多角度互动（精选5篇）
多角度互动 篇1
电视导演是一种艺术创作, 导演的个人因素对于电视作品的成功与否有很大的作用。一部电视剧, 如果导演设计的电视剧, 能够很好的带动观众, 使观众的心情随着电视剧剧情的跌宕起伏而变化, 跟着电视剧中剧情的发展大胆猜测后期剧情发展, 有的观众甚至会相互之间进行激烈的讨论, 这样也就代表观众是真的投入到了剧情中, 观众和电视剧节目产生了很好的互动。实际上, 这也是对一部电视剧作品最高的评价和肯定。
1. 电视导演的多元化因素
1.1 导演的个人性格
作品的品牌效应、导演的个人风格和电视导演作品是否成功具有密切的联系, 每一个导演, 不管在艺术气息方面, 还是在文化修养方面都有很大的差异, 因此导演出的影视作品的风格也截然不同, 影视作品的品牌也大有不同。每一个导演在自己的作品创作中都会或多或少的掺杂着自己的一些看法和想法, 相应的也就会呈现在导演作品中。但是导演个人的艺术修养是变化的, 随着周围环境的不断变化, 导演的个人艺术修养也会出现潜移默化的改变, 这也是电视作品风格千变万化的重要原因之一。一般情况下, 导演自己爱好什么, 就会在作品中千方百计的表现出来, 尽可能使观众了解它的好处。其次, 导演作品和导演性格也存在很大关系, 如果导演的性格不同, 他们创作的作品也会有不同的特色, 一部优秀的电视作品应该体现出导演自己的个性, 只有有个性的电视作品才可以产生巨大的影响力, 吸引更多人的关注。但是作品并不是追求“特立独行”, 而是要让广大群众喜爱。
1.2 导演作品的主要思想
评价一部电视作品是否成功, 最重要的是广大群众的评价。导演只有和群众进行多角度互动, 才可以不断获取人生动力以及创作源泉, 导演出触动人心的优秀作品。但是如果想要使观众对作品留下深刻的印象, 导演作品应该传达一种积极向上的精神和乐观的思想, 这样才可以激励人心, 启迪灵魂, 引起广大观众的共鸣, 获得广大群众的肯定和好评。其次, 在工作的过程中, 导演一定要坚持自己的工作原则——为人民服务, 为社会服务, 导演作品的主要思想不能脱离社会的实际需求, 导演作品只有和社会出现良性互动才可以发挥和谐效应, 进而使广大群众肯定导演的艺术创作。
1.3 电视作品商品化趋势越来越明显
随着社会的现代化发展, 艺术作品形式的商品化趋势越来越明显, 导演艺术作品的目的主要是为了赚钱, 他们为了尽可能使自己获得最大的利益, 会不停的开拍各种各样的艺术作品。但是如果艺术作品想要赚钱, 就必须得到广大群众的肯定和认可, 不能背离广大人民群众的实际需求。如果电视作品无法和广大群众进行良好互动, 自然也就无法完美的演绎艺术作品。现代社会的电视作品已经慢慢成为了一种商品, 人们将电视作品作为一种很有效的赚钱方式, 但是如果没有迎合群众的欣赏视角, 不能得到群众的肯定, 这样群众市场也会失去, 最后也就无法立足于激烈的市场竞争形势中。这样也充分说明了互动对于影视作品的重要性。
2. 导演应该具备的基本个人素养
2.1 良好的艺术修养以及饱满的热情
如果想要导演出具有较高评价的作品, 工作人员在工作过程中必须时刻保持着饱满的工作热情, 而且导演应该以身作则, 以旺盛的精力引导大家认真工作, 根据既定的目标综合各种可利用资源进行工作。同时, 导演应该具有多种优秀技能, 精通多种戏剧理论, 这样才可以很好的创作影视作品。在监督影视作品创作的过程中, 导演必须从戏剧艺术的角度严格指导、监督工作人员工作, 进而确保影视作品的专业性。
2.2 拥有丰富的知识
电视导演可能为了尽可能满足广大观众的多样化需求, 会不停的创作不同领域的影视作品, 每一个作品题材不同的话, 也必须要求导演拥有与之相关的知识储备, 只有这样导演才可以真正的理解剧本的内涵, 很好的和演员互动, 完美的演绎出台本想要表达的情感, 导演出深入人心的作品。知识储备并不是短时间就可以做到的, 导演平时应该广泛阅览各种书籍, 研究每一个领域的相关知识。
2.3 严谨、谦虚的态度
导演在整个艺术作品创作中属于中坚力量, 往往需要全面统筹策划人、摄影师、演员、后台人员等各方面, 尽可能让他们都能够满意。导演虽然有很大的权利, 然而身上肩负的责任也很重大, 导演在工作中一定要秉持着谦虚、严谨的态度, 尽量将每一件事情都想的全面、做的全面, 工作人员在指出自己的错误时, 导演应该勇敢接受, 并且虚心检讨, 及时纠正自己的错误。
总而言之, 作为一名优秀的导演, 应该具有自己的个性、思想, 拥有扎实的知识储备, 在工作中始终保持谦虚、严谨的态度, 从多个角度观察、剖析剧本, 有效组织、协调相关工作人员共同拍摄出深入人心的作品。
参考文献
[1]胡大薇.电视写演的多角度互动问题初探[J].中国传媒科技, 2014.
