多角度引导学生深入解读文本

多角度引导学生深入解读文本（精选9篇）

多角度引导学生深入解读文本 篇1

多角度引导学生深入解读文本

文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。

一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本

孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样，学生才可以理解父亲那深刻的爱。

二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解

语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读

文本读出自己的感受。

如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。

三、在有层次的教学设计中解读文本

课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁迅，引导学生联系鲁迅的为人、读过的鲁迅的作品，来认识站在作品背后的鲁迅的伟大人格魅力。这样有层次的教学设计，引导学生一点一点加深了对文本的解读，对人物的解读，读懂了藤野先生，读懂了鲁迅，也读出了自己的人生价值。再如教《紫藤萝瀑布》一文时，我设计了与紫藤萝对话、与作者对话、与自己

对话几个环节，效果也很好。

四、在生成中引导学生解读文本

我们的课堂因为有预设内的生成而逻辑有序，更因为有预设外的生成而精彩诱人。我们每天面对的学生，是鲜活的生命个体，是存在着很大的差异的。因此学生在学习的过程中，就会表现出情感、态度和认识的差异。于是，课堂上往往会出现教师想不到的“意外”，这就要求教师要关注课堂的生成，善待生成，适时地进行调控、筛选、升华生成，使这些新生成的课堂资源能够更加有效的引发学生的思考，深入探究，把文本的解读引向深入。如在讲《安塞腰鼓》一文时，有学生问，文章结尾处的“她”是指什么？为什么用“她”而非“它”？这个问题是我没有预设的，但细细地引导学生思考，就不难读出作者对黄土高原的热爱，读出作者的黄土高原情结，从而更深刻地理解了作者前面对安塞腰鼓的描绘。再如讲《伟大的悲剧》一文时，学生提出“英国国王为什么下跪”的问题，这更是一个很精彩的生成机会，经过学生的讨论，学生明白了这一“跪”，恰好表现出了英国人民对英雄们的尊敬与热爱，他们“跪”的就是他们身上伟大的精神，从

而更理解作者为什么用“伟大的悲剧”做题目了。

多角度引导学生深入解读文本 篇2

在高三的语文阅读教学实践中, 现代文阅读教学向来被教师认为是一件费时耗力而低效的事。就教师教学层面而言, 答题技巧、答题模式老生常谈而行之无效;就学生层面而言, 做了一篇篇的文章阅读题而只能得到可怜的几分。我认为, 这一情况的出现, 很重要的一个原因在于学生没有真正进入文本, 没有读懂文章, 答题的时候难免出现“眉毛胡子一把抓”、“捡到篮里都是菜”的现象。如此现状, 我们不得不面对和重视。

在阅读文本的过程中, 我们一般或多或少会有疑问, 而这个疑问的产生, 正是一种真实的阅读体验。重视学生在阅读文本的过程中的疑问和体验, 从而引导他们深入解读文本, 那么在答题时就能有的放矢了。

下面我结合教学实践, 就“重视学生的质疑, 引导学生深入解读文本”谈谈看法。

一、粗浅阅读是不符合认知规律的低效阅读

据本人观察, 在做文学类文本阅读题时, 学生往往是匆匆看一遍文章就开始答题的。不管是平时的练习还是在考试过程中, 学生总是处在一个赶着时间做题的状态中, 很少对文本进行深入解读, 组织、书写答案也是凭直觉。其实, 从心理学的角度来说这是一种违背阅读认知规律的阅读, 是忽略阅读基本能力的虚假阅读, 是为了答题而进行的急功近利的阅读。在阅读考查中, 先看题目后阅读文章或不仔细看全文, 就不可能对文本有整体上的正确把握, 答题时难免会理解肤浅、张冠李戴、以偏概全。

事实上按照阅读认知的规律, 阅读一篇文章应是这样的一个过程:先阅读全文, 对文本的基本内容和整体思路具有清楚的认识, 这是阅读的第一步, 也就是我们通常说的整体感知;再仔细阅读文本的各个部分, 分析理解文中字词、句子、段落的内涵和它们之间的关系;然后再看全文, 把握文本的整体, 准确再现或创造性地展示其中包含的形象和意义, 并对文本内容、思想情感做出自己的评价。

从阅读认知规律的角度来说, 目前许多学生阅读答题的习惯是不科学的。就其深入分析下去就不难发现, 这种现象的出现, 不仅与限时考试有关, 还和教师平时为了赶进度而舍不得把时间还给学生作深入阅读有关。所以, 从教师层面而言, 在平时的阅读教学中, 不要挤去学生充分阅读的时间。给以一定的时间, 当学生阅读文本后, 会有疑问产生, 教师要重视学生的质疑。因为, 这样的质疑是往往学生理解的盲点所在, 抓住这个盲点深入解读下去, 有时会打开一扇读懂、读透文本的大门。

二、重视学生的质疑, 引导学生深入解读文本

在学生充分阅读的前提下, 学生对文本的理解就会更深入细致, 从而会产生一些疑问。在这种情况下, 教师一定要重视学生的质疑, 因为解开了这些疑问, 对文本主旨的把握就会全面而深入。学生的质疑是学生与文本对话的体现。在学生与文本对话的过程中, 学生敞开了心扉, 将自身的体验和理解融入对文本的表达之中, 进入作者的内心世界, 与文本作者进行心与心的交流与融通, 最终产生疑问。教师如果充分利用这个疑问给予指导, 将会达到意想不到的效果。

案例一:

在阅读《侯银匠》 (2008年江苏省语文高考文学类文本阅读) 一文时, 有学生认为侯菊有点自私, 理由是她忙于担当夫家的事务而没有时间陪自己晚年孤独的老父亲。教师就抓住这个很有价值的问题———很多学生都存有此疑问, 反问了一个问题引导学生讨论。这个问题是:怎样才能让侯银匠不孤独呢?学生就此展开讨论交流, 有学生认为让侯菊留在侯银匠身边就可以了, 同时还假设了几情况。一种是侯菊一直不嫁, 守着老父亲;一种是侯菊和丈夫住到侯家来;还有一种是侯菊经常回家看她父亲。老师结合学生假设的情况引导他们讨论、交流, 学生很快就推翻了这几种假设。倘若侯菊不嫁, 侯银匠也不会幸福, 反而会更心酸, 天下没有哪个父亲希望女儿终身不嫁的;而侯菊携丈夫住到侯家或经常去看自己的老父亲在当时的社会背景下也不太现实。因此, 教师最后总结的时候引导学生理解, 侯银匠的孤独是一种常态, 即便在当今社会也是如此。为了便于学生理解, 教师还列举了当今社会相似的情况。经过这些交流后, 学生对侯菊这个人物形象有了深入的理解。这样针对学生的疑问, 深入地探讨是需要花一些时间的;虽然在课堂上花费了时间, 但从阅读理解的效果来说, 这比就着答案讲题深入而有效得多了。

