人的本质

人的本质（共12篇）

人的本质 篇1

摘要：共产主义社会是马克思基于科学理论预测的未来社会形态,是人的本质的复归。对于进入社会主义初级阶段的中国,共产主义社会所要求的人的复归在此时面临着现实难题,即落后的小农生产力与人类普遍性解放的矛盾与差距。共产主义社会所实现的人的复归的核心是“劳动成为了人的第一需要”,并且其作为共产主义社会的规定性而存在。劳动将是而且一直是连结物质世界与精神世界的现实纽带。

关键词：马克思,共产主义,人的本质,劳动

根据马克思的“三形态”说,共产主义社会是基于科学理论的未来社会形态,是全部人自由而全面发展的社会。法国马克思主义理论家科尔纽在研究《1844 年经济学哲学手稿》时认为: “揭示资产阶级社会中人的自我异化和这种异化在共产主义制度下的克服”是《手稿》的两个基本主题。可见共产主义除了被解读为是消灭资本主义私有制之后的新的经济制度和社会状况外,还可以被认为是是对人的本质( 或者是类本质) 的复归,用马克思的话说是“作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。对于已经进入社会主义的中国,并依据初级阶段的基本国情,我们可以对后一问题进行现实性的剖析。

首先,人的本质的复归的现实难题。毛泽东作为不遗余力为共产主义而奋斗的伟大代表,在早期国家建设方面进行了积极探索,虽然“人民公社化”“大跃进”等运动现在来看是脱离当时的生产要求的。众所周知,毛泽东对“跑步进入共产主义”的施政路线负有不可推卸的责任,但因此就从种种所谓特殊的角度分析其思想上的原因,比如说“浪漫主义的诗人气质导致他偏离现实”,则更是不负责任的。因为实际上,毛泽东对共产主义一直有着比较清醒的、科学的认识。

毛泽东于1959 年2 月27 日至3 月5 日,在郑州主持召开中央政治局扩大会议,专门研究纠正“共产风”的问题。他批评说: “无偿占有别人劳动成果,这是不允许的……这样做,实际是抢产,没给钱,不是抢是什么? 这样下去,一定垮台! ”毛泽东对“共产风”的批评实际上代表了他对共产主义三方面的科学认知: 第一,共产主义不是绝对平均主义,而是在社会生产力高度发达基础上的社会财富和劳动成果由全民共享; 第二,实现共产主义不能盲目消灭劳动者合法私有财产,要消灭的是剥削占有和奴役他人劳动的资本主义私有制,而个人劳动理应得到尊重,合法的劳动者私有财产是共产主义社会的财富基础。第三,毛泽东提到贫穷不是共产主义,共产主义作为人的全面解放的社会首先要从人对物的依赖性中得到解放。而且共产主义社会要形成一种新型的人与人之间的依赖关系,而这种依赖关系不再是物与物的依赖关系的虚幻形式,而是人与人之间的情感诉求以及劳动诉求。

既然毛泽东对共产主义的认识是科学的、合理的,那么建设时期的挫折如何而来? 实际上,科学本身是主客体的统一,既定客体规律也是无法质疑的,也因此问题最终还是出在人自身上。马克思所设想的共产主义要建立在资本主义高度发达的物质基础上,而社会主义初级阶段就在于弥补这段发展的空缺。马克思在《黑格尔法哲学批判< 导言> 》中说: “无产阶级宣告现存世界制度的解体,只不过是揭示自己本身存在的秘密,因为它就是这个世界制度的实际解体。无产阶级要求否定私有财产,只不过是把社会已经提升为无产阶级的原则的东西,把未经无产阶级的协助,作为社会的否定结果而体现在它的身上,即无产阶级身上的东西提升为社会的原则。”这里马克思是说无产阶级要把自己的原则提升为整个世界的原则,把无产阶级的利益提升为全社会的共同利益,使无产阶级成为一个普遍性的代表,以无产阶级的阶级解放实现全人类的解放。因此很明显,农民群体虽然作为人口大多数,但无法将自身的利益上升为普遍的利益,更无法代替无产阶级成为先进生产力的代表,落后的小农生产力与人类普遍性解放之间存在着极大的矛盾与差距,因而将超前共产主义模式一开始就与落后的小农生产力挂钩是欠妥的。生产中棘手的农村问题必然导致解放中的人的问题。那么人的本质的复归就还只是抽象的空论,人的解放、真实需要也就无从谈起。

其次,人的本质的复归的核心: 劳动成为第一需要。法国拉法格提出了具有争议的经济决定论,但这在马克思那里是可以找到理论依据的。马克思认为物质资料的生产方式在人类社会中具有决定性力量,经济关系又决定了法律、道德、宗教等上层建筑,经济地位决定了人的社会地位。但是,马克思在论述经济决定作用时,把艺术排除在被经济所决定的对象之外。这一点也是显而易见的,文学和艺术经常与被生产力所制约的社会发展状况相脱节。因而,就并不是社会发展越繁荣,艺术成就越高。可以联系到到人的本质问题,很难想象人的本质是社会关系的总和这种提法的绝对合理性。当然,就马克思就及人的社会存在性而言,这种对人的本质的归纳是合乎逻辑的。但马克思从费尔巴哈那里借来的人的类本质的提法似乎更加生动。因为,人的本质不能是一种,更不能“不是这一种,而是另一种”,人的本质应是丰富的。人的类本质的提法说明人的本质是一种生命创造性活动,而“创造”一词是可以体现丰富性含义的。艺术能够不被经济所决定,告诉我们未来共产主义社会的人的需要不会仅仅满足于社会物质财富的极大丰富,必须把人的精神层面考虑在内,而且共产主义社会的人的思维必须具有创造力,否则人们大可以拒绝选择一个物质财富极大丰富而毫无精神文明成果的社会。也就是说共产主义社会人需要的不仅仅是良好的生存状况、没有剥削压迫和奴役、没有暴力,而更应是一种蒸蒸日上的追求。有时候,人更喜欢做一个可以有所发明的奴隶。在共产主义社会,所有人都应该意识到: 精神世界远比现实世界更重要。当然,马克思理论中的共产主义的人的素质是已经提高到和这种意识相符合的地步了。

在共产主义社会,劳动成了人的第一需要。其实,不管原始社会也好,还是更远的某种未知社会形态也好,劳动的作用都是毋庸置疑的,劳动使人成为人自身。在马克思所阐述的共产主义社会中,虽然物质财富极大丰富,社会财富由全部自由人共享。但劳动仍然是必须的,人不会因为坐享其成就放弃劳动,更不会像之前迫不得已而劳动。人们在劳动中展现、直观和生成自己的本质,通过和别人的协作劳动获得更深的情感交流,通过创造性劳动获得更高的审美体验,在劳动中解释世界和创造世界,此时劳动就成为人的第一需要。但这其实还需要个前提,就是前文所说的人们的素质也是有了极大提高。不然,人们有选择劳动的权力,也有选择懒惰的权力。而且,共产主义社会理应对不劳动的懒汉给予一定的生活保障,就像对于没有劳动能力的人一样。这时候,公平不是现实中公平不公平,而是人们的心中没有所谓对现实不公平的私愤。当人们热切追求劳动的真谛的时候,不劳动的人反而是值得怜悯的。劳动作为人的第一需要并不只是共产主义社会的一个现实结果,而是它本身就作为共产主义的一个规定性,并且是共产主义社会下人的本质的复归的核心与关键。劳动将是而且一直是连结物质世界与精神世界的现实纽带。

人的本质 篇2

论人的生存与人的本质

为凸现人的生存与人的本质的内在关系，本文从理论上比较研究了四种生存理论，即黑格尔的精神生存论、费尔巴哈的自然生存论、马克思的实践生存论、海德格尔的自我生存论，认为：无论黑格尔所主张的理性自决的力量生成人的本质、费尔巴哈的感性生活自发生成人的本质，还是海德格尔的非理性的个人体验生成人的本质，都只能诠释出“单个人所固有的抽象物”;只有马克思的.实践生存理论才能将诸多生存视界整合起来，揭示出人的完整的实践本质，并由此入手，剖析了当代生存哲学研究陷入“准存在主义”误区的根本原因。

作 者：朱荣英 作者单位：河南大学马列部，河南 开封475001刊 名：河南大学学报(社会科学版) PKU英文刊名：JOURNAL OF HENAN UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：41(6)分类号：B82关键词：精神生存论 自然生存论 自我生存论 实践生存论 “准存在主义”

