阅读本质的多角度思考（共4篇）
阅读本质的多角度思考 篇1
2013年5月11~13日,笔者作为江苏省泰州市卓越教师培养对象赴北京师范大学访学,期间听了该校实验小学朱凌燕老师执教的北师大版小学语文教材三年级下册《李时珍》一课。这节课引起了笔者对小学语文阅读教学本质及京派、苏派教学风格的思考。
什么是阅读?什么是阅读教学?笔者以为,阅读就是通过有声的朗读或无声的阅览从文本中提取相关信息。这些信息包括:文本的主要内容、人物形象、事物特点、思想情感、人生哲理、写作方法、语言风格等。阅读教学就是教给学生提取这些信息的方法,并在这个过程中培养学生识字写字能力、阅读能力、表达能力、交往能力,提升学生的语文综合素养。
《李时珍》一课主要讲述了李时珍立志为穷人治病,一面行医一面研究药物编写《本草纲目》的事情,表达了李时珍刻苦钻研、勤于实践、严谨求真的科学精神。课文后列了两道思考题:第一,《本草纲目》这本书是怎样编写出来的?第二,第四自然段写了哪几件事?找出主要的几个词语。
下面是朱凌燕老师的教学过程,共有五个环节:
(1)学生自由读第一、二自然段,说说从哪些词句感受到李时珍特别喜欢学医。(学生围绕下列内容进行了交流:看到医生能救死扶伤,解除病人的痛苦;处处留心向父亲学习;父亲一时想不出的药方,他能及时说出古方。)
(2)旧的药物书有哪些缺点?学生默读第三自然段标注记号。(旧药物书的缺点有:许多有用的药物没有记载,不全;有些药物只记了个名称,没有说明性状和生长情况,不详;还有一些药物记错了药性和药效,不准。其中,“不全、不详、不准”,都是在教师引导下学生概括得出。)
(3)为了完善药物书,李时珍做了哪几件事?用刚才的方法在第四自然段中标注。(组织学生交流,归纳出:采药、品尝、访问。在此基础上,概括第四自然段的段落大意,总结概括段落大意的方法。)
(4)出示自学提示:默读李时珍写书过程的三件事,在感受深的词语下面标出“△”,想一想:这些词语让你看到一个怎样的李时珍?用一两个词语写一写。(组织交流。抓住这一段中的关键词句品味,如“山高路远、严寒酷暑、亲口品尝”等,并播放下雨、下雪的视频,补充李时珍品尝“曼陀罗”药的文字资料,体会李时珍的品质。)
(5)默读第五自然段,用一个词说出对李时珍的印象。(结合“二十七年”、“一百多万字”、“一千八九百种”等数字,品味“伟大”一词。)
《江苏教育》杂志主编张俊平等专家将京派教学风格概括为:扎实、严谨、稳健、厚重。笔者以为,朱凌燕老师的课体现了京派教学风格,而这节课所体现的教学风格又与小学语文阅读教学的本质相融合。
朱老师的这节课主要教给了学生从文本中提取信息的方法。学生从文本中提取的信息包括:李时珍立下为穷人治病的志愿,他发现了旧药物书不全、不详、不准的缺点,通过采药、品尝、访问来完善旧药物书,最终完成了伟大的《本草纲目》。在阅读教学中,教师还培养了学生概括段落大意的能力、用准确的语言表达自己见解的能力等。这样的训练过程扎实、严谨。教学过程不急不躁,显得稳健;教学内容丰满,显得厚重。
听了北师大实验小学朱凌燕老师的课,笔者想到了江苏的课以及苏派教学风格。国家督学成尚荣等专家认为苏派教学风格是:清简、灵动、精致、厚实。反映在小学语文阅读教学上,苏派十分重视朗读训练,重视写字指导,重视品悟人物特点和文章所表达的情感,重视教学设计的精巧。当然,现在还重视品悟文本的表达方式。
笔者以为,京派与苏派在小学语文阅读教学上应该相互学习,取长补短。下面以《李时珍》为例:
一、教材编排方面