在这个案例中, 老师舍得花时间, 鼓励学生发现问题、提出问题, 然后根据学生的疑问深入分析, 对文本内容提出自己的分析和判断, 全面正确地解读文中的人物形象, 从而准确理解文本的主旨。

从这个案例中我们还得到如下启示:教师在总结的时候, 引导学生理解什么是“人之常情”, 以后学生碰到类似的问题时就会试着从这个角度去思考和解读。同时学生也体会到了思维带来的乐趣, 认识到了对人物的解读不可轻易下结论和贴标签。

案例二:

在阅读《摔老盆》 (2011年江苏常州一模考试文学类文本阅读) 时, 学生认为老村长很自私。学生当时提出了这样的疑问:“老村长为什么不让自己的儿子给赵五爷摔老盆呢?”根据学生的质疑, 教师就此提出两个问题引导:“老村长让自己的儿子给赵五爷摔老盆符合常情吗?村里的年轻人不愿给赵五爷摔老盆的真正原因是什么?”通过进一步解读文本, 学生不难找出问题的解答, 自己还健在的老村长让自己的儿子给赵五爷摔老盆当然不合常情;年轻人很大程度上并不是因为自己的老父亲健在而不愿给赵五爷摔老盆, 而是因为赵五爷没有留下“可观的遗产”来使自己获利。然后, 教师还进一步引导学生朗读文中多处暗示出了作者这层写作意图的语段。

在这个案例中教师注重引导学生对作者写作意图进行揣摩从而深入理解文本, 避免了主观的天马行空式的解读。

文学作品中, 作者常常是“用意十分, 下语三分”。因此, 读者必须通过作品中有限的语言去体会作者“十分”的用心, 甚至超出这“十分”, 才会有自己独特的感悟。叶圣陶先生指出:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者, 那边的桥堍站着作者, 通过这道桥梁, 读者才和作者会面。不但会面, 而且了解作者的心情, 和作者的心情契合。”

综上所述, 学生的质疑反映了他们解读文本的盲点, 教师要舍得花时间引导学生深入解读文本, 从而能更好地理解、把握文本内容和思想情感。

当然, 在高三那么有限而宝贵的学习阶段, 有做不完的卷子讲不完的题目。在课堂上拿出一整段时间给学生深入阅读似乎有点不舍得。然而与其囫囵吞枣地对对答案, 转眼就忘;不如精讲精读几篇, 引导学生深入探讨, 举一反三。

三、培养学生形成质疑的意识, 养成质疑的习惯

学生在阅读文本时, 就是在与文本对话;在考试的时候, 学生处于自我阅读状态, 是一种内省辨识活动。阅读的初始感受往往还没有被概念化的认识所遮蔽, 即使幼稚、不全面, 但却是深入解读的出发点。重视学生阅读的自我感受和疑问、体会, 同时在平时的教学中引导学生形成质疑的意识, 养成有疑而问的习惯当然很重要。

笔者在接手一个新的班级的教学时, 总会和学生提出一个要求:准备好一些专门用来提问的卡片, 后来有学生还给这些卡片起了可爱的名字———Q卡, Q是question (问题) 的首字母。学生通过阅读文本, 经过思考, 产生疑问。有的学生从题目入手, 有的学生从文本内容入手, 有的从思想感情入手, 有的从自己的感受等方面提出自己的疑惑或见解。上课时, 教师便让学生来展示自己的问题生成卡, 有些简单的问题, 学生通过小组讨论就能自己解决。小组内解决不了的或是都认为有价值的问题, 用实物投影仪展示出来, 作为学习的主线全班一起讨论、交流。在讨论、交流的过程中深入解读文本的效果比教师的“一言堂”要好得多。

在平时的阅读教学中教师引导学生树立质疑的意识, 养成质疑的习惯, 那么在做题时学生就会自然而然地结合在阅读过程中产生的疑问而深入解读文本, 准确理解文本内容, 把握主旨, 从而提高答题的正确率。

摘要：在语文阅读教学中, 学生粗浅阅读带来的低效现象十分普遍。学生未能读懂文本、把握文本主旨是原因之一。本文试从认知阅读规律出发, 结合案例, 论述在阅读教学中教师应重视学生的质疑, 引导学生深入解读文本的重要性及其具体做法。

关键词：阅读教学,质疑意识,粗浅阅读

参考文献

[1]李美兰.对中学生阅读现状的几点看法[J].中华素质教育.教学经验, 2004-4.

巧借想象，引领学生深入解读文本 篇3

一、展开再造想象，想象中再现文本意境

语文阅读教学中的再造想象，是指让学生依据文本的描述，在大脑中展开想象，将文字符号转换为具体的场景和画面，再现文本中的某种意境。引导学生进行再造想象，可以让学生在想象中整体感知文本所描述的情景或意境，让学生在这一意境中进一步对文本进行解读和感悟。例如在教学《庐山云雾》一课时，文中的第三自然段这样写道:“眼前的云雾，刚刚还是随风飘荡的一缕青烟，转眼间就变成了一泻千里的九天银河；明明是一匹四蹄生风的白马，还没等你完全看清楚，它又变成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”为了让学生理解庐山云雾的瞬息万变，我让学生结合语言文字，展开再造想象，在头脑中再现文本所刻画的意境。我这样进行引导：闭上眼睛边听边想象，你的脑海中呈现出什么样的情景？你感受到庐山的云雾有怎样的特点？学生在想象中再现庐山云雾的意境，感受到庐山云雾的瞬息万变，变化无穷。

二、借助情境创设，想象中走进人物心灵

在语文教学中，情境创设往往能触发学生的情感，让学生置身情境中对文本进行解读，促进学生对文本内涵的理解。同时，从更深的层次来讲，情境创设的意义还在于，可以帮助学生在具体的情境中展开想象，想象主人公在当时的情境中可能在做些什么，心中又在想些什么，由于学生置身其境，展开的想象也就并非信马由缰、不着边际的，而是切合实际、洞察人性的。进而，学生也就能跨越时空的距离，入情入境，在想象中走进主人公的心灵世界。或许，对于以写人为题材的课文而言，知晓人物的性格、品质并不难，而真正引领学生走进人物的心灵深处，准确地洞察人物的心理活动，才是语文教学的真意所在。例如在教学《二泉映月》一文时，由于阿炳所遭遇的苦难对学生而言是难以体验的，我以《二泉映月》为背景音乐，引导学生闭上眼睛展开想象：“也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳穿着破长衫走出家门卖艺，你的眼前浮现出怎样的情景？他的心里会有怎样的感受？也许，是一个风雨交加的黄昏，拖着沉重的步子，阿炳回到家中，那又是一个什么样的阿炳？也许……”学生在情境中想象着阿炳的苦难生活，更能体验阿炳的心情，从而在不知不觉中走进人物的心灵世界。