多角度互动 篇2
关键词：词汇语义；句法；双向互动；花园小径句
一、引言
学者对如何选择与句子结构有关的词汇语义内容有不同的做法，但基本上可以分为两类：一类是罗列动词的语义角色，即动词周边潜在的名词性成分；另一类的是把谓语动词分解为有限的概念特征或基础谓词（刘宇红，2011）。近年来，词汇语义与句法层面的关系获得越来越多的学者的关注，尤其是花园小径。本篇主要就词汇与句法界面的双向互动与理解花园小径句之间的关系进行浅析。
二、词汇与句法界面的单向研究与双向互动
1.词汇与句法界面的单项研究。生成语法的题元理论认为，句子的核心是动词，宾语的题元角色通常是动词直接赋予的，主语的角色也可以是动词词组赋予的。题元角色与动词语义特征密切关联，由谓词指派，是事件与活动参与者之间内在联系的直接反映。论元是题元理论中的重要概念，它是具有题元角色的名词性成分。每个论元都必须充当一个题元角色；每个题元角色都必须分派给一个论元。题元角色分为原型施事和原型受事两类，直接同标志语位置和补语位置的论元对应并形成映射。（1）Mother bought a cake for me.（2）Mother bought me a cake.中包含了Agent，Theme和Target 三个题元角色，分别映射为主语、宾语和状语。而（2）中包含三个题元角色Agent、Recipient和Theme分别映射为主语、宾语和目标状语。显然，“me”虽然是以人称代词的宾格形式出现，但是题元角色不同。我们要维护词汇语义映射，就会把“me”解释为不是同一个词，这显然是不合逻辑的。
2.词汇与句法界面的双向互动。在Fillmore的格语法和Lakoff的生成语义学的基础上，构式语法于二十世纪六十年代创立。在构式语法中，构式被认为是语言的基本单位，Goldberg把构式定义为：“当且仅当C是一个形式——意义的结合体
三、词汇与语法界面的双层互动与花园小径句
词汇语义与句法的关系发生在话语生成的在线过程，或者是在话语理解的在线过程，而话语解读和话语生成有着“根本的不同”，因为话语生成的过程涉及语法结构的选择，而话语理解的过程不一定涉及句法，只是词汇的线性推进过程（Bock，1995）。但是，就花园小径句来说，对它的解读就是词汇与语法结构互动识别的一个过程。
1.花园小径句的表层结构和深层结构。花园小径句是指解码者对编码者所表达的句子产生的歧义性理解，从而导致解码者错误再现编码者要表达的内涵的句子。例如：（3）The girl told the story cried. 大多数人可能理解为：
[The girl told the story cried.][S][NP VP][Det N V NP ？][Det N V]
但是其正确理解应该是：
[The girl told the story cried.][S][NP VP][NP VP V] [Det N][V NP] [Det N]
我们通过树形图可以发现，（3）其实是The girl （who was）told the story cried.
2.句法构式与花园小径句。我们可以发现（3）中，tell和cry两个动词，tell的参与者角色
四、总结
作为一种特殊的语言现象，花园小径句的产出与理解吸引越来越多的人对其进行探究，但大部分的理解是从心理认知的角度或是使用乔姆斯基的生成语法中的表层结构和深层结构来解释说明的（朱国前，2012）。而花园小径句的产生与理解可以从句法和词汇意义的层面来理解。但是，句法与词汇界面雙层互动对词汇的解释方面存在一定的限制，因此，要有正确的认识，还需要更多的证据来证实。
参考文献：
[1]刘宇红.词汇语义与句法的界面研究述评[J].江苏外语教学研究，2011（2）.
[2]朱国前.解构花园小径句[J].科技信息，2010（16）.
多角度互动 篇3
W区历史悠久, 文化传统深厚, 属A市文化区。初中学校依据学生成绩和社会评价明显被分为三类, 总体呈哑铃状分布, 一类、三类多, 二类少。研究者走访了11所初中, 其中有3所大众心目中的一类学校, 2所质量中等的二类学校, 6所薄弱学校。访谈和家长问卷表明:一类学校学生家长所处的社会阶层收入较高、学历高, 专业技术人员、私营企业主和干部管理人员比例较高, 多为中产阶级;质量中等的普通学校体现出社会阶层的复杂性和异质性, 既有较高学历、较高收入者, 又有不少低收入者, 包括农民工子弟, 其中以受过中等教育的高中和中专学历者分布为主体, 家长社会背景表现出未经严格过滤的丰富性, 多为市民阶层;薄弱学校亦以受过中等教育者家长为主体, 但相对于质量中等的普通学校而言, 薄弱学校中只受过初等教育 (初中及以下) 的家长比例偏多, 占到40%, 中低收入人群占到大多数, 家长多属于中下阶层, 学校更多地容纳了城市贫民子弟。从研究结果来看, 好学校、普通学校、较差学校虽然表面上或部分地体现了学生的学业和能力分化, 实际上或实质上体现了社会阶层的分割和分化。依据学校中学生家长所来源的、占主导的社会阶层, 学校可以被相应地分为中产阶级子弟学校、市民学校和贫民学校。[1]本研究试图从家长对学校的态度、教师对家长的看法两个角度揭示中产阶级子弟学校、市民学校和贫民学校家校互动方式的异同。