个人以为,北师大版小学语文教材在内容上要比苏教版难一些。《李时珍》编排在三年级下册,而苏教版在四年级上册编排了《李时珍夜宿古寺》。《李时珍》主要采用了叙述的方法,逻辑性很强;《李时珍夜宿古寺》主要采用了描写的方法,抓住了师徒的对话,故事情节更浓些,文本更生动些,在理解上相对容易些。就是同一个文本,两种版本安排也不同。如《装满昆虫的口袋》,北师大版安排在三年级下册,而苏教版则安排在五年级上册。巴金的《给家乡孩子的信》,北师大版同样安排在三年级下册,而苏教版则安排在六年级上册。可见,北师大版教材的难度要大于苏教版。笔者以为,北师大版教材更加符合“跳一跳,够得到”的理念。当前,使用苏教版教材的教师觉得教学难度增大了,因为不少课文学生读了一两遍就能理解,这就给教师在教学内容的选择上带来了困难。因此,不少课堂教师所教的往往是学生已懂的,或学生能够顺利学懂的。而北师大版教材因有了一定的难度,教师就能容易地捕捉到学生学习有困难的内容,即比较容易确定教学内容。
二、朗读指导方面
苏派小学语文阅读教学很重视朗读指导。通常情况下,朗读占课堂教学至少三分之一的时间,有的甚至达到一半时间。苏教版教材,几乎每课的练习都有朗读的要求。《义务教育语文课程标准(2011年版)》(下面简称2011年版新课标)指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”,但不等于所有课文都要有感情地朗读,“有感情地朗读”并不适合于所有文体,比如说明文、议论文。《李时珍夜宿古寺》适合有感情地朗读,而《李时珍》一文主要是叙述,不宜提“有感情地朗读”。因此,朱凌燕老师在课堂上并没有指导学生有感情地朗读,而是以默读、自由读为主,是符合文本特点的。这样的课,如果让江苏的教师上,会有不少教师要求学生有感情地朗读,且花的时间不会少。这是需要警惕和正确对待的。
三、写字教学方面
苏教版教材每篇课文后面的练习都安排了描红,教材还编写了与课文相配套的仿影、临写作业本。江苏省对写字教学是十分重视的。现在,几乎在每天的小学语文课上都安排了写字指导与练习环节,这就将2011年版新课标规定的“第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练”的要求落在了实处。北师大实验小学朱老师在课堂教学中,缺少了写字练习与指导这一环节。笔者以为,这个环节是需要补上的。时间从哪里来呢?应减少教学内容分析的时间,减少非主要内容的教学时间,如:让学生用“不怕……不怕……”句式说话,过渡句的认识,李时珍尝“曼陀罗”药这一补充内容的阅读与分析等。
四、能力培养方面
苏派小学语文阅读教学重视对课文内容的理解,尤其重视对人物特点和情感的深入感悟,即更加注重品悟关键字词的“微言大义”,往往使人产生“过度”之嫌。这需要警惕。朱老师的课务实、简朴、稳健,课上,没有过多地挖掘人物品质的伟大,而是按照课文的叙述顺序,引导学生理解课文内容,着力培养学生提取信息的能力。教师没有华丽的词语,没有激昂的情感抒发,从容,沉稳,但学生学得扎实。苏派教学注重培养学生感悟文本内容、体会文本情感的能力,但对提取多种信息能力的培养显得不够。反映在教学方法上,往往就是一个“读”字。事实上,小学语文阅读教学仅仅用一个“读”的方法是远远不够的,课堂教学也不能仅仅剩下朗读指导与练习。小学语文阅读教学同样需要对学生进行思维的训练。朱老师所执教的《李时珍》,在思维能力训练上是扎实的。
五、教学设计方面
苏派与京派教学风格的一个较大区别在于苏派更灵动,更精致。苏派追求教学设计的精巧与细致,特别讲究教学环节之间的起承转合,课堂诗化倾向更浓些。这对教师驾驭课堂教学的能力、教师的课堂教学语言提出了更高的要求。京派教学设计更简朴实在些。朱老师在《李时珍》一课的教学设计上,着重培养学生提取信息的能力,紧扣“《本草纲目》这本书是怎样编写出来的”来展开,操作性很强。这种教学设计几乎适用于所有教师。事实上,过于精巧的教学设计,不同教师执教,教学效果往往会大相径庭。当然,不管是苏派,还是京派,都要注意教学中的问题不能由教师包办,问题应该从学生中来,再到学生中去。即问题的产生不仅要基于文本,更要基于学生。