三、紧扣重点词语，想象中品味文本内涵

词语是语言最小的意义单位，尤其是作者精心选用的一些字或者词语，往往是文本的核心所在，内涵丰富而深刻。而对这些词语，有时学生并不能直接依靠字词的释义来感悟文本的内涵，就需要教师引导学生紧扣这些词语展开想象，结合生活中积累的经验来展开解读。如《槐香五月》一文中，有这样一段描写：“中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”我在教学时启发学生：文中描写槐花的香用了三个词语，“清香、醇香、浓香”，为什么用了这么多的“香”字？每一种香味相同吗？你能联系生活经验想象出清香、醇香、浓香分别是怎样的香吗？学生紧扣三种“香”展开想象，品味到槐花香的多样和丰富，也对槐花的香有了更为生动、鲜活的体验。

四、巧作拓展延伸，想象中感悟文本意蕴

在进行阅读教学时，教师不仅需要引领学生依托文本，再现文本情境，感悟文本内涵，还需要适时引导学生对文本进行拓展延伸，展开丰富的想象，构造基于文本而又超越文本的情景（或意境），让学生在创造性的想象中，深入理解文本，感悟文本的深刻意蕴。例如在教学《荷花》一课第四自然段时，在学生配乐朗读，置身情境之中，充分感受到荷花的美以后，我引导学生进行拓展想象：如果你也变成了荷花，还会有哪些小动物来告诉你什么呢？学生的回答精彩纷呈，有的说小蜜蜂飞过来，告诉我采蜜的趣事；有的说小蝌蚪游过来，告诉我它已经找到妈妈了；还有的说小虾游过来，告诉我今晚这里要举行宴会……想象的参与让学生的思维飞扬，在自己的头脑中画出一幅幅美丽的荷花图，在这优美的意境中，学生感悟到文本的内在意蕴。

总之，想象作为学生进行文本解读的重要方法，能够帮助学生走进文本，深入地理解文本内涵，感悟文本意蕴。同时，笔者以为，培养学生文本解读中的想象能力，也是一个长期的过程，需要教师在教学有意识地引导和指导，更需要学生在文本解读中形成一种“想象的自觉”，进而在不断地积累中逐步发展学生的想象力。

引导小学生深入品读文本的三策略 篇4

一、斟酌式品读——品文本语言之纯

读文章如同品酒, 酒要浅斟慢酌, 慢慢品味才能品出个中韵味。读文章亦是如此, 需要咬文嚼字、字斟句酌才能品出文中用词之妙、意境之深远, 才能感受阅读的快乐。

1. 拓展品读, 品文本语言之广度

例如, 我在教学《爷爷的芦笛》时, 引导学生通过反复阅读第三段, 不断延伸对文本的理解。出示第三段内容, 指导学生品读。学生读第一遍后, 在脑海中浮现海水、海面、海风的直观画面;学生在读第二遍后, 仿佛触摸到了温暖湿润的海水, 看到了如同平镜的海面, 嗅到了温馨的海风, 感受到了形容词在表达中的作用;第三遍品读后, 学生感觉到了文中用词的美妙, 越读越能感受到温润与温馨在文本中传情达意的独到之处。通过这样的反复品读, 学生在每一次的阅读中对文本都有进一步的体会和认识, 不断挖掘文字中深藏的意蕴, 品出了文字的饱满。在这样的过程中, 学生尝到了品读的味道, 有利于提高阅读的兴趣, 提高写作实践中对词语的推敲能力。

2. 替换品读, 品文本语言之精度

例如, 在教学《李时珍夜宿古寺》时, 对李时珍啃干粮的“啃”字展开替换品读。我问:“小朋友们, 文中的‘啃’字改为‘吃’行不行?”学生进行词语替换后, 读了几遍, 说:“‘啃’是要非常用力地咬, 而且有一点点地咬出来的味道, 而用‘吃’字, 则没有这样的感觉。”我追问道:“为什么李时珍要用力地啃干粮呢?”学生思考, 然后说:“因为是干粮, 而且带在路上很多天了, 变硬了。”我说:“对啊!那么, 从这个词中我们还可以读出什么呢?”学生说:“李时珍为了采药很辛苦, 风餐露宿的, 吃不上饱饭。他这么辛苦的目的是为民造福。”在这样的替换品读中, 学生读出了作者在关键词语使用上的水平, 体会到准确用词的重要意义。

3. 对比品读, 品文本语言之维度

例如, 在教学《珍珠鸟》一课时, 课文中出现了两个“啄”字, 前面一个是“啄着我正在写字的笔尖”, 后面是“友好地啄两下我的手指”, 我引导学生们品读两个啄字的不同之处。生1:“啄的地方不同。”生2:“第一个啄是试探性的, 第二个啄是友好的体现。”生3:“体现出珍珠鸟对主人公的信任和亲近。”虽然同是一个“啄”字, 出现在文中的不同位置, 但却表达了不同的意思, 学生在品读中感受到了文字的多维度。

二、想象式品读——品文本意境之美

1. 留白处想象

在优秀的文本中, 往往会留有空白点, 给人想象的空间, 使文本达到“此时无声胜有声”的效果。在这样的留白地带, 需要读者发挥想象, 让思维在天马行空间, 品出文本的韵味。正如于永正老师说的:“一只眼睛要盯着纸面文字, 一只眼睛要看透纸背, 读出字面后面的意思。”在留白处引导学生品读, 能培养学生丰富的想象力, 激发学生阅读的兴趣。

例如, 在上《天鹅的故事》这一课时, 文章写了天鹅群在老天鹅的带领下, 成功破冰, 获得食物的情景。我这样引导学生品读文本第五段:在这一段最后有个省略号, 给人无限的想象空间。

师:小朋友们, 老天鹅是怎么破冰的?

生:用自己身体的重量重重地撞击冰面。

师:那么, 这里的省略号有什么意思呢?

生:表达了老天鹅不断重复这一撞冰的动作。

师:在每次撞击下, 冰面发生了怎样的变化?

生:冰面慢慢地颤动起来, 经过无数次的撞击后, 冰面慢慢裂开一条小缝。

师:同学们, 你们能体会老天鹅的感受吗?

生:我想, 它一定忍受着剧痛, 但是为了天鹅群的生存, 它觉得自己的牺牲是值得的。

在这样的品读过程中, 我引导学生大胆发挥想象, 品出老天鹅的坚强和奉献精神, 感受动物世界的真爱。

2. 在情境中联想

联想是人们根据事物之间的联系, 由一物想到另一物的心理过程。联想是一种重要的想象能力, 在语文阅读教学中, 发挥联想的作用进行品读, 能使学生从有字的文章中读出无字的意境。

例如, 对于《鸟岛》这篇课文, 我采用以下方法引导孩子们发挥联想作用进行品读。先出示鸟岛的真实图片引起孩子们的真实感, 学生产生的第一感觉就是:鸟好多啊!