人的本质及其教育立场 篇3

【关 键 词】本质；教育本质；人；人的本质

本质为何物？本质是哲学中的核心概念，其意义应是最初始的、最基本的。探寻事物的本质就是要追究到形而上学方面，也即万事万物背后的形式、规定。不论外在环境如何变化，这些规定性因素始终保持不变。那么什么是教育的根据或者说规定性，是什么使得教育成为教育而不是其他的什么东西。从教育实践本身来说，它可以是国家举办的也可以是民间自发的，它可以是有计划、有组织的，也可以是灵活的、分散的，它可以是面对未成年人的，也可以是面对成年人的，但毋庸置疑的是它应是培养人的活动，从古至今都是如此。但仅仅将教育定义为培养人的活动显然还不足以说明教育的本质，因为它并没有回答培养什么样的人的问题（这里面内含了如何培养人、谁来培养的问题），而这恰恰是教育之所谓教育的关键，也是教育区别于其他一切以人为对象的活动的根源所在。正是在这个意义上，可以说理解教育的本质就是在理解人的本质。而在进一步理解与认识人的本质的基础上，也就出现了教育怎样去追求和实现的问题，而如此所形成的教育理论，就必然会反映出某种人性假设的价值基础。①所以什么是教育，因而什么是人；什么是人，因而什么是教育，这其实是一个问题的两个方面。

但是不同的歷史时期，人类对人是什么问题的认识是不断前进发展的。回顾人类历史中关于人的认识，首先在原始社会，由于生产力水平的低下和人思维能力的薄弱，人们对客观世界以及人自身的认识还极其有限。确切地说，原始社会的人还尚未真正成为改造客体的主体，因此也还不能形成明确的主体意识，世界对于他们来说仍然处于“天人合一”的状态，没有完全的对象化，同样也就不能将自身作为一种对象加以认识和对待。在原始初民的观念里，“我并不属于我自己，我属于大自然和部落”，所以原始社会的教育在最初的意义上仅仅是被动适应环境的要求，例如学习猎取食物，学习钻木取火，目的都是为了种族的生存。因此，这一时期以改造发展人自身有意识的教育活动尚不存在，人们还没有达到有意识的教育过程，教育的本质可以说就是一种“适应机制”。②

而当人类社会由原始社会的野蛮状态进入到阶级社会的文明状态后，社会的结构和组织形式发生了巨大的改变，同时人与人、人与社会的关系也出现了复杂的变化。从全世界的范围内来看，这种变化概括起来主要有两种形式，一是所有人有意识地让渡出一部分权利，并以“社会契约”的方式协调各个人之间的责任与自由，从而建立起一个协调有序并时刻保留对话空间的社会，其典型代表是古代希腊民主制和罗马共和国；一是所有人在社会生活中同时放弃个人的自由，服从某种具有先天的自然规定性的秩序结构，如源于血缘关系、亲缘关系的家长制，而当这种以血缘关系结构为核心的社会组织制度进一步扩大，并与政权力量相结合，则成为超越个别家族的国家的组织原则，其典型就是中国古代的专制政治。③在这两种情况中，前者对人的观念强调“我属于我自己，同时我是城邦的一份子。”后者的观念强调“我不属于我自己，我属于家族、属于国家。”

所以在中国古代，教育是不去考虑人是什么的，因为在如此严密的宗法政治体制下，人的远近亲疏、尊卑贵贱从出生时就基本被确定了。人之于教育不过是宗教法规的管理对象，所以不论是私学还是官学，不论是小学还是大学，不论是“诗教”、“礼教”还是“乐教”，实质上都是以道德的名义麻痹人们放弃自己的个人权利与欲望，从而维护上下不移的社会秩序，即所谓“君子学道则爱人，小人学道则易使也”。④而另一方面，人也是不会去考虑“教育是什么”这样的问题的，因为教育对于所有人来说就是去成全现有的一套人伦礼法，人不过是依附于政治的工具。同时，在“学而优则仕，仕而优则学”的教育理念下，也没有人会去关注大自然的奥秘以及人和世界的关系，十几年寒窗苦读出来所追求的无非就是仕途经济上的飞黄腾达。

而在古希腊，对人是什么的思考几乎是全部希腊文明的出发点，⑤一条刻在德尔斐神庙上的碑文——“认识你自己”表达了古希腊哲学家们要探讨人本身的愿望。尽管不同的哲学家对人本质的看法不完全相同，但他们都认同人与动物的根本区别就在于人拥有理性的灵魂，正因为人有理性的灵魂，人才具有思想和智慧，人才能够洞悉自然和人生的奥秘。因此，古希腊教育的主要目的是使人的灵魂不断超升变化多端、纷繁复杂的外在现实，而去追求理性的生活，如此才能获得内心的安宁与幸福。在苏格拉底看来，人之所以为人就在于人能用理性去认识自然、社会和自身，所以在教育上，苏格拉底非常重视知识的学习，把知识的学习与成为一个有德性、有智慧的人联系起来，同时在获取知识的过程中，也重视对学生归纳推理思维的训练，启发学生依靠自己的理智去发现真理。⑥而在柏拉图那里，他认为世界分为现象世界和理念世界，而其中只有理念世界才是完善、真实、永恒的，因此教育的任务在于使人的心灵转向理念世界，并认识最高的理念善。这就要求人们不仅要掌握一定的知识，如算术、几何、音乐、天文，更需要思维方法的训练——辩证法。到了亚里士多德就更加明确地提出了符合理性的生活是人最幸福的生活，教育是要发展人理性的思想，他将人的灵魂区分为三个部分：植物的灵魂、动物的灵魂和理性的灵魂，教育的目的就在于使灵魂的三个部分在理性的领导下和谐并存，人就成为人。

当然，古希腊哲学家们不仅看到人是理性的动物，也看到了人是一种社会的动物，对教育的思考也从未脱离城邦和社会的需要。例如苏格拉底认为教育的社会作用就是培养卓越的治国人才，柏拉图早期“理想国”的政治实验就是要培养哲学王，但他们在论述城邦时还是以人的个体存在作为参照物的。也就是说社会是由无数个个体组成的，那么就个人而言，应由理性统治情欲；就社会而言，则应由最具有理性的且懂得治国之道的人来进行统治。所以城邦必须和人一样，需要具有智慧、正义、勇敢和节制等美德，否则，就不是一个好的城邦。⑦可以说这种在人的认识上唯智主义、理性至上的倾向是古希腊教育思想的全部来源，并且对文艺复兴以后西方的教育思想产生了巨大的影响。

进入现代社会以后，随着科学技术在现代化生活中起着越来越关键的作用，人也陷于越来越精密的分工。今天，我们不再试图去理解人是什么，我们关心的只是这个物质所充斥的世界中人所处的位置，人的价值在于被社会最大限度地使用。这就是后现代所说的“单向度的人”——人成为了一种工具，一种社会发展的手段。在这样的观念下，教育的目的自然不会去追问人之为人的根本，而是竭尽所能地培养能够满足社会政治、经济发展所需要的人才，人在教育中被看成是未来的生产力，未来的人力资源。因此，教育对于今天的人来说就是给予每个人统一的、标准化的知识、技能，训练人成为这个技术化社会中能有效运转的工具，而学校则成为最佳的技术训练场所，并且制造着各式各样的资格和证书，如此的教育本身也被工业化和技术化了。伟大诗人艾略特曾生动地刻画了现代教育的这种图景：个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。⑧

当然，不能因此就完全否定说这种教育“工具化”、“功利化”的现象是一种倒退，毕竟不可否认的，现代社会不论是以机器大工业生产代替手工业生产，还是以商品经济代替自然经济，都在解放人的身体时解放了人的思想，为人的自我发展提供了物质条件，而同时科学技术的革新也的确为人的生活创造了极大的便利，人们今天对人和世界的认识绝对比过去任何时候都更为深入。所以应该看到，这种现代化过程中人的异化现象是社会发展过程中的必然产物，是人从必然进一步向前迈向自由的前奏。

综上所述，教育的问题是人的问题，作为培养人的一种活动，人的本质直接决定着教育本质。而我们发现人也并没有现成的“是什么”，并没有固定的本质。也许人就是一个动词，人的“本质”就是去存在，从“human being”到being human，去创造更多的可能性。如同一位哲学人类学家所说：“我们不再能够把人的任何一种历史的解释和历史的形式视为代表了人的永恒不变的本质。”⑨所以相应的教育本质也绝不是一成不变的，教育没有固定的本质停留在某处等待人们前行，它是不断生成的，是向未来敞开的，它随着人的实践变化而变化。从这个角度理解，也许“本质”本身就从来不是一个永恒不变的、僵死的，藏在事物背后的规定者，“本质”永远内含着超越，内含着要向更高的自身发展的要求。因此，只有理解了人，理解人的追求才会理解教育的本质。

注释：

①鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（4）：1-8

②冯建军.现代教育原理[M].南京：南京师范大学出版社，2001：63.