从话语分析角度理解听力教学本质 篇2
一、图式理论与语境理论
图式理论是话语分析的重要内容之一。图式是高层次的、复杂的、习惯形成的知识结构, 它在理解话语过程中发挥着概念支架 (ideational scaffolding) 的功能。有人认为图式是话语理解方式的决定性要素, 它使得话语接受者偏向于以一种固定的方式去理解话语。也有人认为图式是背景知识的有机整体, 它让话语接受者对话语的意思进行推测和建立理解预期, 并用预期结构 (structure of expectation) 来描述图式对思维的影响。图式知识是按照一定方式有机地、有序地储存在大脑里, 便于我们检索和提取。一般来说, 图式知识有两类:内容图式知识 (content schemata) 和形式图式知识 (formal schemata) 。内容图式知识是指理解者的有关某一话题的背景信息和有关该话题的社会文化知识, 也包括理解者的性别、种族、个人经验、交际经验、个人爱好等;形式图式知识是指有关话语风格、话题和话语怎样组织方面的知识。
图式还是一个用来描述思维模式的哲学概念, 它具有选择、综合、组织加工、转换迁移等功能。在信息加工过程中图式起着重要作用。信息加工的过程实际上是评价图式与正在被加工的信息的匹配程度的过程。当人们头脑中某种心理表象与感觉对象的信息相匹配时, 辨认加速;若不相匹配, 辨认就难以进行, 理解就难以深入。图式理论的应用要进行两个方面的工作:一方面主体利用现有知识对客体信息进行仔细鉴别、整理、过滤、筛选;另一方面仔细检查其中的细节, 从中发现其内在联系。对其中与主体的认识结构相匹配的部分就“同化” (assimilation) 进去, 并纳入已有的图式结构, 对其中与主体的认识结构不相匹配的部分则要进行“调节” (accommodation) , 在此种情况下主体还得改变原有结构, 重新构建预期, 使主体不断向客体靠近, 直至同化。这种要求导致了两种信息的处理模式:自上而下的处理模式 (top-down processing) 和自下而上的处理模式 (bottom-up processing) 。自上而下处理模式强调整体结构的识别, 它既从所经历事件的一般知识开始, 又从这些知识所产生的特定预期开始。如果以前知识经验丰富正确, 且预期符合实际 (与实际相匹配) 将会获得成功的理解。若先前的知识存在缺陷、经验不足, 就会产生不当的预期, 理解就难以成功。自下而上处理模式注重对细节的识别, 它是知觉系统对输入信息、逐步由低级走向高级的加工过程, 较低级阶段的处理直接依赖于感觉数据的输入, 从感知数据开始逐级向上推进, 故又称它为“数据驱动处理”。
话语分析的另外一个重要内容是语境理论。语境知识即指对某一特定语境的理解, 包括话语的参与者, 以及话语的主体和客体, 话题、话语发生的时间和地点, 传达话语的渠道即口语还是书面语等。
语境具有生动性和制约性。所谓生动性是指听话语的人被置于交际的真实环境里, 以现实社会成员的身份参与语言理解活动。所谓制约性是指语境对语言活动的内容、词汇、句子结构的选择以及意思的理解起一定的制约作用。听话者根据不同的话语建立不同的预期:同一话语在不同语境里, 意思不同。
图式知识和语境知识相互联系, 相互依存, 密不可分。话语理解是话语参与者利用自己已有的图式对所听话语进行预测、鉴别、整理、验证。图式和语境统一于听力过程中。图式是话语参与者的图式, 离开了参与者, 图式知识无所依存:没有图式知识的话语参与者是无知的参与者。
二、听力理解过程