师:小朋友们, 你们能结合图片说说自己的想法吗?

生1:我首先想到的就是“鸟的天堂”。

生2:如果所有的鸟都飞起来的话, 该是怎样一幅美景啊! (沉浸在画面情境中)

生3:这里的鸟儿无拘无束, 自由自在, 它们好开心啊!

师:很好!下面请同学们打开书本, 读一读, 然后动笔画一画、写一写, 看看文章是怎样表现鸟多的。

生1:“各种各样、鸟的世界、密密麻麻”等词语描写鸟多。

生2:还有“一个挨一个, 到处都是”, 也能读出鸟多。

师:真棒!这样美丽的一处鸟的天堂, 你心里有什么想法呢?

生1:我很想去鸟岛亲自看看, 与鸟儿一起玩, 感受漫天飞舞的鸟儿, 倾听鸟儿奏出的美妙音乐。

生2:我希望人们能永远保护它们, 不要伤害它们。

……

在这堂课中, 我引导孩子们从鸟多这个特征展开联想式品读, 学生通过课件展示的图片, 直观地感受到“多”, 然后从文中有字的境界, 联想到无字的意境, 培养了孩子们的想象力, 提高了孩子们阅读的兴趣, 从而提高了教学效率。

深入文本，理性解读 篇5

然而只要你细细品味，恐怕还会有不同的感悟，只是一直存在迷信权威而人云亦云的现象。

下面试以这几篇文章中的人物为例，谈几点不成熟的看法，欢迎大家批评指正。

1.说说范进。多年以来，我们教学的侧重点始终集中在范进喜极发疯的场面上，如果不这样教就不能紧扣文章的主题也是整个《儒林外史》的主题，即：讽刺和批判封建科举制度及封建礼教对读书人的毒害。换句话说：不嘲笑范进的发疯，就不足以把握住主题思想。这样看来，对文本的解读往往先入为主，教师围绕教参来教，学生顺着教师的引导去领会，千人一口，千口一词。几十年来总是老生常谈。

记得有人曾说过，一千个读者心中就有一千个哈姆雷特。难道范进真的面目可憎、可鄙可笑吗？中举前，他受尽屈辱，饥寒交迫遭人白眼，三四十岁才有了老婆。文中胡屠户说自己女儿“自从进了你家门，这十几年来，不知猪油可曾吃过两三回哩！”由此推断他晚婚还差点打了光棍，因为范进中举时已五十几岁，十几年前他正是大龄青年，幸亏胡屠户“小女在家里长到三十多岁”正好能配上范进。假如范进终生没有中举，他要么终生受穷受气，要么饿死病死，要么被别人的唾沫淹死，但他绝不会坑蒙拐骗去偷去抢做损人利己违法乱纪的事，他没有这样的胆量和智商。中举后他成了人上人，这是他毕生追求的梦想，这个梦想由官方提倡，在中国存在了1300多年，有多少人有过这种梦想，数字必然惊人，可惜没办法统计。当然追求梦想没有错，如果有错那就是时代的错，何况他们也懂得“修身、齐家、治国、平天下”。如果以时代的局限性来苛求他们，那么悲剧也是时代和社会的悲剧。吴敬梓也曾坚持过这样的梦想，只是他比范进清醒了一些，如果他早年科举顺利，恐怕我们就看不到《儒林外史》，看不到范进的执著和遭人批判。当然，吴敬梓对范进也有同情之处，因为他一生穷困潦倒，生活的艰辛和人情的冷暖与范进有同病相怜之处，否则他写不出范进中举前的困囧。至于中举后的范进是怎样一个官，一千个读者有一千种想法。最起码他不是胆大脸厚心狠手辣，况且他也出身于底层，老百姓的艰难他理应体恤。

因此，范进这个人很难让人笑起来，而他的老丈人胡屠户才是使作者和读者忍俊不禁的对象。

2.说说孔乙己。孔乙己和范进有共同之处：他们都执著于功名，都被科举制度折腾得又苦又惨，穷困潦倒，被人冷嘲热讽。不同之处在于：范进有母有妻室，最终54岁侥幸中了秀才又中了举人；而孔乙己孤家寡人光棍一条，之乎者也一辈子连半个秀才都没捞到，还经常挨打，被人打折了腿，仍不忘喝酒，在笑声中出场又在笑声中消失。他的一生实在凄凉悲惨。

有人说他固守旧梦，脱离现实，逐步在堕落中走向死亡。固守旧梦脱离现实的确不错，这仅仅是内因，但社会因素不可忽略。有些人内心强大，可以通过自我调节，最终能战胜自己面对现实；而有些人生性脆弱，对他人和社会的依赖较强，如果受到关爱，他就能自信自立自强，缺乏关爱他就会对社会和他人失去信心，很容易被社会淘汰。

小说中的孔乙己，没有看到有谁会去关爱他，他却知道关爱小伙计和小朋友，而别人却做不到。这正是孔乙己被摧残被淹没的社会原因。在大家眼里，他就是弱者、失败者、受人取笑者、可有可无者，他是死是活，是病是残，跟大家没有任何关系，要说有，只是还欠掌柜的酒钱；再就是或许真偷了丁举人家的东西，或许就没有偷，如果丁家真看他不顺眼，想置他于死地又何患无辞呢？“打了大半夜，再打折了腿。”掌柜见了面，不是关心怜悯，而是取笑“你又偷东西了！”“取笑？要是不偷，怎么会打折腿？”

由此观之，孔乙己在他们眼里就和动物差不多，这样的社会杀人于无形。

3.说说菲利普夫妇。菲利普夫妇遇见弟弟于勒却不敢相认，历来被人诟病，说表现了资本主义社会人与人之间赤祼祼的金钱关系。这种说法早该退出历史舞台了。先不说对错，只说这样的事情在哪个社会哪个时代哪个国家都会有。

菲利普夫妇不敢认于勒从道义上确实说不过去。但是他们的苦衷我们应该理解。

首先，从经济上来说，他们不是有钱人家，这是必须面对的实事。小说一开头就用两段介绍了他们的家境：五口之家三个孩子，父亲一人挣钱，经常很晚才回来，挣的钱刚刚够生活。母亲料理家务，拮据的生活让她倍感痛苦。一切都要精打细算，样样都要节省，有人请客不敢答应，常买减价的东西和拍卖的底货；姐姐的长袍是自己做的，买十五个铜子一米的花边，要在价钱上计较半天。这样的日子他们过怕了，自然不希望再多一份负担。况且于勒曾经占用并挥霍了哥哥应得的财产，给困难的家庭带来不幸。

其次，从情感上来说，他们不认于勒是没有一个心理准备。他们总认为于勒发了财，不但能赔偿占用了他们的那一份，而且还会帮他们一把。这在他们心里已成定势。而于勒的突然出现不但令他们不知所措，更让他们感觉受了很大的欺骗。他们盼星星盼月亮，结果希望越大失望就越大，这让他们想不通，一时不能接受。如果于勒不写那两封信，船上相遇或许是另一种惊喜和温馨。