③④邓晓芒.教育的理念[J].高等教育研究，2000（4）：21-22，20.

⑤龚天平.伦古希腊哲学中的人学思想[J].华中理工大学学报（社会科学版），1995（1）：25.

⑥⑦郭法琦.论古希腊教育思想的理性特征[A].紀念《教育史研究》创刊二十周年论文集（16）——外国教育思想史与人物研究[C].2009：524.

⑧金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：25.

论人的本质规定性及其辩证发展 篇4

一、马克思关于人的本质规定性的重要论断。

马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中提出 :“人是人的最高本质”。此论断中的前一个“人”是一种普遍的人格精神存在,从人的本质规定性的角度来审视,此“人”是类存在意义上的人 ;后一个“人”是具体的人和形的物化形态,就是现实中个体意义上的人。从这个思维厘路出发,这个命题表明人的类本质规定人的个体本质,与“人的根本就是人本身”1的提法是内在一致的。

马克思在《1848年经济学——哲学手稿》中指出 :“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”这说明人的类行为特征规定人的类本质。人的类行为特征即满足生命的各种需要,实现需要的生命活动就是人的生产、劳动或实践。因此,人的类本质是劳动。马克思把人的本质定义为“自由的、自觉的活动”,从根本上把人与动物区别开来,并且把人的本质奠定在现实的逻辑起点上。作为类本质的“自由的、自觉的活动”,在每个不同的历史阶段,其发展的程度不同。个体本质在此条件下,在现实中的反映和实践也有差异。只有人类社会发展到相当高的程度,作为具体规定的社会性的个体本质才是“自由的、自觉的活动”。“马克思还只是从一般生产劳动中引出自由自觉的活动是人区别于动物的类特性、类本质。这固然已经是从社会活动、社会关系入手观察人的本质,然而,它仍然保留着费尔巴哈的术语和痕迹。……马克思当时所说的‘类本质’固然已经不是人的自然属性的共同性,而是人的社会性,但这种社会性仍然是基于一般生产劳动的没得到具体规定的社会性”。2人的类本质在没得到具体规定的社会性中带有应然性或者理想性,而人的本质的实然性或者现实性将在下一个论断中得到证明。

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道 :“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。由此可知,人的类活动的结果规定人的类本质,人的类活动的结果的外在表现就是从现实出发、从实践出发。“马克思主义关于人的学说的出发点是实践,这种实践的含义就是人们的共同活动,是作为社会存在物的人活动的一切形式的总和”。3人的本质“是一切社会关系的总和”,社会关系的总和以物质生产为基础,其直接现实性与社会交往直接相关。社会交往以及社会关系的实现使人的个体本质在实践的基础上得到规定,实践是连接人与人、人与社会、人与自然的桥梁和纽带。所以,人的现实本质即是实然的本质。

二、人的本质规定性的历史追溯。

首先是古希腊朴素的人学释疑。人的本质规定性问题的探讨最早要追溯到古希腊。当时存在着唯物论与唯心论观点的对立,前者从感性外观出发,认为自然是人的本质,此说法具有高度的物质性与必然性 ;后者主要以苏格拉底和柏拉图为代表,主张人是神灵的产物。随后,柏拉图的学生亚里士多德提出人是政治动物、社会动物。在亚氏看来,个人生活在社会之中,相互结合组成国家,国家是全体,因而个人的本质由国家规定。从亚氏的“四因说”角度来理解,个人与国家的关系即是质料和形式的关系。因此,“如果从社会生活来观察人,就应该把人的本质归结于国家、政治”。4从而可见出古希腊关于人的本质学说虽然抹杀了人的个体本质,片面发展了人的类本质,但却揭示了社会因素在人的本质规定性中的重要意义,从而把整个客观物质世界的发展联系起来了。

其次是中世纪神学对人的本质的消解。古希腊的人学思想毕竟还只是人学历史长河中的一个简朴起始,但它从极其朴素的意义上肯定了人本身。中世纪宗教神学却从本质上对人进行彻底的否定,这种否定的来源主要是浮夸柏拉图的人是神灵产物的思想,把人的一切本质性内容与形式都归结于神和上帝,是神和上帝创造了人和人的存在。人在神和上帝面前一无是处,只有对人的充分否定才能在精神和灵魂上做到对上帝的充分肯定。把人的本质统统都归于神和上帝,实质上是对人本质的消解。质言之,“只是因为人把自己本质的一切取去,集中在上帝身上罢了”,5使人在肉体的禁欲与灵魂的赎罪上真正牺牲和束缚人的个性发展。

再次是文艺复兴的杰出成果——“人的发现”。所谓“人的发现”是指,原来人们在中世纪教会和上帝的统治面前是软弱无力的玩偶,感觉不到自己的独立存在,使人的本质被彻底抹杀。现在人从神学宗教的束缚和枷锁中摆脱和解放出来,听从理性的召唤,追求人的价值和意志自由以及个性的发展。在理性曙光的照耀下,人觉醒了,感到了自己的独立存在。这种人性的复归,是整个人类本质的一种抽象或者形式,剥除了具体人所蕴涵的社会物质内容。

第四是近代以来资产阶级形形色色的抽象人性论。他们颠倒社会与人性的关系,用抽象的人性来解释社会现象。拉美特利把人视作机器,黑格尔从客观唯心史观出发把人的本质归结为绝对精神的产物,费尔巴哈把人视为感性的对象。他们的人学理论相较于以前来说是历史的巨大进步,从肯定到否定进而发展到否定之否定的程度。但在思维方式上,新兴资产阶级的人性论并没有实现根本性变革,把人的本质仍然只能当作“类”来理解。资产阶级的人性论形式多样,相互之间存在差异。但就其对人的本质规定性上所作的理解来说,他们在逻辑起点上彼此不谋而合,都离开人的现实性而片面地强调某种抽象的、普遍性的人性或人的本质。

三、马克思的人学革命及其辩证发展。

纵观人学问题的整个历史发展进程,马克思新唯物主义关于人的本质规定性的几个重要论断不仅在思维模式上是根本的转换或革命而且还作了辩证的发展。在对人的本质的把握上,都是人的本质在其历史条件下对其自身的认识,“人们只能在自己所处时代的条件下认识自己的本质,而且这些条件达到什么程度,人们便认识到什么程度”,6并不像某些人根据马克思的批判态度而作出非此即彼或二元对立的理解。马克思在批判宗教的世界观时说 :“人并不是抽象的栖息在世界以外的东西。人就是人的世界,就是国家,社会。国家,社会产生了宗教即颠倒了的世界观,因为它们本身就是颠倒了的世界,”7只有把以前的旧世界颠倒过来才能理解人本身。在中世纪,其实“人的问题的根本不在上帝,不在宗教,不在世界以外,就在于人本身是异化了的人,是自我分裂的人,这原因又在于人所创造的社会是颠倒了的社会,因此,解决人的问题的根本,就是把颠倒了的社会再颠倒过来。这就是使人的本质获得现实性,使人真正成其为人的先决条件。”8这就是马克思关于人学革命所说的以前的世界观是颠倒的而又要把它颠倒过来的原因所在。在中世纪,人是上帝的本质的异化,到费尔巴哈就颠倒为“上帝是人的本质的异化”,由此得出“人是人的最高本质”的结论。马克思以实践为契机,从现实运动和改造世界的维度出发,辩证地发展和肯定了这一观点。

人的发展问题,本质上是人的类本质与个体本质的辩证统一。马克思主义经典作家既摒弃了对人的本质仅仅从单个的感性上理解,也批判了资产阶级片面地从抽象形式上的理解。在克思主义经典作家看来,人的类本质和个体本质是辩证统一的,类的特性离不开个体的特性,个体的特性要升华到类的特性。这是理解人的本质规定性的钥匙和关键。对于“自由的、自觉的”劳动或者实践来说,以此形成的社会关系的过程,实质上是人的类本质的发展是以牺牲个体本质为代价的过程,在牺牲个体本质的同时,又为未来的类本质发展提供条件。从这个意义上讲,当下的人的个体劳动没有达到“自由的、自觉的”状态,它是应然性的即理想性的 ;而人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和,个体人通过实践使其现实性得到彰显。因此,人的本质是理想本质和现实本质的辩证统一。

人的本质 篇5

1.人是从何处来的？

圣经告诉我们，上帝是人类的创造主。上帝说：“我们要照着我们的形象，按着我们的样式造人”。1上帝说这话的意思是，他要创造一个属灵的生命，因为上帝本身就是个灵；上帝要创造一个有道德的生命，因为上帝是个有道德的存在；上帝要创造一个有理性的生命，这个生命必须有头脑和能思维。我们能够知道的就是这些，但诸如人体或人的头脑何以反映了上帝的样式，我们仍无从复在。

