 从哲理上也可从不同角度揭示丑小鸭的主题, 如广大世界中的出走与找寻;个人与群体;沉默与言说;逆境与奋发等等。不一而足, 只要能自圆其说、持之有故, 就要赞赏鼓励。
而有一些解读我就不敢苟同, 如有人把《离骚》理解为“一个同性恋者的浅吟低唱”;将《荷塘月色》附会成“婚外恋的苦闷”;将《孔雀东南飞》中刘兰芝的不幸遭遇理解为其患上了不孕症;《陌上桑》描写的是一个采桑女拒绝一个市长求爱的故事等等, 或望文生义, 或穿凿附会, 或游离文本, 就毫无语文味道可言, 只能沦为笑谈。
二、摒弃条分缕析, 注重整体感悟
萨特曾言:“阅读是一种被引导的创造。”即学生在教师的指引下, 通过阅读文本, 结合时代背景。将作者的经历、语言特色, 融入自己的感悟, 对文章的语言艺术、思想进行品味、思考, 得出自己的认识, 以提高自己的阅读水平和审美能力。传统的阅读教学, 忽视了阅读作为人的生命活动的意义, 忽视了阅读对人的精神世界的构建价值, 与时代提倡的创新精神和素质教育不相容, 过细过滥的讲解和分析把文章肢解得七零八落, 使文章的整体美荡然无存。受应试教育的影响, 教师见到一篇美文, 往往不是首先引导学生领悟其大意主旨, 揣摩品味文章的语言和思想艺术, 而是首先考虑怎样设题、深挖洞, 使学生厌烦。文本阅读, 需要纠正的另一个偏颇就是要从重视对文本内容的肢解性讲析转移到对文本的整体感悟上来。苏霍姆林斯基曾说:“真正的阅读能够吸引学生的理智和心灵, 激起他对世界和对自己的深思, 迫使他认识自己和思考自己的未来, 没有这样的阅读, 一个人就会受到精神空虚的威胁。”
如《荷塘月色》, 我们可以多视角地切入去琢磨作品的内在意蕴, 如社会的、历史的、文化的、心理的视角等等。一般我们都从当时的政治时代背景, 作者当时的生活情感等入手分析, 引导学生分析不平静的原因。其实, 作者的心情与什么事件有关, 文中并无交代, 教学时无须穿凿, 况且这不是文章的重点, 谁都有不顺心的时候, 而朱自清的独特之处在于他在心里不平静时做了两次颇富诗意的努力:游赏荷塘月色与遥想采莲盛事, 让不平静的心理在一实一虚的世界里得到了暂时的诗意地栖居。这样, 通过深研文本, 作者不平静的心理投射下的景物变化与心理约略就把握住了。纲举目张, 有了这种高屋建瓴式的把握, 片段的语句细节分析则可不难把握。深入朗读则可进一步深化这种理解。
三、运用比较阅读, 熟读深思
比较阅读是一种重要的阅读方法, 有时通过相似或相反的文章阅读, 我们往往能有触类旁通、豁然开朗之感。比较法有两类, 一种是同类型的文章相比, 如苏轼的《石钟山记》和李渤的《辨石钟山记》, 朱自清的《背影》和冰心的《笑》, 都是析事说理。另一种是不同类型的文章相比较, 如《鲁提辖拳打镇关西》中为什么要详写鲁提辖的三拳, 《窦娥冤》中为什么要以当地大旱三年作为对自己蒙冤的报复;《史记项羽本纪》中的项羽的自我评价与杜牧《题乌江亭》、王安石《乌江亭》、李清照的《绝句》相比, 可以看到对同一人物评价的差异等。
《花瓣飘香》文本解读 篇10
一、花瓣香
首先, 从题目来看, “花瓣飘香”清新脱俗、淡雅飘香, 让人读后不禁会思考:“花瓣飘香是写花的吗?”激发出读者继续阅读的兴趣。
其次, 再从文章开头看, 作者这样描写道:“我家门前有一丛月季, 上面开满了红艳艳的花朵。”从“一丛”可以看出月季花的数量很多。另外, “红艳艳”这个词语充分说明了花儿开得正旺, 充分说明了花儿的颜色、质地, 这样的描写为下文中月季花引来人的采摘埋下了伏笔。花儿开得旺、闻着香, 以及小女孩想用花瓣作为礼物的心理, 都证实了“花瓣飘香”的令人向往。