再次，从承受压力方面来说，这么多年紧紧巴巴的过日子，而且还能承受来自弟弟的强行挥霍，已经很不容易了。现在于勒的出现让他们一肚子苦水一下子决了堤，旧恨新怨一起发作，这已是很克制的宣泄方式了。

另外，考虑到女儿的婚事。穷人家庭，女儿找对象都是问题，大女儿28岁，二女儿26岁，谁不希望找个条件稍微好的。现在二女儿的婚事刚定，怎能因为于勒的出现而坏了婚事？

总之，想想菲利普一家的难处，他们不敢在船上与于勒相认，的确有他们的难言之隐。于勒令人同情，他哥嫂一家更不容易。

4.说说夏洛克。教材节选的是《威尼斯商人》第四幕第一场，法庭审案。这是这出戏最精彩的部分，人们会被鲍西亚的机智能干所折服，对夏洛克的鸡飞蛋打拍手称赞，然而大家只看到了一个层面，另外一面且看下面的解读。

首先，夏洛克为什么要这样做？

夏洛克是犹太人，犹太人善于经商。不错，君子爱财取之有道。夏洛克放高利贷在当时合法。可是安东尼奥和他唱对台戏，给人借钱不收利息，这是破坏行规，而且还侮辱过夏洛克。加上犹太人一直都受基督徒的迫害，他受到的伤害太深，整个犹太民族都伤害深重。夏洛克说：“我不能举什么理由，也不愿举什么理由，除了因为我对于安东尼奥抱着久积的仇恨和深刻的反感，所以才会向他进行这一场对于我自己并没有好处的诉讼。”

其次，安东尼奥他们真的光鲜完美吗？

先听夏洛克说：“你们买了许多奴隶，把他们当作驴狗骡马一样看待，叫他们做种种卑贱的工作。”“我有一个女儿，我宁愿她嫁给强盗的子孙，不愿她嫁给一个基督徒。”夏洛克为什么要这样说呢？因为在他眼里基督徒真不如强盗。就让基督徒自己说吧，“我有一个妻子，我可以发誓我是爱她的；可是我希望她马上归天，好去求告上帝改变这恶狗一样的犹太人的心。”口口声声说爱妻子，却要把她做为筹码牺牲掉，换回朋友的生命。“希望她马上归天，”为何不希望自己归天，葛莱西安诺竟然能说出这样的话！自私狠毒之极。巴萨尼奥也一样。这样的人真有爱情和友谊吗？口是心非，不一定可靠。

这样的人值得爱吗？看来真得重新考虑一番。他俩连结婚戒指都能作为答谢物送给别人。他们的妻子真有眼光。就是这个葛莱西安诺，他自始至终出口成脏，专挑最恶毒的话攻击别人。

公爵貌似庄严慈悲，实则一开始就站在安东尼奥一边，说夏洛克是“心如铁石”“不懂得怜悯，没有一丝慈悲心的不近人情的恶汉。”他和其他几人让犹太人同情安东尼奥，慈悲怜悯一些，可是他们同情过犹太人吗？他们都不慈悲，犹太人越慈悲他们越觉得犹太人好欺负。最后假慈悲，说饶恕了夏洛克的死罪，分明是占了便宜还卖乖。相当于要了夏洛克的命，让他一无所有，还逼他改信基督。

鲍西娅假冒律师运用手中权力偏袒安东尼奥。她知道夏洛克不会松口，故意设陷阱和圈套，然后置之死地而后快。开始时让犹太人让步，他真让步时却又寸步不让。可以说最狠莫过鲍西娅。

第三，法律的公正公平何在？

文中一再强调：“按照威尼斯的法律，控诉可以成立。”“约上所订定的惩罚，对于法律条文的含义并无抵触。”可是就这样一场十拿九稳、稳操胜券的赢官司，却出乎意料一败涂地。原因何在？

1.法律是基督徒的法律。谁都知道，契约符合法律，具有法律效力。契约上以割肉作担保，就相当于以生命做抵押，周瑜打黄盖，愿打愿挨。法律不但不保护你，而且必须执行。可是鲍西娅假扮律师首先就破坏了法律的公正无私和纯洁。又在替自己人审案子更加荒唐。不执行契约反而倒打一耙，以本身就倾向于基督徒的所谓法律压住了犹太人这个异邦人、异教徒，让他不知所措，有理成了无理。这个法律是基督徒的法律，犹太人蒙在鼓里，天真幼稚地相信法律，注定成为受害者，被法律愚弄。

2.犹太人势单力孤又毫无知觉。基督徒人多势众且玩弄花招，欺骗并伤害了犹太人。这既是法律问题，又是宗教和力量的问题。不可能有公平和公正。

这样看来《威尼斯商人》的主题“歌颂仁爱、友谊、爱情”恐怕要大打折扣。人们只看到了安东尼奥一伙光鲜的一面，却忽视他们的伪善、狡诈、恶毒；只注意了夏洛克冷酷、偏执，却不知他背后的辛酸和他们民族的屈辱。有人说夏洛克是守财奴、吝啬鬼。请看：夏洛克如果爱财，他就宁要钱不要肉；如果爱财，他会把财看得比命更重要，当一无所有，他还要命干啥？他完全可以照约办事，要了安东尼奥的肉，自己再去抵命。可他没有这样做。

由以上人物的分析可知，对文本的解读，尤其是文学作品中有争议的人物，应深入文本，站在不同角度，尽量理性地去解读，不可随波逐流、随声附和。

深入解读文本 打造精品课堂 篇6

“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。”在这收获的季节，2015 滨江区“白马湖之秋”研训活动带给我们一场精彩的阅读之旅。观课之余，还有幸聆听了三场精彩纷呈的专家点评和报告，使我受益匪浅。我开始思考，在英语阅读课中要怎样透过对文本的解读来提高学生阅读能力呢？

一、开发多种教学资源，把“我”融入到阅读教学中，激趣学生。

案例一：曹群珍老师所执教的八上Unit6 Reading，导入阶段由课本图片，自然过渡到自己，并给出提示，让学生猜老师的New Years Resolutions。巧妙的过渡和读前的铺垫，使得学生极大地减缓了上课伊始的紧张感和焦虑感，很快拉近了师生的距离，激起了学生参与的热情。曹老师以“我”这一主线贯穿始终，在文本和现实之间“出”“入”自如，把“我”融入到教学中，浑然天成。特级教师葛炳芳曾说：“阅读教学需要教师充分解构文本，寻找平衡点，帮助学生建立文本信息、語言、情感、态度等各要素之间的联系。”曹老师的课，将“我”与阅读文本紧密结合，正是这个“平衡点”帮助学生更深层理解文本内容和框架，并在最后一个环节有效产出。整节课不愧是“能引，能导，能静，能等，能连，能析，能浅，能深”。