圣经记载道，上帝用尘土(即指大地泥土)，造人，将生气(即指灵)吹在他的鼻孔里，“他就成了有灵的活人”。2所以说，上帝照着他的形象，藉着他的属灵的生气和地上的物质成分，造了人类。

因此，除了天使之外，人类是我们所知的唯一能同上帝相交和敬拜神的被造之物。你们是绝对找不到有马和牛跪下祷告，求上帝赐智慧和带领的！人类不单单祷告祈求神，也建造各种类型的教堂来敬拜上帝。是上帝将这一愿望装在人的心坎里，因为人是上帝按照他的形象和可贵的本质，被创造出来的。

2.人具有什么样的形象？

人乃是按照上帝的形象所造，他有着一个灵，圣经常把这灵称是“心”。3人也有着一个魂，这魂关涉人的自我意识，而自我意识的司令部则是人的大脑中枢。人还有着一个体，体将灵和魂维系在一起。因此，人是由体、魂、灵构成的。上帝原初的目的，是使人的灵不断与神的灵相交。这样，人的灵就能通过魂和体向外界发出真善美的绚丽光彩。

我们今天所面临的问题是：多数人执迷不悟地阻塞了自己的属灵的通道，他们只接受外界通过人的肉体的七情六欲所产生的刺激。于是，人体开始藉助贪食、好色、骄傲或其它类型肉欲的贪恋，驾驭了人的存在。由于人的魂受到了体的控制和支配，它便会处心积虑地设法叫肉体感到愉快，结果到头来人的灵被淹没在私欲熏心的恶浪之中。

人类始祖亚当原初的灵象面明镜，它映照出了上帝的荣光，他的心灵显然具有上帝的形象。由于上帝亲自向他显明了自身，神的道路在他心目中有着至高无上的地位。可是，人在犯罪堕落后，他心灵的镜子被蒙上了厚厚一层云翳，变得暗淡无光，他不再能清楚地看见上帝。鉴于此，人们不再受到圣灵的引领，而是受到败坏的肉体或罪的扭曲的思想操纵或支配。《创世记》的作者栩栩如生地描述道：“人从小时心里怀着恶念。”4

人刚被造时，他就有着事奉神的天性与能力，因为他生命在上帝的同在与显现之中。

只要人的灵遵循上帝的旨意和保持事奉神的纯朴天性，他便能永葆向善的生命活力。然而，一旦他远离了上帝，维护自我利益遂成了更为重要的事。于是，人为了捍卫自己的尊荣、脸面和属肉体的生命，不惜欺骗、伤害或残杀他人。由于人是按着上帝的形象所造，他具有不可估量的趋势或趋恶的能力。正是由于人具有某种类似神一般的能力，他们比起任何自然界的动物更能造福于世界，也更能给世界带来破坏与毁灭。

神学家们异口同声地认为，伊甸园里的亚当原先能不犯罪，他若继续保持这一天性，就能做到不会犯罪。相反，他将义上添义，在公义之路上攀登新的高峰。令人痛心的是，亚当堕落了，他遂陷入罪恶的泥潭中。

这即是为什么耶稣呼唤世人，要想得见上帝的国必须“重生”的原因。5

人的灵必须被耶稣基督的宝血洗净，才能恢复原初的状态，并在圣灵的浇灌下更换一新。一旦人的灵被置于圣灵的掌管之下，人的魂和体就不会受到外部物质世界的支配，而是受到内在于人的灵的调遣。

3.果真有亚当和夏娃其人吗？关于伊甸园的故事是否纯属神话传闻？

我相信真有亚当、夏娃其人，这也是对人类起源一个最妥贴的解释。“亚当”一词的原意是“红色的”或“来自大地”，它也被用来泛指“人类”。上帝起初造了亚当、夏娃这对夫妻并在地上繁衍出人类的子孙后代的圣经记载，并不冒犯我的理性。即便有一日我了解到这个故事纯粹是对上帝造人的寓义性的描绘，我的信仰也不会受到丝毫动摇。

人类的祖先绝非是在进化上低于人类的动物或类人猿，他们是按着上帝的形象所造、颇有能力和智慧的完美杰出之人。人类由于堕落和偏离了上帝的形象，他们在进化上不但没有走上坡路，而是一落千丈，坠入黑暗的深渊之中。

一些人会查问伊甸园曾座落在何处。圣经告诉我们，伊甸园位于以色列东部，有四条河从伊甸流出来，它们分别是：比逊河、基训河、底格里斯河(希底结河)与幼发拉底河(伯拉河)。6伊甸作为这四条河流的汇集地这一地理参照提示我们，伊甸园曾座落在当今的伊拉克或叙利亚北部一带。

古代的中国文化对伊甸园也有所提示，中文字里的“西”字乃意表两个人在园子里，该字可追溯到至少三千年以前。它表明，在基督教诞生之先，居住在中国的百姓原初来自西域，即底格里斯河与幼发拉底河峡谷一带；中国人的早期祖先很可能已经熟悉亚当、夏娃居住在伊甸园的故事。

4.人类的所有种族是怎样起源的？

根据《创世记》一书的记载，人类所有的不同种族都衍自于挪亚。众所周知，人类始于亚当和夏娃，但他们很快就变得邪恶起来，“终日思想的尽都是恶。”7

当上帝垂视这个世界时，他所见到的是血腥的暴力。地球成了一个可怖的居住场所，因为人们为在最大程度上满足自己的私欲，获取食物、配偶和维护家族的利益，不惜相互残杀。所以，上帝要除灭这些暴戾恣睢、恶贯满盈的世人，并藉着挪亚和他的后代，肇始了一个新的人类。8

于是，上帝降下了一场大洪水。洪水消落后，挪亚和他的妻子、三个儿子(闪、含、雅弗)以及儿媳们存活了下来。

含成了埃及人、埃塞俄比亚人、其它黑肤色种族和曾经生活在今天以色列地区的迦南人的先祖。雅弗的后裔包括希腊人、海岛的居民和定居欧洲与俄罗斯的人。闪成了闪族人，即犹太人、阿拉伯人和波斯人的祖先。

5.什么是原罪？

原罪是一神学上的语汇，它的产生一直可以追溯到人类祖先亚当的堕落。如上所述，人原初是按着上帝的形象所造，他满有公义和自由，能够自由自在地选择追随神或背离神的道路。然而，人没有听从上帝的吩咐，吃了分别善恶树上的禁果。由于人违背了上帝的这一诫命，他被逐出伊甸园，同生命树隔绝开来。9

自打那时起，人的灵受到了严重的扭曲。人的道德似乎生来就染上了痼疾。他的灵，即人的生命中最重要的部分，变得残缺不全。

这就是原罪的体现。圣经说，人“一离母腹，便走错路，说谎话”。10

大多数的孩童都沾染上了叛逆的本性，他们总喜欢同你唱反调或对着干，这种逆反的天性乃源出于人的原罪。原罪的侵蚀使得世人丧失了道德上的自由，他们身不由己地驱向邪恶，成了恶贯满盈的世界、放荡形骸的肉体和十恶不赦的魔鬼撒但之奴仆。

惟有接受耶稣基督的人才能逆转向罪的定势或趋向，因为他们在基督里获得了重生，他们的灵被更换一新，与圣灵息息相通，从而能在主里过一个纯朴圣洁的人生。人若靠着自己的能力，是做不到这一步的。使徒保罗深有感触地表示：“我真是苦啊！谁能救我脱离这取死的身体呢？”11

他又说：“我所愿意的，我并不作；我所恨恶的；我倒去作。”12

保罗曾与自己堕落的本性苦苦争斗，到后来终于明白了这么一个道理，即“如今，那些在基督耶稣里的，就不定罪了。”(罗 8:1)他又进而阐释道：“因为赐生命圣灵的律，在基督耶稣里释放了我，使我脱离罪和死的律了。”13

在耶稣基督里得着更新和变化，能叫世人从原罪的禁锢下解脱出来。

我们应当铭记在心的是，原罪是指人行恶的潜在趋向，而非指具体的恶行。负罪感才是因着人的恶行而产生出来的，但“原罪负罪感”是根本就不存在的。上帝不会依据人犯罪的潜在趋向来惩罚他们，他只会按照人据其认识而导致的恶行来施行惩处。因此，婴儿绝不会因着原罪而下地狱，他们从未犯下过任何罪行。