听力理解过程首先是自下而上的信息处理过程, 也称为微观信息处理过程。在微观信息处理过程中, 听者的听觉系统接受到语流后, 将其输入大脑, 大脑将这些原始材料切分成基本的语言单位如音素、单词等。然后, 在将这些小的语言单位合并成较大的语言单位, 如:短语、句子、段落等, 从而完成听力理解。这一过程的目的在于切分和理解话语形式。
自下而上的观点很难解释听力理解过程中的以下现象: (1) 我们有时不必听完别人的话语, 便可知道话语的意思; (2) 我们能够理解一些有语法错误的话语; (3) 有时我们能听清每一个字和每一句话, 却不能明白说话人的意图。听力理解过程不只是单纯的自下而上的信息处理过程, 也是一个自上而下的信息处理过程。在听力理解过程中, 我们除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识手段对进入听觉系统的话语信息进行处理外, 进入听觉系统的话语信息也激活了大脑中的既存图式 (即非语言性知识) , 听者利用它们来假设、鉴别、揣摩话语的意思, 预测话语内容的发展, 并通过分析、综合、判断和推理来验证和修改假设, 从而理解和吸收话语信息。经过创造性的思维活动和语言重新组合活动, 重新构建与听者原有知识结构相吻合的新信息, 也即理解了说话者的意思。这就是听力理解的自上而下的过程, 有时也称为宏观信息处理过程 (macro-processing) 。
总之, 听力理解过程绝不是一种单纯的自上而下的过程或者自下而上的过程, 而是一种自上而下与自下而上相结合的信息处理过程。因为语言不是孤立的声音、词汇和句子, 而是一个表达意义为目的的有机系统, 听话人的最终目的在于“确定话语的表达主题”。然而, 主题并不直接体现于话语的表层结构, 因而在理解话语时, 不仅要用语言本身的知识, 同时还要运用图式知识。
尽管听力理解是自上而下信息处理和自下而上信息处理相结合的过程, 完全理解所听话语是人们的一种理想状态, 一般情况下是很难实现的。这是因为英语学习者在听话语时, 除了受到学习者英语水平、图式、语境之外, 还受到其他因素的影响。首先要受到听者的第一语言听力理解经历及其在某一特定环境下听力理解能力的影响。这些环境包括说话者环境 (如:说话者的口音、个性化语言等) 和言语环境 (如:讲座、电影、面对面交谈、电话交谈等等) 。其次还与记忆力、注意力、言语智力 (linguistic aptitude) 以及在特定环境中从各种可能的理解中选择最合适的理解和预测说话者即将谈论的内容的能力相关。同时, 我们认为还与补偿策略有关。所谓补偿策略就是听者在语言、社会文化等能力不足时为了听懂话语而采取的一种补偿措施。它属于交际策略 (communicative strategies) 中的接受策略 (receptive strategies) , 诸如向对方问问题、要求说话者说慢一点、反复听、反复看同一部电影等都属于听力补偿策略。如果谈话双方不能处理语言输入而不能理解话语, 一个优秀的听者能够发现问题并以某种合适的方式向说话者示意, 这样的听者能够诱发重复或者阐述。对于那些听力不是太好的学习者来说, 使用这种策略有助于他们提高听力水平。
三、话语分析对英语听力教学的启发
从听力理解过程中, 我们可以看出影响听力理解的因素是多种多样的。任何一个因素出了问题, 都会阻碍听力理解。英语听力教师应帮助学生树立合适的听力理解目标, 充分优化影响听力的各要素, 提高学生的听力理解水平。英语听力教师不仅要帮助学生理解单词、句型, 还要提高学生的图式意识 (consciousness of schema) , 同时不要忽视语境的作用。
1. 树立合适的听力理解目标。