【反思】在教学中，教师要重视利用师生的学习和生活作为教学的出发点和资源，利用学生对教师的好奇心，把自己作为活的课程资源加以开发，使教学具有现实意义。注意挖掘文本与现实生活，这样才能使得学生更好地理解文本，提高阅读能力。

二、教师对文本的文字，文学，文化解读，增加学生对文本整体意义的把握。

案例二：盛艳萍老师所执教的The Adventures of Tom Sawyer （Adapted） 一文很好的对文本进行文字，文学和文化上的解读。文字方面，盛老师在阅读材料所附Word Bank使学生在课前预习时理解生词，短语，为阅读扫清障碍。文学方面，在文字信息解读的基础上，学生对文中的人物特征，作者的写作意图和技巧等，对文本进行文学性解读。作者通过这一故事故事，揭示了“欲擒故纵”这一道理。在文化方面，在阅读文本，总结出这一道理后，盛老师又举例让学生将所学加以运用，在运用中更深理解其含义，加深对人性的认识与理解，这是对文本文化性意义的建构。

【反思】文本是阅读教学的载体，理解文本是第一步，正确解读文本是提高阅读教学有效性的前提。文本解读的过程和处理其实就是教学设计的过程。本次活动中教师对阅读文本从文字，文学和文化层面对阅读文本的解读，扩展了学生的思维度。

多角度引导学生深入解读文本 篇7

一、深入解读文本, 把准价值取向

每一篇文章都表达一定的主题, 透露作者的价值取向。在语文教学过程中, 教师要走进文本, 认真解读文本, 正确把握文本的价值取向, 这是解读文本的最低要求, 也是进行创造性解读的前提。在此基础上, 教师要引导学生走进文本, 深入研读, 用真心同作者和作品对话交融, 进行真情的碰撞, 进而从内心深处产生独特的阅读体验。但学生的个人阅历毕竟有限, 认识也未免有偏差, 感悟自然不够深刻。因此, 我们在语文课堂上, 除了要尊重学生的个性化差异, 更要尊重文本及作者的价值取向, 正确引导学生深入理解文本当中所蕴藏的深刻含义, 把握作者的价值取向。

在《狐狸和乌鸦》一课的教学中, 当老师提问:“谁来说说你对狐狸的看法?”很多同学都说狐狸狡猾, 骗了乌鸦嘴里的肉。这时, 有一个学生站起来大声说:“老师, 狐狸可聪明了, 很有礼貌, 又会说话!”此时, 老师并没有因势利导, 抓住这个难得的帮助学生深入理解课文内涵和升华主题的机会, 竟表扬学生:“你的说法很有创意, 对课文有独特的见解!”这样的理解, 对文本是一种误读, 对学生是一种误导。这样“独特”的解读, 偏离了作者赋予文本的价值取向, 这样的“个性化阅读”, 教师没有及时纠偏, 竟一味地赞赏学生错误的解读, 没有引导学生站在正确的立场看待问题, 没有引导学生把握正确的价值取向, 这是对多元解读的误解和误导, 是万万要不得的。又如《草船借箭》一文, 在对文本进行研读的过程中, 有的学生对鲁肃提出了质疑:“鲁肃身为东吴的军师, 却没有帮助周瑜, 而是答应诸葛亮保密, 不提暗中准备草船的事, 这是对周瑜的背叛。”老师对学生的看法没有急于下结论, 而是引导学生深入解读文本, 了解当时的历史背景, 了解鲁肃在整个草船借箭过程中发挥的作用。学生在深入研读中, 认识到了鲁肃顾全大局, 保证孙刘联合抗曹取得成功所做出的努力, 转变了对鲁肃的片面看法, 回归了文本所揭示的价值取向。因此, 在学生个性化阅读体验的基础上, 我们老师要做的不仅仅是给予学生充分发展的空间, 而更重要的是要在悄无痕迹的引导中渗透正确的人生观、价值观的教育, 真正收到“德育无痕”的效果。

二、深入解读文本, 品悟语言韵味

选入教材的每一篇课文, 文质兼美, 都是经过精心挑选的。这些文章里每一个呈现在读者眼前的文字, 都是作者经过认真选择、仔细推敲、精心锤炼而获得的与内心形象最为契合的语言, 承载着作品的全部意义。因此, 我们解读文本时, 就必须通过对语言的深入阅读和透彻理解, 体会和感悟文本中的形象、情感和思想意蕴及表达艺术。

例如《第一次抱母亲》一课, 作者用饱含亲情的笔墨描述了自己第一次抱母亲的感人场面。作者在病榻前照顾生病的母亲, 在抱起母亲的那一刻, 根本没想到自己一直以来认为力大无穷的母亲竟然那么轻!在母亲“提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”的淡淡话语中, 作者深深感到无比的难过和愧疚。为了表示对母亲的感恩, 作者最后把母亲抱在怀里, 轻轻地摇动, 此时, 两行泪水从母亲的眼角流了下来……文章字里行间充满了亲情, 充满了对母亲的无限感恩之情, 充满了浓浓的爱意。教师在引导学生感受文章主旨的过程中, 通过人物的对话和动作, 抓住关键词语“没想到”、“竟然”、“难过”、“愧疚”等, 让学生读懂这些词语背后所蕴含的对母亲深深的愧疚和无限感恩之情。并进一步从“两行泪水从母亲的眼角流了下来……”的场面中体会到母亲对孩子的孝顺感到无比宽慰的心情。我们要依靠敏锐的语感, 穿透文字, 读懂文字内蕴的深刻, 读懂文章的深意, 读懂作者的深情。在读书时, 教师要引导学生用心去体会文中的每一句话、每一个词, 甚至是每一个标点符号, 用心去细细揣摩感受, 与文中描述的人物产生共鸣, 同悲喜共欢乐, 让自己的心弦被拨打, 让心灵被浸润, 让情感缓缓流淌, 赋予文字符号鲜活的生命。

三、深入解读文本, 拓宽感悟空间

每一篇文章无不凝聚着作者的文思和情结, 也是作者在特定生活情境中语用的结晶, 它涵盖着语文的知识和技能, 决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌。它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向, 也融入了作者对生活的感悟和语用经验。解读文本的过程, 就是学生、教师同文本及作者展开对话的过程。在教学中, 教师要敢于放手, 给学生以广阔的阅读思维空间, 激发学生对文本进行多元化的解读。要允许学生对同一篇文章有不同的体验, 并给予他们陈述理由的机会。