最后, 小女孩第一次摘花后, 第二次还来这个地方采摘, 这一点也从侧面表明了月季花的花瓣之香, 妈妈看后对花瓣的喜爱。只有花香, 才能真正吸引人。
二、孝心香
几天之后, “我”又看到了摘花瓣的小女孩, 于是就有了“我”和小女孩之间的对话。当“我”询问小女孩为什么只摘花瓣时, 小女孩说花太漂亮了, 自己舍不得把整朵花都摘下来, 所以只好摘了一些花瓣, 而理由竟然是让生病的妈妈看到花瓣后, 能开心一点。多么懂事的孩子啊!尤其是从“妈妈看到会高兴的”这句话中, 读者似乎看到了小女孩在花丛前看了又看, 手举起来又放下, 最后经过激烈的思想斗争, 认为妈妈看到花一定会高兴, 所以才小心翼翼地采摘了一些花瓣, 双手捧着飞快地向医院跑去, 生怕花瓣在途中败了的情景。小女孩这样的表现, 说明了她牢牢记住了爸爸的话———“听妈妈的话, 不要惹妈妈生气。”这是一个懂事的孩子, 是一个有孝心的孩子。
三、爱心香
在这篇课文中, 作为旁观者的“我”发现孩子摘花瓣时, 并没有叫住孩子批评, 而是在第二次见她时才叫住, 足见“我”对孩子的宽容。即使是又发现孩子在采摘花瓣, “我”也没有训斥她, 而是“耐心地问”。面对采摘自家花瓣的孩子, “我”的大度与宽容在文中突显无遗, 这也从侧面反映了“我”不仅是一个爱花的人, 更是一个有爱心的人。所以“我”才会在听完小女孩解释后的第二天, 专门从集市上买了两盆带着露水的月季花, 一盆送给了小女孩, 一盆放在了“我”母亲的窗台上。
由作者买花、送花的描写可以看出, 作者已经被小女孩对母亲的孝心所打动, 并且将一盆花送给小女孩, 让她的母亲能够天天看到美丽的月季花。与此同时, “我”也决定向小女孩学习, 孝顺自己的母亲, 从给她买一盆花开始。从作者写这篇文章的目的来看, “爱心、孝心”也是可以被感染与传递的, 作者也想借此让更多的人受到孝心的感染, 受到爱的教育。
关于文本解读之解读 篇11
平时我们阅读文学作品，总是依据自己的生活经历或阅历，与作品中的人物对话，总能在作品人物的不同命运和遭遇中，或多或少地找到自己的影子，从而和作品中的人物产生心灵上的共鸣，获得自己的独特感悟。这就是文学欣赏中多元化解读的魅力所在。正如莎士比亚所言：一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。
但有些文学作品一旦进入教材，就要承担起语文教学的凭借功能、示范功能、教育功能和发展功能；就要完成教学大纲赋予的具体教学目标和任务。因此，教师就不能随心所欲地多元化地欣赏文本了。也就是说，不能用文学欣赏，替代负有具体教学目标和任务的语文文本解读。
一、“本”来面目：阅读教学非文学欣赏
语文阅读教学中的文本解读，是语文课程资源的核心部分，文本是语文阅读教学活动的媒介和载体；而文学欣赏中的文本解读，文本是广义的语言材料，读者可依据自己的生活经历或阅历进行多元化解读。
语文阅读教学中的文本是狭义的文本，即语文课本。重视对语文课本的解读，是语文学习的一个重要途径。语文阅读教学中的文本解读，就是通过对文本的具体分析，来理解作者的创作意图，从而通过文本的不同表现形式去理解文本内涵，与作者产生心灵上的共鸣。其“解读”之意在于——通过对课文（即文本内容）的具体分析，通过教师和学生对文本的具体感知、理解、解释、体验、建构、评价和反馈等环节，完成具体的教学目标和任务，这是培养学生学会搜集整理信息、认识客观与自我世界、发展思维能力、获得审美体验的重要载体和途径。
基于此，我们只有明白文学欣赏较之语文教学与研究的异同，才能将阅读教学中的文本解读落到实处，进而有用、有效地推进阅读教学的文本解读。
二、瞄准教学目标，具体而准确地解读文本