6.如果上帝事先已洞察一切，我又怎能谈得上有自由意志呢？

这也是神学家们多年来所力图解答的问题。圣经明确告诉我们，上帝是无所不知的。并且，上帝早已计划(或前定)了某些事。他从创立世界以前，在基督里拣选了我们。14

既然上帝对宇宙间的万有洞察秋毫，他也必定有能力掌管这一切。那么，我们又怎能谈得上有自由意志呢？上帝是否事先为人的自由意志定好框框吗？回答是否定的。

上帝对天地间的一切事先预知就如同我们看挂在墙上的电影图片介绍那样。我们只要知道图片的顺序，就一眼能看出影片的开头、中间和结局，但并不需要控制图片与图片之间的具体情节的转换和发展，只需察明从起始到终末的总体的状况。我们也只能通过这一不完善的比方来描绘上帝的先鉴之明和人的自由意志是如何共存的。

尽管这样，人生中有些范畴是我们的理性难以捉摸的。关于上帝的预定论和先鉴之明以及与之截然相对的人的自由意志，自然就属于这些范畴。如果我们说“一切都取决于人自己”，就大错特错了；如果我们说“无论我们做什么都无关紧要，反正一切的一切上帝已经前定”，这就又误入歧道了。

在人的自由意志和上帝的前定论或先鉴之明中间，似乎明显地存在着不可调和的矛盾，若是我们的神学不能对这二者兼收并蓄，便会失去平衡。

这就好比是一场篮球赛，参赛的球员包括可见的和不可见的。投篮得分的球员是可见的球员，而不可见的球员则是那些传球和设制进攻或防守战略的人。假定不可见的球员能同可见的球员进行切磋和协作，或至少能通过口哨声给可见的球员信号和指示。

在上述例举的比赛中，不可见的球员控制着整个布局和行动。但是，在旁观者看来，可见的球员在支配着全场比赛。在这个类比中，可见的球员标志着人的自由意志，而不可见的球员则代表着圣灵、天使或恶魔。可见的和不可见的、有形体的和无形体的，都在相互同工和相互交往。世界上并不存在着一个上帝支配人的永恒和不变易的法规，人们时常会从上帝那里得到爱心的帮助和指引，也时常会受到魔鬼撒但的百般阻挠。

待到我们在上帝终极启示的光照下更深刻地认识他时，我们才能解开宇宙间所有的奥秘。

7.什么是预定论？

预定论这一神学术语是指上帝依照他既定的目的，在事物发生之前已经预先定夺了一切。尽管“预定论”这个名词从未出现在圣经里，但其动词形式却被圣经作者使用过四次(参阅罗8：29，30；弗1：5，11)，它被用来表明，上帝已预先定下，凡蒙恩得救的基督徒将得到神的赐福和荣耀。蒙恩得救之人又被称作是被上帝“拣选”的人。

预定论和拣选这两个术语所孕含的观念似乎是相互冲突的。首先，上帝作为宇宙的权能的主，对人类纷繁变幻的事件和每个人的生命有着绝对的控制力和掌管力。不然，上帝就谈不上是权能的主，他也不配称作是上帝了。再者，上帝赐给了世人选择的自由。因此，我们必须得对自己的行为负责。无人能大言不惭地兴口说：“即使我犯了罪，这也是上帝要我做的，他凭什么叫我对此负责呢？”

很多世纪以来，学者们对这两个似乎彼此相佐的概念，进行了呕心沥血的探索，力图给予人们一个圆满的解答。他们就预定论发展了两种主要的学说：加尔文派的学者认为，上帝赐给了他所拣选的蒙恩得救之人不可逆转的恩典。你若是已纳入被拣选之列，就不能对上帝说“不”字。另一方面，阿米尼乌斯派的学者认为，上帝的恩典是人的救赎的泉源，但有可能会遭到人的抵制。在加尔文派的心目中，是上帝拣选了基督徒；而在阿米尼乌斯派看来，则是基督徒拣选了上帝。

使徒保罗对以色列人抗拒耶稣基督的福音作了一番恰如其分的阐释，此番阐释集预定论和人的自由意志为一体。保罗说：“神要怜悯谁，就怜悯谁；要叫谁刚硬，就叫谁刚硬”(罗 9:18)。接着，他又对圣经记载的上帝使埃及国王法老的心刚硬一事，15作了神学上的描述。我们必须记住的一点是，阳光能使泥土硬结，却又能使蜡融化，这都取决于同阳光发生关系的是什么样的物质。倘若法老王的心温存柔顺，上帝便会藉助其大能使他的心变得更加柔和，而非更加刚硬。有鉴于此，关于预定论和拣选的神学概念千万不能成为我们原谅或放纵自己的罪的借口。使徒保罗这样说道：“深哉！上帝丰富的智慧和知识。他的判断何其难测！他的踪迹何其难寻！”(罗 11:33)

8.圣经有没有教导我们进化论呢？

要想回答这个问题，我们必须首先为进化论一词下一定义。对于科学家来讲，进化论通常涉及整个宇宙逐步衍化和生成的过程。在生物学或动物学的领域内，进化论是指现存的动物和植物起源于较为简单的生命形态，它们通过千百万年来的一代又一代的繁衍和变异，进化成当下的模样。科学的进化论排除了对上帝的信仰或上帝创世的圣经观，它将自然界所有的生命形式统统归咎于物理与化学无规则的力量胡乱碰撞后所形成的偶然性的产物。

圣经并没有教导我们盲无目的和充满随机性的进化论。圣经确凿教导我们的是，上帝从虚无中创造了宇宙天地。之后，局部的创造则是依照从简单的生命形态到更为复杂精细的生命形态这一规律进行的，上帝先造了水生动物，又造了哺乳动物，最终造了有他的形象的人。16

人类绝非是从原始的阿米巴进化而成的，他们是权能的上帝特殊的创造。17

因此，我们可以这样说，圣经明明教导我们上帝的创造是按照“由低级向高级这一顺序”完成的。当科学家们发现自然界的植物和动物是由低级向高级的排列规律时，他们的实际观察总体上与圣经是相谐调的。可是，当他们试图从自己的发现中得出神学上关于上帝的创世理论时，就出了毛病。

自然界的生物由简单到更为复杂精细的顺序排列是个能够为人观察到的事实。然而，除了圣经或上帝的启示所提供的答案之外，它们的起源仍无从得知，科学上的探究和推测充其量不过是个理论，而非是个事实。

尽管这样，一个重要的经验事实无可辨驳地否定了科学的进化论：即迄今没有一个人观察到有任何生物从一种形态变异(或进化)为另一种形态，或从一种类别演化为另一种类别。我们也找不到在进化过程中死去的动物的化石或遗体。这个道理再简单也不过了，因为圣经告诉我们，上帝造物乃“各从其类。”

我想最能说明这个真理的例举是骡子。骡子是驴和马杂交的产物，它生来丧失了繁殖能力。换句话讲，驴和马在生物遗传方面十分相近，尽管它们杂交后会生下后代，但其后代彻底丧失了继续生育的可能。毋庸讳言，没有一种生物能同蛇交配后生出鸟类，也没有一个人同猿杂交生出飞禽来。宇宙间没有一例关于生殖的事实能说明进化论是站立得住的。

9.人死后往何处去？

人死后通常埋在地里，他们从尘土来，又复归于尘土。然而，人的灵却归入永生的状态，因为灵是永不朽坏或死亡的。依据我对圣经的理解，基督徒死后将进入被称为天堂的福地，与上主同在；非基督徒将进入地狱，遭受痛苦和折磨，他们在那里等候末日的审判。相形之下，凡进入主怀安息的人，却在等候上帝在末日的赏赐。

圣经并没有教导说，人的魂在人死后会陷于沉睡。例如，耶稣曾谈论了关于一个财主和乞丐拉撒路的故事。18拉撒路死后，进入了亚伯拉罕的怀里，他在那里得到先祖亚伯拉罕和旧约里的其他众圣徒的百般安慰。财主死后下到了阴间，他求拉撒路来，用指头尖蘸点水，凉凉他的舌头，因为他在火焰里罹受痛苦的煎熬。我们注意到，在这个故事里，财主和拉撒路的魂都是苏醒的，他们晓得自己的身份，也能认出其他人。

人死后在阴间里会受到某种痛苦和折磨。既然火不能伤害人的灵，很可能这火是象征性的比喻。19 它或许是指人的极度的懊恼。地狱又被描绘成黑暗的深渊，人在那里孤独和哀哭切齿。20 圣经里的其它出处又把阴间称为火湖。21 不管阴间到底有何指，它总包含着这层意思：即遭受无边无涯、永无休止的痛苦，永远地离开了上帝和一切属于的美善。