一、从家长角度看学校和教师
(一) 中产阶级家长和贫民家长对学校的建议和意见
本研究对9所包含上述三种类型学校的初中家长进行了问卷调查, 发放问卷800份, 回收759份, 问卷回收率为95%。问卷结果显示9.4%家长经常与班主任联系沟通, 42.1%家长有时与班主任联系沟通, 41.2%的家长很少联系, 7%的家长几乎从不联系, 家长和班主任联系的频率与孩子在学校的成绩呈正相关, 相关系数为0.14, 达到显著相关水平。在“您对教师教育效果的满意程度”一题, 83%家长对学校和教师是非常满意和比较满意的, 10%左右不太满意和很不满意, 7%说不清楚。其中一道开放题为“您对孩子所在的学校有何意见和建议”, 检视问卷后发现无论何种学校, 家长都建议要加强家校联系, 但不同阶层家长对学校具体要求差异很大。
中产阶级家长希望学生能有更多的课外活动, 学校能促进学生在综合能力、道德水平和良好的行为习惯方面有更好发展。多数家长不满意学校过重的课业负担、学习压力和过大的班级规模, 不满意学校仅以学习成绩为中心, 忽视学生多方面能力和品德的培养。他们谈到:
代课老师非常认真负责, 但是作业量太大, 平时每天写作业至晚11~12点, 孩子的生活除了学习已经没有任何其他内容了。希望适当减轻孩子的学习压力, 有张有弛, 让孩子有快乐的童年和少年时代。多给时间孩子看书, 做自己想做的事情。
不要过分以分数来衡量学生的好坏, 培养学生自学与思维能力可能更重要。孩子的成长不仅仅是学习文化知识, 全面发展、身心健康是主要的。
多组织夏令营之类集体活动, 培养孩子独立能力和团结协作能力。
另一些家长呼吁在充满竞争和压力的氛围下也要关注成绩不太好的学生:
学校老师对中等及偏下的学生应多鼓励, 学生到好学校来应受到公平、公正的待遇。
而贫民学校家长则希望学校能加强家校联系, 把学生管得更紧, 促进学生学习成绩的提高;改善校风和纪律, 加强学校内部管理和校园周边治安管理;改善服务和设备, 更新桌椅、开办食堂、安装空调等。他们谈到:
校园环境差, 教师不稳定, 教育教学无突破性进展, 社会形象不好, 教育部门太不重视重点以外的学校, 最好撤销这类学校。希望学校提高社会声誉, 抓好师资和管理, 留住好的老师, 创造一个人人都想去的学校。注重学生的品行教育, 注重习惯和能力培养。
老师管得不严, 希望老师对自己的工作要有强烈的责任心。希望老师们认真负责, 抓紧学生的学习。特别是外语, 都初二了连完整的句子都不会说, 老师怎么看呢?
希望学校多与家长联系, 互相监督学生的学习。平时多测验, 定期公布排名, 让孩子有紧迫感, 以利于提高成绩。孩子学习负担不重, 我建议对孩子的家庭作业要多布置。
听孩子们说上课时, 总有那么几个不爱学的学生闹课, 我们很担心这样会学不好, 希望学校把那些不想学的集中一个班, 以免耽误了别的孩子。校园外经常有擂肥、打架等不安定因素影响学生上学。
不要乱收费, 要多关心孩子的安全和学习。
可见, 中产阶级家长对学校提出更高的要求, 他们希望学校在传授知识时, 能减轻学业压力, 让孩子在学习好的同时也能有更健康的心理和更全面的能力发展, 他们要求学校给孩子更多的自由;贫民学校家长对学校提出的要求比较基础, 设备、校风、管理、纪律等等, 多集中在学校的硬件和校风建设上, 尚未能顾及孩子全面发展的要求, 他们要求学校更多地管理和规范孩子。中产阶级子弟学校竞争激烈、管理严格、学生负担较重, 中产阶级家长虽然希望能减轻孩子的压力, 但对于老师的敬业和辛苦更多的是理解;贫民家长由于文化资本较少, 更寄希望于教师能提高学生的学业成绩和对学生严加管理, 他们对学校、教师和管理表现出更多不满情绪, 甚至表现出对于教师的职业道德和专业水平的质疑。
(二) 市民学校的家长建议
市民学校多为就近入学, 家长的经济收入和文化资本具有异质性, 家长以受过高中教育为主, 兼有初中、大学和研究生, 因此来自不同家长的建议或意见也殊为不同。
多数人的意见强调家长和学校的沟通——
建议各位任课老师 (学校) 应该多和家长沟通, 让家长多了解学生在学校的学习和其他情况。严格要求学生。
初中学历的家长重视对学生学习的管理——
希望老师对学生要抓紧一点, 不要让他们玩。
高中或中专学历的家长比较重视道德教育——
我对学校还是比较满意的, 只是建议老师更能多教孩子做人和感恩的道理。