只有学生借助文本中的语言文字符号，准确领会作者的思想内涵并练就出一定的阅读技能，才能达成阅读课的教学目标。因此，要设计并实施好这一系统工程，我们不妨从以下方面做出努力。
一是抓住文本内容中的关键词语、句子等具体的语言材料，去梳理文本的内涵和艺术本质。这是“一种技术，但它是一种有思想引领、有思想贯注的技术”。因为文本的思想是通过具体的、有感情的、有色彩的词语、语句向外传递的，故梳理文本内涵时，面对这些语言材料，要有“高度的敏感和警觉”，要“在汉语中出生入死”，要能够“沉入词语”中，“从语言出发，再回到语言”。这些指导思想很具体地说明——应该怎样规范自己的文本解读行为，以便在实际操作时会时刻保持敏感性，推敲词语，不断思考文本的价值，审视文本的意义。
同时，解读文本的过程还是知识储备的过程。在阅读过程中，要关注和留意文本中的鲜活语言材料。比如，铺叙美好的亲情和友谊；描摹美丽的景物和感人的场面；关注现实生活的热点；热爱有品位的文化艺术；省察价值取向、道德情操；历练人生观念、思想方法；了解前沿科学技术的发展；展望、预测美好的未来。文本中的许多鲜活语言材料，恰恰体现了作者对生活、对人生的感悟和反思，而读者在解读的过程中，往往结合了自己的生活经历，灌注了自己的思想，慢慢地与文本的语言材料融为一体。所以，从文本里走出来的读者，已在不知不觉、潜移默化中有了新的知识储备。
二是根据文本的特质，确定该文本在本册、本单元或本课阅读教学中的教学任务。教学大纲将具体的教学任务分解到不同层次的每一个学年、学期；而每一个学期的教学任务又被分解到每一个单元、每一篇文本上。所以，我们解读文本内容时，先要将文本解读的重点、难点准确定位。然后再考虑运用什么样的手法（可以从标题、线索、情节、形象人手）去抓住文本的关键词、语句等具体语言材料，加以梳理、整合，解读文本的思想内核和表现形式，从而确定文本的教学重难点；体现其教学价值时，要以体现层次性（即针对不同教学对象或考虑教学对象的个体差异）的原则来设计教学的重难点、教学方法及手段。
鲁迅先生说过：“《红楼梦》，中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”但类似的文本一旦进入教材，就具有了以下“四性”。
凭借功能。文本是语文教学内容的载体，是借以实现语文教学目标、发挥语文教育功能的物质基础。语文教学加强基础、传递文化、培养能力、养成习惯、进行思想教育和情感陶冶等方面，都离不开文本这一凭借物。如解读文本内容、提取文本关键词，便是培养学生概括能力、提取关键信息能力的最佳途径。借此，还可以让学生形成一些阅读的判断技能，如把握好概括文本内容的关键词既可以是双音节词，也可以是四字短语或多音节短语；关键词一般是名词、动词、形容词，绝不会是虚词；提炼的基本步骤一般是：压缩内容——提取主干——筛选比较——整合表达（可用“谁怎么样”的格式准确概括文本内容）。
示范功能。语文教学挑选典型规范的作品作为文本，意在通过定向、规范的语文训练，使学生集中、高效地学习语文知识，培养语文能力。文本除了课文内容和语言形式的示范功能外，还包括训练的难易深浅在内的示范功能。
教育功能。语文是表情、达意、载道的应用性工具，这就决定了学生在学习文本的过程中，离不开情、意、道的内容。教学具有教育性，语文教学的教育功能主要就是凭借文本而实现的，因为文本蕴涵着极其丰富的对学生进行思想情感、道德意志教育和精神陶冶的内容。
发展功能。现代教学论认为，教学与发展是互相联系的。如文本为学生语言能力的发展提供了充足的材料，使学生的语言不断从贫乏走向丰富，由幼稚走向成熟，由呆板走向生动。又如，文本作为民族文化和民族精神的载体，对学生的政治品质、思想品质、道德品质，以及情感、意志、性格等个性心理品质的发展，也有着熏陶渐染、潜移默化的作用。