10.圣经里有无关于轮回的教训呢？

毫无疑问是没有的！

轮回是东方的一个宗教观念，它涉及到人的灵魂的转生。在某些文化传统里，人们相信死去的灵魂会以金龟子、雨水或震露的形式转世轮回。在尼泊尔，百姓相传恶人会以狗的形式转世，所以他们打狗毫不留情面。在印度，人们普遍认为，牛、耗子和蝗虫都是轮回转生之人。

关于轮回的观念总体上出自印度教的信仰，印度教教义认为，人的生与死处在永恒的轮回之中，每个人都同这一轮回有着密不可分的关联，因果报应的法则或命运同人紧紧地维系在一起。人们通过一系列的轮回来净化自己污秽和罪孽深重的灵魂，求得功德圆满的正果。轮回是无止境的，只有坏与好的轮回之分，对此没有任何解释、法则或道理可言，惟有混沌和盲目的命运在牵引着人的鼻子行走，以及人屡屡企图洁净自己罪孽但又以绝望和颓丧而告终的结局。

圣经里从未有过类似的教训，《希伯来书》的作者指出：“按着定命，人人都有一死，死后且有审判。”22在关于财主和拉撒路的故事里，财主死后下到阴间；拉撒路死后进了乐园，圣经把这一乐园称作是“亚伯拉罕的怀抱”。轮回转世的观念对于圣经是完全陌生的。

耶稣在登山变象时遇见了摩西和以利亚并与他们说话。23 摩西死了已有多年，但他的形象仍然未变。摩西并没有以威震天下的凯撒大帝或成吉思汗的形象转生于世。摩西仍旧是摩西，他从未丧失过自我。圣经教导我们，人从呱呱坠地那一时起，就永远拥有了自我的特性。24

你是永远不会失去自我特性的，你对自己在今生今世的作为负有全责，绝不会有什么第二次机会转世来洁净自己以往的罪孽和过错。轮回的学说是对基督教关于责任和审判的重要教训的辱没与反动。

有人宣称轮回是基督教的观念，这实在是张冠李戴了。轮回是印度教的一种观念，它已经完全遭到了人们的唾弃。这种观念给了世人一个虚假的盼望，因为你若一心想着轮回转世后的事，就不大会去积极倡导给人的今生带来任何一种道德上的改革。一旦你接受了印度教的命运观(穆罕默德的天命观里也有同样的说法)，你便会扬言：“这些百姓都属低贱的种性，他们命该如此。”这样一来，你就根本不必挂虑喂饱他们、教育他们或提高他们的社会地位之类的事了，反正你认为他们生来注定就是这个命。凡在轮回的宗教教义有着至大至深影响力的国家，是难以发现有社会公义和社会进步的。

相比之下，圣经却谆谆教导世人，我们对自己的邻居承担着责任，我们必须善待穷人和有需求的人。上帝深爱着世上每一个人，赐予天下所有人均等的机会，但这样的机会惟独存在于人的今生之中。

11.圣经就人能在世上活多久是怎么看待的？

《诗篇》的作者说，“我们一生的年日是七十岁，若是强壮可到八十岁，但其中所矜夸的，不过是劳苦愁烦。”25 根据《诗篇》作者的说法，人一般活到七十岁，若是健康强壮，可以活到八十岁或更长一些。然而，我们若回到以色列人先祖的岁月中，人活到一百三十岁、一百四十岁或一百五十岁，是很常见的事。假若我们再往前追溯至上帝创世后不久的年代里，人的寿命达到了九百岁或之上。当千年王国降临且世上不再有罪的存在时，世人将又能活到两百岁、三百岁，甚至更长久。

12.神对人的计划是什么？

你若回到《创世记》这卷书里，便能发现上帝对人这样说：“要生养众多，遍满地面，治理这地，也要管理„„。”26 上帝希望人能繁荣兴旺起来，这不单单是指子孙的繁衍，也是指人在灵命上芝麻开花节节高，为主结下仁爱、喜乐、和平、忍耐、恩慈、良善、信实、温柔、节制的果子。27

上帝总是盼着人类能如同天上的星辰和地上的沙石一样繁盛。对人口增长实行人为限制的粗暴武断作法，是与圣经宗旨相违背的。

上帝也要人类能征服撒但，他委派我们去降服它和驾驭它。耶稣基督赐给了我们这一神圣的权柄，他叫我们彻底铲除撒但所造的一切罪孽，即贫穷、压迫人民的枷锁、无知和信心的缺乏。耶稣基督要我们给百姓带来温馨的福祉，把他们从摧毁人类的黑暗势力中解救出来。

当我们驾驭住了伤害人类的妖孽和魔鬼的势力之后，上帝便会要我们治理地球，管理好河流、空气、田地和鸟类。我们要杜绝对河流和空气的污染，停止为了个人的金钱利益，肆无忌惮地剥夺大地的矿藏。我们应当臣服在上帝的手下，成为满有智慧的万事万物的照管者。上帝希冀着我们作为他的儿女来管理这个世界，给它带来灿烂夺目的公义之光。我们在世上的主要目的是成为被造之物的看顾人，并在上帝的恩眷下茁壮成长。

在《威斯敏斯特缩略本基本要义》手册中，长老会的基督徒们认为，人在世上的首要目的，是荣耀至尊的上帝和爱他到底。《创世记》里要人照管世界和所有被造物的使命若是脱离了荣耀上帝这一宗旨，便丧失了一切意义。我们应当毫无保留地把自身交托给上帝，挚爱他、与他同行和与他契合。

先知弥迦以其慧眼，高屋建瓴地概括道：“世人哪！耶和华已指示你何为善，他向你要的是什么呢？只要你行公义，好怜悯，存谦卑的心，与你的上帝同行。”28

参照经文注脚

人的本质 篇6

关键词：人的本质；劳动；人的需要

中图分类号：B038 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）01-0098-03

古今中外的思想家从他们各自不同的理论出发，提出很多有关于人的本质相异的观点。人的本质究竟和什么密切相关，人的本质究竟是什么？这一系列关于人的本质的问题探究，也是几千年来人类致力于解决的哲学难题。古希腊哲学家试图从自然界的角度来研究人的本质，他们将人的本质归结为火、气、水等等；中国古代的思想家从伦理角度来理解人的本质，如孟子的“性善论”以及荀子的“性恶论”。现代西方人学观或从人的思维、理性角度出发，说人的本质是智慧，或从工具的角度出发，将人理解为使用的工具、使用语言符号的动物。叔本华认为人的本质是生存意志；在尼采看来人的本质是权力意志；而在弗洛伊德的眼中人的本质成了一种本能的冲动。

马克思在吸取了人类思想史上一切优秀的文化成果，特别是吸收了黑格尔的辩证法和费尔巴哈唯物主义的合理论断，在唯物史观的基础上，马克思对人的本质问题作了深入的研究，先后给人的本质作了三个全面而系统的界定。《1844年经济学哲学手稿》马克思明确提出：“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。而生产生活本来就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[1]（这里说的“人的类特性”即人的本质，“自由的自觉的活动”即劳动）。可见，马克思关于人的本质第一个界定明确说明劳动是人的本质，人的本质是劳动。关于人的本质的第二个界定是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出的。原文指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]简单地说，人的本质不是自己单独形成的，也不是虚无缥缈没有现实意义的，是有关于社会一切关系抽象出来的，所以说马克思认为的人的本质是一切社会关系的总和。第三个界定是在《德意志意识形态》中提出的。马克思、恩格斯指出：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的，但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说他们不是唯一的，由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来（两性关系、交换、分工），所以他们必然要发生相互关系。”[3]可以看出，《德意志意识形态》中关于人的本质马克思、恩格斯做了明确的界定：人的需要即人的本质。

以上三种马克思关于人的本质的界定，简单概括为劳动、一切社会关系总和及人的需要，三者相互紧密联系，可以把以上三个界定串联成为马克思从人的劳动与社会关系的本质的角度出发，来关注人的需要下的自我形成、自我发展和自我塑造。

一、人的需要是人类生命得以延续的内在根据

人类生命得以存在和延续活动的根本在于人的本质要求，正是因为有了人类的劳动创造出一切社会存在和社会关系，人的需要根据自然关系条件的变化而变化，而人的本质离不开人的需要、是不变的。马克思、恩格斯认为，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然的关系。”[4]可见人类为了满足肉体组织的需要，必须与自然界发生关系，通过积极的活动对自然界进行索取，取得一定的外界物质。这就是说，一切生命活动的首要前提，就是离不开自然、离不开与自然发生关系并对自然进行物质索取，保证生命本体新陈代谢过程的进行，以维持自身的生命活动。如果人类离开自然界、离开自然界赋予人类的物质条件、离开对外界物的摄取，自身的新陈代谢过程便无法进行，生命活动也就无法继续进行。所以说，人与自然有着密不可分的关系，人类离不开自然，更离不开变更自然条件所创造的客观实体，人的需要与客观对象之间的关系是一种相互依赖关系。