多布置课外活动和课外阅读。
对学生的品德教育也要认真对待。
大学学历的家长更重视学生的个性发展——
希望老师能更深入了解学生, 根据学生的个性差异, 有针对性地指导和鼓励。
因人而教, 提高学生的学习热情, 增强学生的学习信心。
家长对学校的要求是不同层次的, 有的要求是相互矛盾的, 尤其是体现在分班上。
有的家长提出分班或重新分班的要求——
不要让学习差的影响了学习好的。
经常调整一下班级, 不要让差生害了好生。
有的家长呼吁——
学校对每个学生都应一视同仁, 不要只看成绩, 不要分快慢班。
本研究表明, 各种类型的学校都有相当比例 (45%~60%) 的家长支持分快慢班, 而异质文化学校的市民阶层家长对分快慢班的支持程度要远远高于中产阶级子弟学校和贫民学校, 几乎高达80%以上的家长支持和非常支持分快慢班。社会阶层的丰富性体现为学生成绩的参差不齐, 而以学习成绩为一元评价标准的学校并没有很好的手段促进阶层之间的融合。市民学校尚缺乏有效手段以教学手段和教学内容的丰富性去应对社会阶层的丰富性。
二、从教师角度看家长
(一) 贫民学校教师看家长
被访谈的22位教师无论处于何种层次的学校一般认为多数家长对教师的工作还是支持的, 对教师的态度还是尊敬的, 和家长打交道一般也比较愉快。但多数学校和老师更加强调对家长的指导和家长对学校的配合, 真正的伙伴关系和为家庭教育服务的观念还没有建立起来, 邀请家长参与学校管理和教学过程的行为亦很少见。
从访谈情况看, 一般说来贫民学校集中了更多的贫困家庭、单亲家庭、隔代抚养家庭。贫民学校教师感受更多的是家长没有承担对孩子的教育责任, 或者教育方式不得当。他们抱怨家长或忙于生计, 无暇照顾孩子, 或整天游手好闲, 不愿意照顾孩子, 将教育孩子的任务完全委之于学校和教师, 使老师不得不承担起“义务劳动”, 担任“高级保姆”和“代理父母”角色。
城区薄弱学校SB中学的管理者SBA认为:
家长对学校没有太大帮助, 一般是配合学校, 督促学生完成任务。
城郊薄弱学校ZH学校的管理者ZHA谈到:
有30%的家长不太配合, 也不知道怎么配合, 还有的完全不配合。家访时, 家长打麻将, 把老师晾在那里。
城区薄弱学校教师MT1谈到:
他们的孩子就像捡来的孩子一样。他们对老师说的最多的是, 就当你多养了一个。好的学校家长哄着老师, 像我们这样的学校老师要哄着家长, 让家长配合。很多家长没文化, 沟通不了。
城郊薄弱学校教师LT1谈到:
老师有的时候还要去调节家长和学生之间的矛盾。现在孩子和家长的矛盾很突出, 有些孩子甚至不和家长讲话。
家长与学校的冲突主要是孩子出现事故或者出现安全问题。教师们抱怨当孩子在贫民学校里出现安全事故后, 家长往往会认为在学校里出的事情就是学校的责任, 而较少考虑事故的真正原因是否是由于学校或者教师的过错与疏忽。由于法律和制度上的疏漏, 学生在学校出现安全事故后责任往往划分不清, 于是便出现了“闹得凶一点就赔得多一点”的情况, 学校为了不影响教学秩序, 一般也会大事化小, 小事化了。
城区薄弱学校教师MT1谈到:
孩子在学校里出了事故, 家长的第一反应不是孩子伤在哪里了, 严重不严重, 为什么会出事, 而是认为在学校里出的事情, 就是学校的责任。有一个孩子在学校外被擂肥, 没有钱被刺了一刀, 家长在手术室不签字, 让学校出钱, 说孩子是倒在学校里的, 就该学校出钱。
贫民学校家长和教师的另一个冲突在于收费, “补课费、资料费”、“豆奶费”等, “家长维权意识很强”。另外, 孩子之间发生矛盾和动手也可能引发教师和家长之间的冲突。一些家长直接充当孩子的“保护者”, 用个人化和武力化的方式直接干预。
城区薄弱学校教师MT4谈到:
有个孩子在班上和另一个孩子闹矛盾, 我去问他为什么他不说。过了一会, 他的家长就来了, 到班上要打那个和他闹矛盾的孩子, 还怪我没有处理。
教师为了维持纪律与孩子之间出现争执或冲突, 发生不当行为或过激行为时, 贫民家庭中多数家庭持理解教师的态度, 但一旦发生“得理不饶人”的不依不饶, 学校往往缺乏足够的力量来平息争端或者保护教师。
贫民学校ZH学校的管理者ZHA谈到:
有一个小孩在教室里点火, 老师拉了一下, 家长就找到学校里, 来扯皮, 说“我是吸毒的, 你能怎么样……”最后没有办法, 还给家长道歉。这样的事情不多, 但是负面影响很大。
(二) 中产阶级学校教师看家长
贫民学校的家长对待学校教育的态度是“无作为”, 对学校帮助较少, 在教育学生方面合力更少;中产阶级家长更倾向于积极的有作为, 更能配合学校的要求承担教育责任, 包括送孩子去培优, 学校也因学生成绩提高而受益, 其影响多数是正面的。与贫民学校家长相比, 中产阶级家长之间互通信息, 组织性更强, 更主动配合学校的教育, 大力支持学校工作。“家长是一种重要的教育资源”。