因此，要解读好文本，首先要粗读，即解读文题。因为文题的审读突出了思维焦点；通过文题可提炼出作者的写作意图；此外还要弄清文题是涉及的什么话题（这就需要从文本中去提炼，从关键词语、语句、语段中去提炼，从行文结构、语法逻辑关系中去提炼，从文本相关材料中去提炼）。其次是精读。要从文本具体内容解读中实现思维发散——从众多文本的行文思路中确定：文本写了些什么（可采用发散收拢法、因果法等筛选信息、归纳要点）以及文本为什么要这样写，从而实现思维突破（文本众多材料中哪些是我需要的？哪些语言材料可转化成我的知识储备）。这时候就需要突破现有思维，在对文本内容的识记、理解中，挑选文本恰当的语言材料，运用到自己对自然、人生、社会的认识中去，即由揭示文本的主旨，到自己如何更好地表现主旨，最终实现整合建构。通过自己的新构思，强调创新思维的整合（人无我有，人有我新）——通过文本合适的结构安排组织好文章（列提纲法、画结构图法），从而建构具有自己个性化的、今后该如何操作的方法和措施。这就是教学中解读文本所体现的发展功能。
三是走进文本，把握好文本解读与文学赏析的关系。依据文本内容恰当确定教学目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），要扣住文本后的思考与练习，来确定阅读的具体方法和措施。反之，如果游离文本，不去整体把握文本，而抓住文本其中的一点内容就断章取义并无限拔高、升华主题；或者教师以自己对文本的理解，代替了不同层次学生对文本的理解；或者教师把对文本的评价、文学赏析当作对文本的解读，就忽视了文本的教学价值。当然，能适当地运用当今文学鉴赏、文艺批评的方法去解读文本，是很好的解读方法和技巧，但角度选择一定要恰当，定位要准确。
站在学生的视角去解读，是语文课堂教学与自我文学欣赏最大的区别。自我文学欣赏是一种自由度很高的阅读活动，读者往往会用自己的角度和经历重新解读作品，与文本的文字产生共鸣并对自身产生影响，阅人便是阅己，读文便是读心。而在语文阅读教学过程中，文本解读是一种定向阅读，同样的一篇文本，放在不同的年级段，是带有不同阅读任务和不同教学价值的。这就要求教师一定要站在学生的视角去解读，循序渐进，由浅入深，逐渐为学生搭建起解读文本、培养阅读能力的知识架构。但是，许多教师在解读的时候，往往又不自觉地以自己的经历或与文本类似的经历，来替代文本本身的具体情境，从而走进了文本教学的误区——可以说，这是当下学生文本理解能力低下的一个重要原因。
四是跳出文本，但不能脱离文本，且要正确处理文本解读与文学评价的关系。阅读教学中往往要紧扣文本，但又不能拘泥于文本。要针对教学对象的不同层次、认知水平，来恰当确定知识与能力培养目标。学生对文本的解读，往往有自己独到的见解，并以此联系自己以往的阅历，去拓展、深化自己的视野，这就需要跳出文本，逐步演变成阅读能力和写作能力，即由阅读感悟、模仿领悟，形成能力而循序渐进。但如果教师在解读文本时，脱离文本内容去展示个人才华，天马行空地无限拔高文本主题，或不着边际地旁征博引，以显示自己的文学功底之深厚。那么，学生本身就没有真正走进文本里去，又怎么跳得出来呢？
所以，要跳出文本，首要的是要细读文本。在细读文本的过程中，至少要经过三次以上的反复研读，由浅入深，由表及里，才能把握文本、接近文本的本质。初读时，语文教师最好研读“白本”，即丢掉《教学参考》《教案设计》之类现成的东西，自己先走进文本里去探究一番，整体把握“是什么”，才能有自己的主见，而不是人云亦云，应付了事，甚至道听途说，以讹传讹，误人误己。