在即将结束《螳螂捕蝉》一课的教学时, 教师设计了这样一个开放性的问题:你认为吴王是个什么样的人?有的学生认为吴王是个固执的人, 因为当大臣们向他提出不要攻打楚国时, 他居然说, 谁敢劝阻他, 他就处死谁;有的学生认为吴王是个专横的人, 他有着帝王的霸道和专制, 不肯听取别人的意见和建议, 总认为自己是对的;而有的学生却认为吴王很好, 理由是他虽然很专制, 很霸道, 但是他后来听了少年讲“螳螂捕蝉”的故事后, 就打消了攻打楚国的念头, 说明他知错就改;还有的学生认为吴王是个聪明人, 有决断能力, 因为他听了少年的“螳螂捕蝉”的故事后, 明白了其中的利害关系, 立刻打消了攻打楚国的念头。教师对学生的回答, 不是武断地以唯一的答案强加给学生, 而是微笑着鼓励大家说得好, 表扬同学们能从不同的角度去评价一个人物, 表明自己的观点, 说出自己的看法。这一点是非常可贵的。因为每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别, 再加上语文课程丰富的人文内涵, 所以决定着他们对文本的理解是多元的。学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深了对课文的理解和体验, 读出鲜活的人物形象, 从而获得极大的审美享受。个性化阅读中教师期待的答案是“丰富多彩”的, 而不是“唯一答案”。我们要努力引导学生以新奇感、神秘感, 毫无负担地走进文本, 去探索属于自己的未知领域, 从多角度去体验文本丰富的内涵。

四、深入解读文本, 发展创新思维

在对文本进行深入解读时, 要关注创造视野与文本视野的相互融合。从文化功能的角度来看, 读者与文本的交流不同于人类一般信息的交流。因为在读者与文本的交流中, 信息发出者的意图语境消失了, 只能在信息载体中留下暗示, 或者说留下空白结构, 等待读者进行适当的想象和再创造来填充。因此, 我们要善于抓住文本的暗示信息和空白结构, 对文本进行合理的创造性解读。要努力挖掘教材可发展学生创新思维的因素, 根据文本给读者留下的“空白”, 引导学生更深入地理解课文, 去领悟那些“言外之意”、“弦外之音”, 让学生充分发挥自己的主观能动性, 展开丰富的想象, 在进行再创造的过程中努力提升自己的审美能力。

例如《珍珠鸟》一文, 当作者写到:它睡得好熟哇!不停地咂嘴, 大概在做梦呢!读到这, 教师适时地引导学生展开思维的想象:可爱的小珍珠鸟此时此刻正沉浸在梦乡里, 它会梦到些什么呢?学生的回答可谓丰富多彩:有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起喝茶;有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起去郊外散步;有的说小珍珠鸟梦见了自己和作者一起写作;还有的说小珍珠鸟梦见了自己带着作者到家里做客……学生创造的灵感被极大地激发, 在思维的碰撞中, 大家感受到了人与鸟类和大自然和谐相处所创造出的美好境界, 进而认识到了世间万物相互信赖、共生共荣的自然之道, 深刻地领悟了文章揭示的“信赖, 就能创造出美好的境界”的道理, 文章的主题在学生的创造性思维中得到了升华。又如《鲁本的秘密》一文, 要凭借文本巧设悬念, 引导学生进行再创造。文章的结尾是这样的:“看着这可爱的礼物, 母亲无言以对, 欣慰地笑着, 一把将鲁本揽入怀中。”教师巧妙地利用文章结尾的描述, 适时引导:“此时欣慰的母亲、幸福的鲁本, 他们会说些什么, 又会做些什么呢?”从这些问题当中, 学生深刻地感悟到了母子间深厚的情意。

语文课如何深入解读文本 篇8

一、品味关键词句

语言最大的魅力莫过于它的丰富性。一个动作、一个神情，用一个词或一个生动形象的句子去描绘，远比你看到的真实的动作或神情更丰富、更感人、更能激发人的思维。所以阅读文本时教师可选取一些耐人品味的词句，引导学生逐层深入地分析和理解，以达到点石成金、深化主题的效果。如《老王》一文中，“他一手拿着布，一手攥着钱”一句中，“攥”字体现了老王怎样的心情？一个“攥”字，有对作者的感激；也有不想让作者为难的善解人意；也有他生怕丢了钱，对钱的珍惜；也有老王平时没钱，而这个时候以这种方式得到钱的心酸；也许还有自己的所做未能被人理解的叹息；也许还有老王对钱的恨，结合后面文中“老王死后身上缠了多少次全新的白布”一句可知，钱可能会逼着人改变本性。如果抓住这样一个词进行品读分析，将一个老实、善良、本分的知识分子老王临死之前复杂的内心情感品读出来，就能更好地揭示社会对知识分子的迫害与摧残，更能体现出杨绛对他的愧怍。

二、揣摩标点

标点最本质的作用就是表情达意，标点是体会情感不可缺少的一部分。如《孔乙己》一文中，孔乙己最后出场时说了一句话： “跌断，跌，跌……”这句话中的每一个标点都值得我们研究。孔乙己为什么说“跌断”？说明他有一定的自尊，爱面子。连说三个“跌”字，而且第二个和第三个“跌”字之间没有用顿号而是用的逗号，最后又用省略号。这是因为逗号停顿的时间比顿号要长，语气延续得较长；省略号的作用在这里同样也是语气的延续。这说明孔乙己不愿意受这样的残害，但对自己悲惨命运的安排却又无可奈何，只有唉声叹气，却不知反抗，这是孔乙己思想麻木的体现。这正是“哀其不幸，怒其不争”的表现。

三、反向假设

文本毕竟不是人与人面对面的交流。有些问题我们很难从正面分析透彻，如果从反面设问便能激发学生的思维，将问题引向深处。如《金岳霖先生》一文中，金岳霖先生为什么会和斗鸡同席吃饭？此问题一时不好回答。我们反向设问假设：如果他有儿有女，他还会这样吗？金岳霖先生一生未婚，无儿无女，守着自己最爱的女人却不能放开的去爱，回到家里除了仅有的斗鸡可以与他玩味外，他似乎没有可交流的对象。这样解读后，你还觉得金岳霖先生只是好玩有趣吗？

四、拓展链接

拓展是立足于文本自身的需要，链接相关的作家作品或其他资料，运用以文解文和知人论世的方法解读文本，挖掘文本的深意。如《登高》一诗中的“艰难苦恨繁霜鬓”，作者杜甫究竟有哪些艰难苦恨呢？只从这首诗中是难以体会到的。教师应该拓展链接杜甫人生及相关诗句加以诠释。

杜甫困守长安求仕无果，家境贫寒，幼子被活活的饿死，他满腔悲愤地写下“朱门酒肉臭，路有冻死骨”。

安史之乱前夕，杜甫任参军之职。可惜出仕不久安史之乱爆发，国家破碎不堪，百姓流离失所。正值“国破山河在，城春草木深”之际。

760年，48岁的杜甫弃官携家眷开始漂泊。羁旅异乡的愁思难以抒怀。诗句“今春看又过，何日是归年”和“飘飘何所似，天地一沙鸥”足以证明。后来杜甫投奔剑南节度使严武，可严武死后，他再度漂泊到了夔州。《登高》就是在夔州登高时所写。