中产阶级子弟学校教师WT1谈到:
学校在班级层面组织了家长委员会。家长对老师的敬业态度很肯定, 我们学校社会声誉高, 很大程度上是家长在外面的宣传。家长中素质较高的, 自愿到我们学校进行讲座、指导, 所以我们学校的素质教育创新实践活动一直得分比较高。
中产阶级子弟学校教师CHT2谈到:
和家长交往一般都很好, 学生困难家庭、问题家庭还比较少。一般都配合老师的要求, 经常说“给老师添麻烦了”。在网上组建QQ群, 家长还是愿意把一些经验和想法告诉你的。
家长在收费问题上显得更加慷慨, “条件好, 比较爽快, 不会斤斤计较。”在处理孩子安全问题上显得更加理性, 更加强调责任的划分, “谁的责任谁负责”。
中产阶级子弟学校教师WT1谈到:
学校和家长都为孩子买了保险, 所以在体育课上如果扭伤了, 就到医院去看, 不会扯皮。同时, 家长也不好对老师怎么样, 把关系搞僵了, 对孩子也不好。家长比较通情达理, 差不多就行了。
中产阶级子弟学校教师CHT1认为:
冲突最多的是孩子在学校受伤, 矛盾就会扩大。如果查出来, 就由肇事小孩承担费用。家长把孩子安全放在第一位, 处理好伤口也就没什么。
中产阶级学校教师对家长比较“小心谨慎”, 而家长也不愿轻易得罪老师, 教师和家长之间有着较多的制衡关系, 有助于两者之间更平等、理性的交往, 教师感觉“与家长交往时很愉快, 受到家长的尊重”。中产阶级家长在给学校提供更多帮助时, 对学校的要求也更高, 他们更多地关注教学, 对教师的要求也更高, 在选择教师上表现出更强烈的主动愿望。
中产阶级子弟学校教师WT1谈到:
家长关注学校的一举一动, 因为有些学生家长是教育局的, 学校有什么动向, 他们的消息很快, 对学校的行动也很敏感。家长也参与学校的评教活动。老师都很小心谨慎。家长对学校的要求是多样的, 有的家长给校长写信, 和校长谈判, 要求换老师, 主要是不同年级和不同学科之间存在差异。校长的意见是有反映就调查, 要交流和交锋, 不能因一个家长的要求而换老师。
市民学校管理者NA1谈到:
N学校的家长不但关注学生的学业成绩, 而且可以对学校的管理提出比较专业的建议。
总的看来, 中产阶级学校教师对家长表现出更多的满意和尊重, 而贫民学校教师则对家长表现出更多的不满意和指责。
三、小结与反思
从上述分析可见:中产阶级子弟学校在家校互动上显得更加和谐, 更多理解, 共同承担教育责任, 更有可能建设良好的伙伴关系;贫民学校在家校互动上表现出更多相互推诿责任和更多冲突, 这种冲突影响了学校的发展, 也影响了教师的专业发展, 导致教师体验到更多的角色冲突。“教师, 无论是男是女, 无论年龄长幼或教龄长短, 如果他们在主要为工人阶级区域的子弟开办的小学里教学, 他们就将处于一种高度的角色冲突中, 而为混合或中产阶级区域里子弟开办的学校中, 教师则具有较低的角色冲突。”[2]
王敏婕指出, 美国中产阶级和贫困阶层家长在家校合作上也存在差异, 他们有着不同的家长网络和不同的处事方式。中产阶级家长更容易联合起来, 并且在家长网络中有更多的专业技术人员, 当遇到问题时, 中产阶层可利用的资源无论从数量上还是质量上都明显优于贫困阶层的家长们。前者用比较理性的方式联合起来解决问题, 有助于学校形成制度;后者则倾向于用私人方式来解决问题, 显得不够理性。[3]
与美国中产阶级家长相比, 中国的中产阶级家长能够对学校施加一定的影响, 但是, 这种影响尚没有合理的途径和正常的表达渠道, 尚未形成制度化;同时, 家长之间的联合显得松散、范围较小, 更多地从个人立场出发, 这使得家长的意见缺乏代表性, 家长试图影响学校的行为也成为一种个人行为。相对于贫民学校来说, 中产阶级家长发挥了更大的参与、监督和促进作用, 但是这种作用还有待于进一步发展和规范。
良好的家校互动关系能使家长与学校相互信任、共同承担教育责任, 从而产生更多的社会资本, 中产阶级子弟学校因拥有这种社会资本而能更好发展, 贫民学校则缺乏这种社会资本。要提高学校质量、提升学校声誉, 除了要搞好教学和管理外, 还须在家校沟通上下功夫。
摘要：依据学校中学生家长所来源的占主导的社会阶层, 学校可以被相应地分为中产阶级子弟学校、市民学校和贫民学校。从家长对学校的态度、教师对家长的看法两个角度发现, 中产阶级子弟学校在家校互动上更有可能建设良好的伙伴关系;贫民学校在家校互动上表现出更多冲突与相互指责。前者拥有更多的社会资本, 而后者社会资本相对匮乏。
关键词：家校互动,社会阶层,中产阶级
参考文献
[1]程红艳.区域内学校非均衡发展与社会阶层分化[J].教育研究与实验, 2008, (3) .
[2]瞿葆奎.教育学文集.教师[M].北京:人民教育出版社, 1991.206.