听力教学的目标是培养学生理解话语主要意思的能力。一方面, 要通过多种形式的训练, 帮助学生克服听力障碍, 能理解大意、抓住主要论点或情节, 能根据所听材料进行分析、领会说话人的态度、情感和真实意图。另一方面, 让学生明白不能完全听懂话语是正常的, 从而让他们克服焦虑等情感障碍, 树立听力理解的信心。
2. 重视图式知识。
在英语听力教学中, 教师应注意话题的背景信息和该话题的社会文化知识的介绍, 帮助英语学习者的内容图式的完善和充实。如果缺乏背景知识和社会文化知识, 所听的话语就无法找到与之相匹配的图式, 更谈不上它们的相互作用, 理解过程也就无法完成。同时, 如果缺乏背景知识和社会文化知识, 即使所听的话语的词汇、句法很简单, 听者也无法理解话语的内在联系。
3. 注重话语语境的导入。
在听力教学时, 还要通过适当的方式让学生了解话语的语境要素及特征。对于较难的话语, 教师可先介绍话语发生的时间、地点、话语的参与者及他们之间的关系, 然后让学生推测可能会在话语里听到的话语。最后, 让学生听话语, 并将听到的话语同推测进行对照。对于简单的话语, 可先让学生听了话语以后, 用提问的方式来检测学生是否了解该话语的语境要素。
四、结语
阅读本质的多角度思考 篇3
我们所学的基本不等式形式多种多样, 证明方法也灵活多变, 它的知识本质我概括为:“正”“定”“等”“同”四个字。“正”:基本不等式成立要求各项都为正值;“定”:要求“和”或者“积”为定值, 当然也注意在考试时要证明两个含未知数式的大小关系时, 不要求定, 定只是用于求取值范围, 求最值;“等”:要探究等号条件是否成立;“同”:在多次取等号是, 是否每次取等都满足, 还有分为几部分取等时要求同时满足, 这个教师很少提及但是该注意它。
很多教师将基本不等式的数学思想分为很多类, 正用:由“积式”向“和式”的转化;逆用:由“和式”向“积式”的转化;叠用:连续多次使用基本不等式等等。而我觉得这样的分类只是根据形式而言, 根本没有考虑数学本质和思想问题, 以上分类我都归纳为一种配凑法, 需要什么配什么。这就是基本不等式的数学思想。
接下来我来举些例子来让大家看到数学本质和数学思想的妙用, 让大家知道为什么要这么做。
解法二:求解如下:
对比解法一和解法二, 你觉得解法一能够想到吗?而解法二正是很自然的方法, 这就是本质。这道高考题中规中矩, 很多学生都会, 但是面对我的这个变试题很多人无从下手, 其实也很简单, 这就说明学生没有领悟到数学的本质和思想。
记住我们的本质是数学知识“一正、二定、三相等”, 而思想就是配凑法, 需要什么造什么。看原高考题直接有了, 无需配凑学生都会, 而对于变式就是需要什么构造什么, 利用加一个减一个, 运用简简单单的思想就能解决所有的问题。
证毕
我们可以看到这完全是我们高中一般的学生能够做的题, 主要需要的是基本不等式的本质和配凑思想。
通过上面两个奥赛题的分析, 我们最终发现了再难的题考得也是最本质的思想。
数学思想培养是数学学科教学的根本任务, 高中数学教师应该结合学生的思维能力发展规律, 使学生学有所思、学有所悟、学有所得, 同时教师也该通过自我领悟, 自我反思, 自我总结来培养自己的数学思维能力水平。希望每个教师能领悟数学思想, 领悟数学本质, 传授给每个学生数学思想和本质!
摘要：高中基本不等式这节内容应用很广, 技巧方法也很多, 如果缺少数学思想方法和数学本质的学习, 就会让学生学习起来困难。从数学思想和数学本质的角度来分析基本不等式, 将杂乱的技巧方法统一起来, 让学生在探究中明白为什么要这么做, 这么做的思想是什么, 甚至能让学生感觉到其本质, 最后再举出例子让学生看到其思想是“配凑法”, 其本质是“一正、二定、三相等”, 这样才能让学生真正地学会运用基本不等式来解决问题。
关键词：基本不等式,数学思想,配凑法
参考文献
[1]史宁中.数学思想概论.东北师范大学出版社, 2008.