我们可以这么认为，人的一切生命活动总是从人最基础的需要开始。人类通过自觉不自觉的基础需求刺激，引发强烈的意识作用，对自身的需要形成既定的可以满足于现状的欲求、动机和目的，引导自己去从事一定的实践活动。人的实践活动不断地满足人的基本需要，保证人的生命活动持续进行。所谓人的生命活动，就是从最基础的人类需要，到需要得到满足并在此基础上产生新的需要，再到新的需要得到满足，又有更高程度的需要，这样一种连续不断持续发展的过程。而实践活动就是使人不断地产生新的需要、丰富和深化人的生命的方式。这样随着实践活动不短发展，人的需要和新的需要周而复始，以此来表现自己的生命活动的存在，显示人的生命活动的价值。

人的需要的存在，表明人类持续的生命活动存在；人的需要的发展，表明人类生命实践活动得以延续发展。所以说，需要是人类生命得以延续的内在根据。

二、人的需要是劳动创造持续发展的内在原因

马克思强调我们在探求任何事物发展根本动力和根本原因时，都应该从其内因入手，这也就是马克思理论中关于任何事物的产生、存在和发展，都有关于自身的内在原因和根据。劳动是能对外输出劳动量或劳动价值的人类活动，也是人类维持自我生存和自我发展的唯一手段。人类劳动和一切社会关系总和是人的一般本质，但是，如果没有需要，也就没有人类劳动，更不谈及人类生产生活和社会关系总和。endprint

人类的行动和行为在最初表现为自发的生存性目的活动，然而生存性活动的根源在于人的需要。“人们用以生产自己必需的生活资料的方式，首先反映于他们得到的现成的和需要再生产的生活资料本身的特性。这种生产方式不仅应当从他是个人肉体存在的再生产这方面加以考察。他在更大程度上是这些个人的一定的活动方式，表现他们生活的一定形式，他们的一定的生活方式。”[5]可见，人们不断地生产物质资料和生活资料的首要原因，是人类所需要的和缺乏的生活资料本身以及个人肉体存在的需要相互影响。所以，人的需要是决定人类物质生产活动内容的一个决定因素，它成为人类有目的的劳动的一个重要原因。

劳动创造是人的生命活动的客观要求，也是人生存发展的基本。为了获取满足自己生命活动的物质资料，人类必须认识和改造客观对象。人的劳动创造活动是满足人的需要的最基本的活动，它自身以人的需要作为内在原因和根据。离开人的需要，人的劳动创造活动就失去了存在的意义和价值。所以，人的需要是人的本质，也是人类进行劳动创造活动的内在原因。

三、人类社会的发展离不开人的需要

马克思关于人的本质的界定，不仅仅局限于劳动是人的本质以及人的本质是一切社会关系总和这两个层面上。事实上，马克思对于人的本质的理解，是基于他对人的本性理解的基础上，目的是为了阐明人类社会历史发展的演进机制。即从“现实的个人”的需要得以满足，以及满足这种需要的社会物质劳动角度出发去说明人类社会存在的基础及其发展的内在动力。“我们要谈的前提并不是任意想出的，他们不是教条，而是一些只有在想象中才能加以抛开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件。”[6]这是马克思在《德意志意识形态》中对于“现实的个人”所做的完整概括。这部著作被看作是马克思唯物史观形成的标志性著作，而“现实的个人”正是唯物史观确立的前提和出发点。观察历史的发展演变，首先要明确什么是历史的主体，“现实的个人”这一重要概念凸显了历史是由人创造的，并且历史只能是人的历史。那么人的需要不予否认的被提到了人类所创造的历史中的显著地位。

需要在人类历史中的生产实践活动以至整个社会实践活动中的地位，决定了人的需要成为人进行物质生产活动的内在根据以及人与人之间发生相互关系的前提，这一点是由马克思在《1857—1858年经济学手稿》中分析生产和消费（需要）的关系时指出的。“就一个主体来说，生产和消费表现为一个行为的两个要素。一个过程的两个要素，在这个过程中，生产是实际的起点，因而也是起支配作用的要素。消费，作为必需，作为需要，本身就是生产活动的一个内在要素。”从马克思分析的生产和需要关系中不难看出，消费作为需要的表现形式，是一种人生产的需要，其本身就是生产和消费中不可缺少的内在要素，没有需要就没有人类自觉的生产消费活动。对人们生产和消费方式的考察，可以明确人类历史的具体发展模式。具体来讲，从人类社会发展横向角度上说，马克思认为，需要、劳动、交往和分工这四个作为人的生存方式的基本因素，它们之间关系密不可分，共同推动了同一历史时期世界上各个民族之间的发展。“各民族之间的相互关系取决于每一个民族的生产力、分工和内部交往的发展程度。这个原理是公认的。然而不仅一个民族与其他民族的关系，而且这个民族本身的整个内部结构也取决于自己的生产以及自己内部和外部的交往的发展程度。一个民族的生产力发展的水平，最明显地表现于该民族分工的发展程度。任何新的生产力，只要它不仅仅是现有生产力的量的扩大（例如，开垦土地）。都会引起分工的进一步发展。”[7]马克思在关于人类生产方式发展问题中指出，人类的生产方式具有历史的更替性，这就是：“一个人的发展取决于和他直接进行交往的其他一切人的发展；彼此发生关系的个人的世世代代是相瓦联系的，后代的肉体的存在是由他们的前代决定的，后代继承着前代积累起来的生产力和交往形式，这就决定了他们这一代的相互关系”[8]。从人类社会发展的纵向角度来说，这就指出同一民族的世代发展离不开个人的发展需要。之前提到人的需要是人进行劳动创造活动的内在原因，而这种人的需要中特有的生存方式的延续，是人的生命得以延续的内在根据的体现，也是人类社会不断进步的原因所在。

总之，在马克思看来，生产力和生产关系推动社会的进步，而历史更替的根源在于生产力与生产关系之间的永恒的矛盾中产生。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“生产力与交往形式的关系就是交往形式与个人的行动或活动的关系（交往形势理解为生产关系，所以这种活动的基本形式当然是物质活动，一切其他的活动，如：精神活动、政治活动、宗教活动等取决于它）。”[9]所以说，生产关系以这样或那样的形式出现，每次都取决于已经发展的生产力需求。而这些需求的产生，本身就是一个人类劳动和社会关系发展变化的历史过程。这就清楚表明，马克思是从人的需要及其满足需要的物质生产活动和一切社会关系总和这一人的本质出发，来阐明人类社会发展的动力。并生产力和生产关系相互作用的基础上，进一步阐明人类社会发展的一般规律，生产力决定生产关，唯物史观从人的需要决定的人类物质生产实践出发，以主体和客体相统一的原则来考察人类社会的存在及其发展的内在动力，从而把人类社会的发展看作是基于人的需要而发生的物质生产基础上的自然历史过程和人的自觉活动过程的统一。

人的需要作为马克思界定人的本质中第三层界定，是被意识到了的需要，需求、欲望、动机和目的就在主体身上清楚的表现出来。这种作为主体的人具有的一定的欲望、需求、动机和目的，是人的自然本性，当然也是人的本质体现。这种综合人类劳动和一切社会关系总和的需要，引导人们去从事相应的实践活动，使得生产力得以提高，生产关系发生变化。根本可归结为人的本质是人的需要经过主体的这种欲望、需求、动机和目的在现实中通过劳动得以实现，最终使需要得到满足。这时，“劳动是人的本质”和“人的需要即人的本质”这两个界定达到高度统一，进一步体现了人的需要和人的劳动影响着人类一切社会关系总和，马克思关于人的本质的三个界定也互相体现出来。随着人的需要和人类社会不断的深化和扩展，又会不断创造出新的需要，促进生产力和生产关系相互作用，使人类社会不断进步。

参考文献：

〔1〕马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集第42卷[M].北京：人民出版社，1979.96.

〔2〕〔7〕〔9〕马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集第1卷[M].北京：人民出版社，1995.60，68，123.

〔3〕马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集第3卷[M].北京：人民出版社，1960.524.

〔4〕〔5〕马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集第1卷[M].北京：人民出版社，1972.25.

〔6〕余源培，吴晓明.马克思主义哲学经典文本导读（上卷）[M].北京：高等教育出版社，2005.152.

〔8〕马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集第3卷[M].人民出版社，1976.515.