多角度互动 篇4
1.教师方面的问题。写作教学效果差,学生的写作水平没有得到提高,首先是教师的教学方法出了问题,忽略学生英语思维的培养。(1)只重视应试为目的的写作训练。在当前多数高校的大学英语写作教学中,教师以应试为目的的写作训练代替学生英语思维培养的语言训练。教师通常是以等级考试的题型为教学内容,讲解应试技巧及相关知识点,没有给学生提供思维训练的机会。(2)写作课堂缺乏互动。大多数教师在写作课上采用“以教师为中心”的教学模式,教师布置写作任务,讲解写作技巧,学生进行写作练习,最后由教师进行批改和评讲。课堂上缺乏必要的教学互动,课堂气氛不活跃,学生的英语思维没有得到激发,学习效果不佳。(3)缺乏相关文化与情景背景的输入。教师在给学生布置写作任务的时候,不注意给学生补充写作任务的相关文化及情景背景知识,给学生进行意义建构带来很大的困难,同时学生也缺乏了进行英语思维训练的基础知识。
2.学生方面的问题。在英语写作上,学生面临诸多困难,其中最突出的两个难题是:(1)畏难情绪。一提到英语写作,学生就害怕,觉得无从下手,没有东西可写。主要体现在:词汇量匮乏、语法错误多、表达不连贯、篇幅布局差等。(2)受母语的干扰,缺乏英语思维。许多学生在英语写作中,习惯先想好中文怎么表达,然后再翻译成英文,如此一来,写作中充斥着中式的表达,而这些表达无法令以英语为母语的人所理解。
二、英语思维培养的重要性
思维方式与语言密切相关。思维是语言生成和发展的深层机制,而语言促使思维方式的形成和发展。语言是思维的主要工具。在语言教学中,必须注重相应的思维方式的培养。正如李争鸣所说:“如果学生只重视写作技巧的训练,而忽略引导学习者了解母语为英语者的思维方式,是只注意外壳而不深入精神,犹如只见树木不见森林。”因此,在英语写作教学中,对学生英语思维的培养是必不可少的。
英语思维是指,能够像使用母语一样,用英语表达所思所想,形成条件反射式的、本能的思维方式。中英思维方式有很多不同之处,如:汉语重意合,注重语义的自然连接。句子结构不强调成分的衔接,无明显语法关系,按照语义逻辑和时间顺序,行散而神不散;而英语重行合,词形变化明显,语法系统严谨,句子形式严格受到语法制约,常使用显性连接。在句子表达或语篇结构中,汉语常把事实或描写放在前,结论在后,由事实到结论,重心在后;而英语常把判断或结论放在前,事实或描写紧跟其后,重心在前。
总而言之,英汉表达方式的不同是本于中英思维方式的差异,在英语写作教学中,除了语言教学之外,教师必须通过文化背景知识的输入,借助课堂互动,引导学生习得英语思维。只有这样,学生的写作水平才能从根本上得到提高。
三、互动假说及其对英语写作教学的启示
1.互动假说概述。Long把可理解性的输入,调整的语言输出和会话的功能结合起来,提出了互动假说,并提出参与会话互动可以促进二语习得。许多理论都强调二语习得过程中互动的重要性,包括可理解性输入,反馈和调整的语言输出。1996年的时候,Long更新了他的互动假说,把输入、输出和互动假说理论合并在一起,提出新的理论。这新的理论提出,内部机能是二语习得的一个部分。要提高二语习得必须要有可理解性输入,语言输出的反馈以及进行调整的语言输出的机会。互动可以把输入、学习者的内部机能、选择注意和输出有机地结合在一起。
在过去的几十年里,研究者进行了大量的实验,证明输入、输出和互动假说各自在二语习得中发挥重要的作用。但是没有一个人能把三者结合起来以促进二语习得,直到Gassand Mackey在2007年的时候重新阐述了二语习得理论框架,此理论框架包括了输入、互动、反馈和输出理论,强调可以促进二语习得的认知机能。他们把这个综合的理论框架称为“互动假说”。这个假说不仅继承和发展了二语习得的综合模式,同时也把克拉申的输入假说和Swain的输出假说结合起来。因此它也被称为输入、互动和输出模式。
互动假说是语言习得的模式,它描述了学习者接触语言输入、参与互动、取得反馈并进行语言输出的过程。互动理论指出,语言学习是在交际的压力刺激下进行的。
2.互动假说对英语写作教学的启示。互动假说作为二语习得的重要理论,除了对英语听力和口语教学有重要启示外,同样对英语写作教学有着不可忽视的作用。在英语写作教学中,教师习惯于自导自演,忽视学生的反映,虽然教师知道学生害怕写作,不懂写作,但是疲于思考和改变,还是遵循以往的教学方法,以教师为课堂的中心,讲解题型,布置写作任务,学生没有学习自主性,没有足够的文化背景知识输入,没有课堂互动,对于作文的反馈也只限于语法错误的纠正。基于这种情况,互动假说给英语写作教学带来这样的启示:(1)语言输入对语言习得有积极的影响。语言和文化是密不可分的,语言的背后蕴含着丰富的文化知识,如果我们只教语言而没有把文化背景知识一起给学生传授,那我们知识教授语言的外壳,而失去了语言的灵魂。正如罗伯特(Robert)所说:“…If we teach language without teaching at the same time the culture in which it operates,we are teaching meaningless symbols…”。