了解了这些后，回头再读这首诗，学生会有更深的感受与体会。

如果根据不同的文本需要，教师能抓住这四个方面，引导学生解读文本，就不会走马观花、浮光掠影的走过文本，而是深入文本内部。让学生真正地与文本对话，与作者交流，充分体会作者的内心感受。

深入解读文本是精彩教学的基础 篇9

一、以多元身份来解读文本

首先，我们要作为一个普通读者来读文本，读懂文本“说什么”，即领会作者的写作意图，理解文本的价值取向。要结合作者的经历和写作的背景，品读语言文字，揣摩文本的浅层意和深层意。这是解读文本的第一步。

其次，我们要从语文教师的角度去解读文本。这时，文本就是学生学习语文的一个“例”。我们要思考：该如何通过这个“例”，教会学生一些语文知识，培养他们的语文学习能力。也就是说，作为语文教师，我们面对文本的时候要考虑教学目标、重点难点等问题。

最后，我们还应该站在学生的角度来解读文本。学生的认知能力是有限的，他们在阅读时会遇到各种问题。故我们要设身处地为他们着想：哪些是他们困惑的“未知”，哪些又是他们能够一目了然的“已知”。如此站在学生的角度考虑，才能找到有效的教学途径，才能由浅入深地展开语文教学。

二、整体把握教材以解读文本

我们应该把文章作为一个整体来对待，这样有利于学生整体感知文本。如《藕与莼菜》一文，若孤立地看，只能看到文中选择了两个材料——藕与莼菜……但整体联系起来阅读，不免会产生这样的疑问：若表达同样的情感，何必选两个材料？两个材料真的雷同吗……显然，上海的生活紧张、局促、节奏快，家乡的生活悠闲、恬静、人情味儿浓。故我们不难推知，作者为什么思乡？那是因为他网于城市的局促中，而深深怀念家乡如画如诗般的生活方式。这样一看，“藕”原来代表“画”一样的生活——多彩而热情；“莼菜”则是“一首诗”——自由而洒脱。这诗情I田i意的生活才是作者所钟爱和怀念的。

可见，把材料置于整体阅读的框架中，我们就能分析出材料与材料之间的区别和联系，从而将局部和整体有机联系起来。这样的阅读，才能帮助学生透过文字表层，读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。

三、找准切入点以解读文本

“牵一发而动全身”，我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”的选择，往往影响到课堂整体教学的效果。例如《马来的雨》一文，开头“马来西亚的魅力应在雨季”一句和结尾的“马来西亚的魅力在雨季”一句，一字之差，何意？显然，表明作者的判断逻辑是从猜测到肯定。那么，作者究竟感受到了什么，才会有这样的情感变化呢？我们的阅读便可以此来切人，深入解读。

再如《二十年后》这篇小说，初读小说后有什么感觉？当然是吃惊。原因有二：一是因为鲍勃是个通缉犯；二是发现警察就是吉米。这出人意料的结局源于二十年前的一个约定。鲍勃来赴约，那么吉米是否还记得这个约定呢？我们不妨以此来切人，深读一番。

四、关注语言形式以解读文本

在日常教学中，很多教师常常把注意力集中在文本内容上，却往往忽略文本的“语言形式”。要知道，文本的语言形式是为内容服务的，正是因为这些特定的语言形式，才成就了一篇篇风格各异、精彩纷呈的佳作。那么，如何关注“语言形式”呢？

一是品词析句，比较揣摩。品词析句是语文教学惯用的方法。通过品词析句，既可理解语言内容，更可体悟作者在遣词造句方面的独到之处，加深对语言的感悟。日常教学中，教师可以运用“增”、“删”、“换”、“移”、“补”等方法，来引导学生品词析句。将改过之后的词句与原句进行比较，感受作者的匠心独运，提高对语言的敏感力，同时加深对文本内容的理解，做到内容与形式的和谐统一。比较是感悟语言形式最常用的方法。用词可以比较，句式可以比较，段落结构可以比较，篇章布局也可以比较……通过比较，带给学生强烈的认知冲突，语言的意味会随之凸现出来。通过比较能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解作者的写作方法，从而增强学生的语感。

例如，《口哨》一文的教学中，可让学生思考“张海迪的童年是被病痛包围着的，那是一种怎样的病痛呢？你能从文中找到吗”？这时，学生多能找到这样的句子：“我的腿不能动，我的胳膊不能动，我的脖子更动不得。”但如果我们把这句话改成“我的腿、胳膊、脖子都不能动”，好不好？当然不好，分开写更能突出张海迪病痛严重，强调了她全身大部分都是无法动弹的，即便是能活动的部分，也不敢动，一旦牵动，是非常痛苦的。经过这样的分析后，再请学生把这句话有感情地朗读一遍，体会张海迪的痛苦，学生是可以感同身受的。

二是注意写作形式或结构的特殊点。苏霍姆林斯基《给女儿的一封信》就是一个极好的例子。文章告诉我们什么是真正的爱情，形式也很特别。首先，这是一封书信。父亲跟女儿谈“爱情”话题，为什么要专门写一封信呢？可见其慎重。女儿已经长大了，父亲希望她认真对待“爱情”，所以也用这种郑重其事的形式来谈。

其次，文章的主题是一个故事——上帝三次看到人类的爱情。但作者为什么用讲故事的形式来给女儿谈“爱情”呢？显然，这比说大道理要生动得多，孩子容易接受和体会。

最后，这个故事从何而来呢？是在苏霍姆林斯基小时候，祖母讲给他听的。文中也着重提到了这一点。乍一看，仿佛与本文的主题无关，可是细想一下，就发现，人类的爱是世代传承的，而这种“爱的教育”也是世代传承的。教育家苏霍姆林斯基着实动了一番脑筋，才写下了这封教育孩子的信，可见文中的语言形式多么重要！

三是教学中要注意反复朗读。语言学习具有“默会”性。促进语言“默会”的是反复聆听和吟诵。比如《春风》一文，作者林斤谰在描写北方春风时，有这样的句子：“从关外扑过山头，漫过山梁，插山沟，灌山口，呜呜吹号，哄哄呼啸，飞沙走石，扑在窗户上，撒拉撒拉，扑在人脸上，如无数的针扎。”一组短句的组合，写出北方春风的快速、有力。朗读，能让学生感受到这里使用短句的明显效果。当然，如果加上前面讲的“比较”的方法，来让学生体会使用长句和短句的区别就更好了。这也就是特殊的语言形式服务于文章内容的体现。

再如，遇到排比句，教师可指导学生反复诵读，可以帮助学生感知、理解排比所造成的语势增强的效果。朗读中，使学生在情感上经历一次由弱到强的激荡，真切地感受到排比的作用。这比反复高喊“增强语势，强调了……”的填鸭式教学强得多。