回归阅读的本质 篇4
笔者在当地中小学校进行了一些调查: (调查对象:中小学生各100名;调查内容:在相应的学段, 阅读过相应读物5本以上;阅读动机;调查方法:随机问卷调查教育部推荐的中小学必读书目阅读情况)
1. 阅读类型:
2.阅读动机:
3.阅读中问题处理方式:
通过调查发现, 无论是小学段还是中学段, 中小学阅读量明显不足, 缺乏阅读兴趣, 阅读空间越来越少, 其主要原因有一下几个方面:
1. 学生阅读可选择类型狭窄
学生阅读带有强烈的功利色彩。一切都是和应试联系在一起的, 缺乏阅读主体和文本的愉悦交流。
2. 学生的学业负担过重
从调查中可以发现, 小学生阅读往往要好于中学生, 无论是阅读的量还是阅读兴趣。随着学习内容的增加, 学业负担的加重, 中学生阅读的兴趣和量大幅下降。
3. 老师的阅读指导失当
从调查中可以发现, 很多同学的阅读全在兴趣上, 无特定目的去选择, 即使有, 也是为应付考试;63%的中学生生是通过父母、老师的指导去选择的, 选择的内容往往也是指向应试;阅读时作笔记的中学生生占7%;对阅读中发现的问题, 使用相关方面的工具书1.1%, 向老师请教的高中生有0.8%。偶尔与同学探讨所读过的名著的学生只有占7%。
此外, 被调查的学生当中, 经常将时间放在阅读上的非常有限, 阅读的书籍大多是休闲性杂志或小说, 更多的学生则是愿意去泡网吧娱乐。这些不良的阅读心理行为, 对阅读的效果产生明显的影响, 必须引起我们的重视。
在教学实践中我们要采取一些行之有效步骤和措施加以矫正和引导。可是, 不少教师在指导阅读的过程中, 漠视阅读的本质和阅读的主体, 以至在指导阅读中发生偏差。他们只把阅读当作是一种纯智力活动, 仅仅看作是一种知识传递的过程, 功利色彩明显。因此, 忽略了阅读教学中具有重大意义的、对阅读主体心理的研究与指导, 而只是较多在阅读方法、阅读技巧的指导以及具体文章的解析上下功夫。殊不知, 中学生不能进行成功的创造性阅读, 很多是他们不良阅读心理与行为使然。
1.激发兴趣, 培养良好的阅读习惯
兴趣是最好的老师。要培养阅读的兴趣, 首先要清楚我们为什么要阅读, 阅读时我们增长知识, 提高修养, 获得写作借鉴的重要途径。是我们获得终身学习本领的重要平台。在培养兴趣的同时, 我们还要养成良好的阅读习惯。我们在阅读时就不会在浩瀚的知识海洋中“身入宝山空手而归”。要真正让学生自觉地、发自内心地阅读, 还要解决学生内部阅读的动力, 那就是靠语文本身的魅力去打动和吸引学生, 让学生从大量的课外阅读中品味到汉语言的形象美、意境美、思想美, 感悟到了中华文化的博大精深, 不断厚积学生的文化底蕴。
2.有选择性的阅读, 延伸阅读空间
学生通过大量的阅读, 不但能提高阅读能力, 而且能丰富积累自己的语言, 提高写作能力, 还能在一定程度上陶冶情操教师要给学生创造自主学习机会, 充分发挥学生的主体性, 让广大学生参与课堂教学和阅读活动。培养学生在学习中自主学习, 合作学习、探究学习的习惯, 让学生在阅读中学会发现问题、感悟生活、体验激情。
要加强对文学名著的阅读指导。中外文学名著是各民族传统文化的积淀, 是历史文化遗传的精品。读一本好的书, 就像沐浴在春风中, 让人心旷神怡, 会产生一种强烈的共鸣, 会产生一种强烈的民族认同感和自豪感, 这种感情可能会伴随读者一生。对于提高中学生的文化底蕴和人文素养, 激励他们去创新的意义是十分重大的。
3. 创设展示舞台, 激发阅读潜能
学校、老师、家长应该积极鼓励学生广泛阅读, 让他们多读书、读好书, 并且加强指导、培养其独立自主的选择阅读内容。要让他们学会有自己的主见, 多对自己的行为反思。同时学校还可以根据学生心理特点多举办一些阅读交流活动, 如开设“读书交流课”等, 让学生进行阅读交流, 在互相交流中都互相受益。可以为学生创设“谈天说地”、“朗读比赛”、“阅读竞赛”、“主题演讲”等活动, 让学生有充分的表现机会和表现途径, 让学生在活动中增长见识、开拓眼界, 体验阅读的成就感, 激发学生阅读的热情和探求欲望。
摘要：当今由于考试等功利性因素, 中学生阅读数量偏少, 阅读效率低下。如何指导学生阅读, 已成为提高语文教学质量和推进素质教育的不容忽视的制约因素。本文旨在通过对阅读主体心理研究, 探索中学生不良阅读心理行为及其产生的原因, 并就如何提高阅读效率提出一些思考和设想。