因此,我们在给学生教授英语写作的过程中,我们不仅要给学生讲词汇,句子,语法和篇章结构,我们还要把语言背后的文化和英语思维方式传授给学生。也就是说,我们不仅要把语言的外壳传授给学生,同时我们也要把语言的内涵,也就是与语言相关的文化和思维方式传给学生,只有这样学生才能真正掌握语言的实质,也懂得如何用英语进行写作,达到真正用书面英语进行国际交流的目的。(2)语言输入和语言输出要通过课堂互动来进行有机结合。在英语写作课堂中,为了能够让学生能够真正掌握写作这一英语输出技能,教师在进行语言输入的同时,要设计合适的课堂互动活动,以便输入和输出能够有效地结合在一起,以达到学生掌握语言的目的。没有互动的衔接作用,输入就失去了意义,也不可能促进学生的语言输出。作为一名合格的英语写作教师,应该能够设计合适的互动活动,让学生在互动当中达到语言习得的目的。例如:在教授学生写感谢信的时候,教师可以先让学生自行收集关于美国感恩节的来历的资料,并让他们在课堂上分享信息。信息分享完之后,教师可以让学生说出他们各自最想感谢的人,感谢的原因等。然后,教师要给学生学习一些美国人所写的真实的感谢信或者让学生欣赏一下美国人的感恩卡片,以此来让学生了解感谢信的格式。最后,教师让学生设计自己的感恩卡片,在卡片上写上感谢信。教师可以收集学生的感恩卡片,查看他们的写作情况,给他们评分,同时也可以让学生互相评价,看谁的卡片设计的最好,谁的感谢信写得最好等。这样一来,感谢信的学习过程就是在互动中把输入和输出结合在一起,让学生在轻松愉快的环境当中,掌握一种文体的写作方法,并且了解语言背后的文化及英语的思维方式。
四、英语写作教学中学生英语思维的培养模式
学生能不能真正掌握一门语言,关键是看他们能否掌握该语言背后的思维方式。如果一个学生背得许多单词,会说很多句子,但是他不懂得相应的思维方式,那么他不可能运用该种语言与本族语者进行顺畅的交流,不管是口头的还是书面的方式。因此,在英语写作教学中,我们必须培养学生的英语思维,让他们能够既掌握作为符号的英语,也掌握符号背后的思维方式。根据互动假说对英语写作教学的启示,我们可以把写作教学中学生英语思维的培养模式归纳如下:
1.转变课堂教学模式。在许多高校中,写作教师还是使用传统的“以教师为中心”的教学模式,在课堂上学生围着教师转,教师安排什么,学生就做什么。课堂上,教师是写作任务的布置者,课堂下,教师是作文的批改者;学生始终是写作文,上交作文,在这样的教学模式不适合学生进行英语思维训练。传统的教学模式,应该用“以学生为中心”的教学模式来取代,如此一来学生成为课堂的主体,具有学习的主动权,教师成为学生学习的指导者、组织者和协助者。在新的模式下,教师要注重学生的学习困难,帮助学生接收到合适的可理解性输入,包括文化背景知识的输入,同时在课堂上要有足够的互动环节,让学生在互动中掌握输入的内容,并且能够促成语言的输出,也就是说能够真正掌握英语,领会英语的思维方式,提高英语写作能力。
2.引导学生建立起语言-文化-思维方式的联系。文化的本质是一套价值观念和思维方式。每个国家和民族都居住生活在特定的自然环境中,拥有各自独特的历史和文化,因而形成了各自的不同的思维方式。而语言又受到文化的影响,像一面镜子,始终反映着一个国家和民族的价值观念和思维方式。在英语写作教学中,教师应该有意识地引导学生建立起语言-文化-思维方式的关系,让学生不仅能学到语言知识,还能领略不同国家的文化,学习不同的思维方式,以便在写作的过程中能在语言的表达和篇章结构的设计上能体现本族语者的思维方式和表达习惯。
3.多角度地进行课堂互动。根据互动假说,要促进二语习得,可以通过课堂活动来把语言输入和输出有机地结合在一起。文秋芳在论及输入、输出和互动研究对外语教学的启示中提到,语言学习不是一个从输入、互动到输出的线性过程,而是交际双方的交流过程。学习者参与互动可以提高对语言输入和输出反馈的注意,逐步形成系统的语言知识,继而调整中介语知识,改善语言输出,提高学习者的语言能力。在英语写作教学中,学习者可以参与的互动有许多,比如:师生互动,生生互动和学生与教材的互动等。王初明教授在他的演讲中曾经提到,在所有促学外语的任务中,有两种方法最能提高外语学习效率,一种是与本族语者在各类体验活动中对话,另外一种就是读后续写。两种方法都是跟本族语者互动学习,前者是面对面互动,后者是跟读物互动,两者都有丰富的语境,都将可理解的语言输入和语言输出紧密结合在一起。因此,在写作课堂中,教师可以设计各样的互动活动,让学生在互动中提高对语言的理解,并能在互动当中提高对英语思维方式的认识,从而提高英语的写作能力。
在英语写作教学中,为了从根本上提高学生的写作水平,教师必须认识到学生英语思维培养的重要性。只有在课堂上通过改变教学模式,帮助学生建立起语言-文化-思维方式的关系,并引导学生进行多角度的互动才能有效地培养学生的英语思维能力,最终促进学生英语写作能力的提高。