其次要精读。深入到文本里去，对敏感的词语、句子要追根溯源地搞清“为什么”。当然，这里会遇到许多疑惑，会发现很多文本背后的意蕴是初读时所不能理解的。此时读者就只有延着作者的思路，和作者进行心灵沟通、交流乃至碰撞，才能逐渐接近文字的本真。
最后才是跳出文本，对文本的理解需要再次反思。1964年8月18日，毛泽东在北戴河同几位哲学工作者的谈话中，在谈到《红楼梦》时说：“《红楼梦》我至少读了五遍。”这说明对一篇文本，至少要读三遍以上方能谈得上熟悉。初读的阅读积累和精读的考证阅读，导致读者的认识根基已经较为深厚，这时就需要再回头去审视文本的内涵和学生理解程度的差异。两相映照之下，文本的教学价值便有了栖息的土地——教师舍去一些，留取一些；学生走近一些，伸手拿走一些。这样的文本解读才是阅读教学的本真。因此，只有经历“把薄书读厚，再把厚书读薄”的过程，才能达到阅读教学中文本解读的最佳境界——跳出文本。
三、坚持“三要”原则，做实文本阅读教学
弄清楚教学文本与普通文本解读的区别后，我们就要在实际教学中把握好解读的原则，把文本教学更加高效地落到实处。
第一，要与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握好编者的编写意图，了解课标的理念和要求，依据文本所在单元的教学要求和目标，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。同时，解读文本要从文本的整体到局部、由局部到词句去筛选、归纳、整合，缺一不可。因为文本的具体语言材料是有生命、有温度、有色彩的。
第二，要与文本作者对话，体会文本作者的思想。“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程。教师要将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣。只有当教师深入到教材的字里行间去，真正走进作者的情感世界，体会作者的思想以后，才能把握文本意义及实质性的重点内容，给文本价值取向准确定位。走进了文本，领悟了文本，才能在课堂上引导学生合理地解读文本，提高学生的阅读理解能力。
美国教育家杜威说：“一个真正把握教学内容，吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果——牺牲学生和败坏这种理论的声誉。”故教师要依据文本引导学生自然地走进文本，理解文本，再走出文本，去沐浴文本精神的阳光和鸟语花香。
第三，要与学生对话，照顾到不同层次学生的阅读感受。文本解读的最终目标是引导学生走进文本，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”不要把学生的读书收获全都当做是对文本的正确理解，而全然不顾文本的价值取向；同时，又不能一意孤行、理所当然地把教师的个人认识和感受强加于学生。
只有从不同学生的层次、角度来解读文本，才有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。
略谈文本解读 篇12
一、预设多于生成
文本解读, 要珍视学生对文本的独特认识。这是显而易见的。《全日制义务教育语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但在教学活动中, 受应试教育的掣肘和教师多年的教学惯性使然, 再加上教师受自身水平的限制, 在多元化解读过程中, 或唯教参是从, 或唯恐学生的思维过于活跃, 超出了自己能够驾驭的范围, 于是千方百计地诱导学生向自己预设的方向前进, 使多元化解读成为老师操纵下的虚假多元化解读, 使课堂对话常常在老师的开放性问题中, 使答案趋同, 这就违背了多元化文本阅读教学的初衷。