摘要：提高学生英语写作能力的关键是对学生进行英语思维的培养。本文从互动假说的角度,阐述在英语写作教学中进行学生英语思维培养的模式,以此来改善教师的教学效果,提高学生的英语写作能力。
多角度互动 篇5
Lakoff(1972/1973)首次提出该术语并进行了深入讨论,指出“模糊限制语就是一类将事情弄得模模糊糊或不那么模糊的词语”。自20世纪80年代开始,我国语言学家从不同角度对模糊限制语的功能进行了探讨(何自然,1958;李福印,1985;孙建荣,1986;陈治安、冉永平,1995;蔡龙权、戴炜栋,2002等)。尽管近年来法律语言学研究在中国已经起步并有了一定发展,但是模糊限制语在法庭话语中的使用现象还未引起我国法律语言学领域的足够重视。本文从违反合作原则角度探讨法庭问答互动中的模糊限制语,说明模糊限制语使法庭话语产生丰富的会话含义,应引起司法人员和法律研究者的关注。
法庭话语虽属于机构话语,对措辞要求严格,但在法庭答话中,常大量使用模糊词语。原因之一,由于答话者对客观事物认识的不确定性,不得不求助于模糊限制语做出尽量符合事实的回答;原因之二,为了避免自己的陈述自我冲突或是与他人的话语冲突,说话人也可能会故意使用模糊语达到自我严谨和自我保护的目的。(毛凤凡,2006:19-21)。本文以中国法律网中的案例为语料,分析法庭话语中模糊限制语产生的会话含意。
一、程度变动型模糊限制语与会话含意
程度变动型模糊限制语使话语语义程度上引起变动,通过违反合作原则产生会话含意。例1:
公诉人:你除了用竹签扎过孩子以外,还用其他工具扎过孩子吗?被告人:还有剪刀。公诉人:还有剪刀,扎过什么地方呀?被告人:也是他后脑。公诉人:后脑部位,扎破吗?被告人:没有。我用的是平头的小剪刀。公诉人:平头的?被告人:对。
在本例涉及的案件中,被告人因将自己刚出生的孩子施暴而致其死亡而被告上法庭,因而她在施暴过程中所使用的工具成为量刑的一个重要依据,也是法庭调查的一个重点。被告人在回答中使用意思较为模糊限制语“平头的小剪刀”来回答,其中“平头的小…”属于程度型模糊限制语,违反了合作原则中的方式准则,借助相关语境,推导出被告人的意思是“只是一把平头的小剪刀而已,不足以造成死者的死亡。”
二、范围变动型模糊限制语与会话含意
范围变动型模糊限制语使话语在语义范围上引起变动,通过违反合作原则产生会话含意。例2:
审判长:用竹签扎了孩子几下?被告人:应该是两三下吧。审判长:两三下?被告人:对。审判长:还用手掐孩子是吗?掐了什么部位了?被告人:脖子。审判长:嗯?被告人:脖子。审判长:脖子?掐了多长时间呀?被告人:掐了不到一分钟就耍手了。
在本案中,被告人因涉嫌杀死自己的孩子而被告上法庭,而她的施暴次数成为法庭调查的重点,以及判刑的重要依据。被告人因不能准确说出究竟扎了几下,而又不敢乱说,对自己不利,故使用范围变动型模糊限制语“应该,不到”,其话语违反了数量准则,但遵守了质量准则。借助相关语境,推导出被告人的意思是“只是扎了死者两到三下,掐了没有一分钟就耍手了,不会促成死者直接死亡”。
三、直接缓和型模糊限制语与会话含意
直接缓和型模糊限制语表达说话人的主观判断或猜测,通过违反合作原则产生会话含意。例3:
审判长:4月多少号跟中介公司联系过?被告人:我估计4月17、18、19号。反正是周六或周日的一个下午,也是在义和公司。
原告因买方买房不付中介费为由,将其告上法庭,因此在审判过程中,审判长需了解具体情况,双方供述买房全过程。当审判长问被告具体什么时候跟中介公司联系说明不继续买方的原因时,被告方用“我估计”这一典型表明个人主观判断的直接缓和型模糊限制语,意思是“具体几号我记不清楚,如果跟原告的回答不一致,我不负责。”该话语的遵守了质量准则,但由于不够简洁违反了方式准则。
四、间接缓和型模糊限制语与会话含意
间接缓和型模糊限制语指引用第三者的看法间接表达说话人的态度,通过违反合作原则产生会话含意。例4:
审判长:他们怎么跟你回复的?被告人:他说可以,没问题,他可以给我们找人办理公积金。审判长:然后呢?被告人:然后我们,就这个他们在签合同的时候好几个人,我们就信以为真,我们就开始签这份合同。
本案是中介公司以被告买房不付中介费为由向法庭提出申诉,被告在庭审过程中解释到由于公积金存在欠缴缴错的情况,因而不能贷款买房,而在签订合同时,原告提出可以帮助被告找熟人办理公积金贷款买房。被告人在回答时,使用“他说”这一典型间接缓和型模糊限制语,把所要承当的法律责任全部推脱给原告,遵守了质量准则,实则违反了数量准则。助相关语境,推导出被告人的意思是“原告向我们承诺会帮我们找熟人办理公积金贷款,所以我们才会签合同,原告承当所有的法律责任。”
五、结语
通过以上例子的分析可以看出,法律语言会大量使用模糊限制语,在遵守合作原则某一准则时也违反了合作原则的另一准则,通过违反合作原则而产生丰富的会话含义,应引起司法人员和法律研究者的关注,以实现法律的公平公正。
参考文献
[1]何自然.模糊限制语与言语交际[J].上海外国语大学学报,1985(5).
[2]李福印.模糊限制语的社会语言学探讨[J].外语研究,1995(4).