新课程背景下的阅读教学, 强调个性解读, 对话生成, 关注学生的主体地位和生命体验。如《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的, 学生对语文教材的反应又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
现行中学语文教科书所选作品大多文质兼美。而文学语言是一种描述性语言, 往往“横看成岭侧成峰”, 意蕴丰富。它为我们的解读留有广阔的想象空间, 有许多空白结构不断召唤我们去解读、填补。但由于读者的经历和知识水平等差异, 对文本的解读必然是多元的, 学生兴趣爱好不同, 思维情感知识经验深浅等各异, 应当允许学生对同一文章有不同的理解和看法, 要赞赏学生对现成看法的超越, 不迷信权威, 只要言之有理, 持之有故, 均要赞赏。只有这样, 语文学习才能使学生展现个性、表现个性、培养个性和塑造个性。因此必须重视学生的多元解读, 关注课堂的动态生成。
二、任意曲解
文本解读, 另一个误区是脱离文本, 随意曲解或任意阐释。语文是重要的人文学科, 对学生的情感态度与价值观影响深远。强调学生对文本材料的多元解读本是无可厚非, 让学生有独特的感受、体验和理解这是对的, 但也要注意教学内容的价值取向, 教师对学生的误读或片面甚至是错误的体验就要给予正确的纠偏和引导。
个性化阅读应是个性化的“文本阅读”, 应紧密结合文本语境。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”, 但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特, 而不是别的。再者, 多元解读并非没有底线, 脱离文本赖以存在的社会、历史背景, 一味鼓励学生求新、求异、求怪不足取, 在这个过程中, 教师既不能越俎代庖, 也不能放任自流。文本, 作为阅读教学的载体, 在语文教学中具有不可动摇的主体地位。没有文本, 没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟, 阅读教学就成了无源之水、无本之木。
知人论世, 学生解读文本, 必须结合其历史文化背景, 必须完整理解文本作者所处的时代、人生态度和情感世界等, 从整体上把握文本内容, 理清思路, 概括要点, 理解文本所表达的思想、观点和感情, 而不能随意发挥, 任意解读。
三、要有语文味
文本的多元化解读, 无论怎样阐释, 都必须以文本为依托。否则就易使文本阅读误入歧途, 语文课就有可能被异化成知识课、历史课或思想品德课。这就违背了文本阅读的初衷, 导致语文课不伦不类, 毫无语文味可言, 语文课要成为真正的语文课, 就不能冷落文本和离开语言文字, 就要返璞归真, 扎扎实实地深入到文本的语言之中, 引领学生回归文本, 须知:语文课应姓“语”。如果看过朱自清的《背影》就大谈朱父违反了交通规则;看见陶渊明的“采菊东篱下, 悠然见南山”, 就认为陶渊明大约是个斜眼, 这样的解读除了亵渎与浅薄之外, 还有什么语文味可言?
文本解读的多元化是新课程理念进步的结果, 也是落实语文课程人文性的具体要求。教师应在阅读教学中强调学生与文本对话, 以心解心, 以悟会意, 不受教参机械、保守的阐释制约, 不落俗套, 实事求是地挖掘作品中的艺术韵味和人文主义内涵, 感知文本所赋予的话语层面、文学形象层面和文学意蕴层面, 体会作者的情感世界和作品的艺术世界。鼓励学生在解读文本时放飞想象, 合理解读, 引导学生走出千篇一律的思维模式, 从文本的言语中去倾听心灵的倾诉, 感悟人类精神世界的奥秘, 领略真、善、美的真谛。