关于马克思对人的本质思想的浅析 篇7

《提纲》第六条指出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”

1. 对人的本质的内涵解析

⑴不是“单个人”, 揭示的是孤立的个人不能表现人的本质。人的存在并不是脱离人群的鲁滨逊们的存在, 人是社会性的存在, 人之所以为人, 就在于必须从错综复杂的社会相互联系中才能确证人的本质。而人的共性的东西也只有在相互联系的个人身上才能表现。同样, 每一个人只有把自己放置到全人类的语境中, 才能找到自己的历史地位, 个体不是人们关系的起源和构成的基础, 而是这些关系的“承受者”, 是社会关系使个体变成社会的人, 形成独特的社会品质, 亦即人的本质是在现实的社会关系中不断生成、不断发展的, 这样就把人的本质和社会关系有机地结合起来, 因而具有划时代的革命性。

⑵不是“固有的”, 揭示的是人的本质不是人先天生来就有的, 也不是一成不变的, 人的本质是随着社会历史的发展不断地丰富起来的。具体的、历史的社会关系规定了人的本质的具体性和历史性。马克思说:“各个人借以进行生产的社会关系, 即社会生产关系, 是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。”就说明“社会关系的总和”所决定的人的本质也不可能是永恒不变的。它必然随着生产力和生产关系的矛盾运动而不断地变化和发展。

⑶不是“抽象物”, 主要是针对黑格尔的“理性”的人和费尔巴哈的人本主义观点。马克思以“现实性”的人作为批驳他们的武器, 即“现实的人”, 认为人的本质是在现实的社会中得到诠释的。由于社会关系错综复杂。除了核心的经济关系之外, 还有政治关系、文化关系、道德关系等等。

⑷“现实性上”, 任何人性都是具体社会形态的具体人性, 通过具体的阶级, 具体的国家, 甚至是具体的人来表现存在。马克思在论述人的本质时, 强调在其“现实性上”, 现实性就是人的具体的真实的生活过程和环境。它说明马克思说的人是“现实的人”, 是具体的人, 他研究的出发点是从事现实活动的人。这种现实的人, 不仅是一种受自然规定和限制的主体, 而且更重要的是一种自我生成的历史主体, 个人既是自然的又是历史的, 在现实的实践中的人, 应该理解为自然化的人和社会化的人的统一体, 是具有自我超越性的、生成的个体。而这些对人的现实性的认识, 都是从实践的现实性上才能得到正确言说和解读。所以说, 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中关于人的本质的界定“在现实性上, 人的本质是一切社会关系的总和”, 这里的现实性是一个前提, 只有在现实性上理解的人, 才能得到关于人的本质是一切社会关系的总和的结论。

⑸“一切社会关系的总和”的提法, 使得马克思对人的本质的认识更具全面性、系统性、科学性。“一切社会关系的总和”, 一些人把它仅仅理解为物质生产关系的总和, 这是不全面的。这个“总和”不能仅仅理解为物质生产关系的总和, 而是“一切”社会关系, 它包括经济、政治、思想文化诸方面。其中, 经济关系、生产关系是决定其他一切关系的最基本的关系, 政治的、思想的社会关系都是在生产关系的基础上发生的。另外还有家庭关系。这个关系实质上还是生产关系和精神关系以及血缘继承关系的总和。

2. 对人的本质的方法论解析---实践

在《提纲》中, 马克思从社会实践出发对人的本质做出了最基本的科学规定, 并且旗帜鲜明地对费尔巴哈的抽象人性论展开了批判。他指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”而费尔巴哈“撇开历史的进程, 把宗教感情固定为独立的东西, 并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”, “因此, 本质只能被理解为‘类’, 理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然地联系起来的普遍性。”马克思在批判费尔巴哈在人的本质观上所表现出来的直观性、抽象性、非社会性和非历史性的同时, 在深入地批判他孤立地观察人的自然主义的局限性的同时, 已经彻底地与唯心主义划清了界限, 又彻底地与费尔巴哈人本主义及一切旧唯物主义划清了界限。

“实践”是揭示人的本质的基础。人的生成和存在方式就是实践的, 生活在现实社会中的现实的人, 之所以能生存下来, 就是人不断的进行社会实践活动, 不断的满足了人的主体需求, 人们为了生存和发展, 就必须进行劳动, 劳动是人的活动的基本形式也是人的主要存在方式, 劳动既是人的本质的起点, 又是人的本质发展的基础。第一, 劳动推动人的自然本质形成和发展。机体的生物性需要是推动人们从事劳动的原动力, 然而正是由于劳动, 使人类祖先的生物性发生深刻的变化, 从而形成人所特有的生物性。第二, 劳动是人的社会本质形成和发展的基础和动力。其次, 在实践过程中, 人作为主体, 和自然、社会都发生了关系, 形成人与自然、人与人一定的社会关系, 进而逐渐形成家庭、阶级、国家等各种复杂的社会关系。正是这些社会关系的总和决定了人的本质。再次, 实践还是人自身发挥主观能动作用来改造世界的活动。在实践中, 是人能动地选择认识对象, 并积极地反映对象, 是人通过实践这一过程使自在之物转化成为我之物, 从而达到改造世界的目的。在实践活动中, 集中体现了人的主观能动性和创造性, 进一步丰富了人的本质的内涵, 展示出实践活动对于人的本质的重要意义。

二、解析人的本质的三个层面之间的关系

人的本质不是一成不变的。它是一个从单纯的动物本质向人的本质不断演化的过程。在此过程中, 单纯的自然本质也越来越演化出人的社会本质。在马克思看来, 人的本质是劳动和人的本质是社会关系并不矛盾, 二者是辩证统一的。在横向结构上, 人的本质就有三个层面的涵义:需要、劳动和一切社会关系的总和。那么, 它们之间是什么关系呢?

1. 人的自然本质是人的社会本质的基础

马克思把劳动作为人的自然本质, 作为人与动物相区别的根本标志。马克思说:“个人怎样表现自己的生活, 他们自己就是怎样。因此, 他们是什么样的——既和他们生产什么相一致, 又和他们怎样生产相一致。”马克思这里所理解的劳动是“一般劳动”, 是一个科学的抽象, 一个包含着丰富内容的合理的抽象。其中包含着三重关系, 即人与自然的关系、人与社会的关系以及人类与其精神的关系。劳动是形成人的特性客观基础和理解人的本质的主要依据, 我们正是“在劳动发展中找到了理解全部社会史的锁钥”。

2. 人的社会本质是人的自然本质的延伸和展开

人之所以为人, 终究在于人的社会本质。就人的社会本质而言, 人通过生活活动使自然越来越人性化, 同时也使自己的自然本性越来越人性化、社会化。

马克思通过对人的劳动的考察, 揭示出人的社会本质, 因为劳动一开始就是社会性的活动。人们要劳动就要共同协作, “由于他们的需要即他们的本性, 以及他们求得满足的方式, 把他们联系起来, 所以他们必然要发生相互关系。”因此, 任何人都处在社会关系之中, 只能是社会的个人, 人人都有劳动本质, 这是人所共有的性质, 但它不是抽象的而是具体的, 人的物质生产活动是在一定的社会历史条件下进行的, 人在这每一种历史条件下的活动方式是不同的。这是因为, 人受到了现实的社会关系的制约, 现实的社会关系, 渗入到人的本质结构中, 内化为人的本质。马克思从劳动到社会关系是“从不甚深刻的本质到更深刻的本质”。

3. 人的自然本质和现实本质辩证统一于需要

“劳动”揭示人的自然本质, “一切社会关系的总和”揭示人的现实本质, 那么人的需要则正好把二者贯穿起来。

⑴人的需要引发出人的生产劳动和社会关系。首先, 人的物质生产实践活动植根于人的个人需要中, 人的需要是人的本质表现的内在动机, 每个人需要不同, 理想、价值观的不同使不同的人得以进行物质生产实践的方式和形式也会不同, “个人怎样表现自己的生活, 他们自己就是怎样”。其次, 正是需要和满足需要的生产活动, 把人们必然地联系在一起, 形成各种社会关系。人的需要使人具有了改造对象世界的可能性, 实践则把这种可能性变成现实, 因而人也就成为真正意义上的人, 并在物质生产实践的基础上和改造对象世界的现实中结成了社会关系。

⑵人的生产劳动和社会关系又会对人的需要产生反作用。首先, 生产力水平又是满足人们需要的物质基础, 需要的满足程度是与生产力的发展状况相适应的。而且人的需要不是凭空臆造的, 只有随着生产的发展, 在生产劳动和其它社会实践中, 人们才会产生新的需要。其次, 人们的社会关系一经形成, 也会反过来决定需要的性质, 使人的需要具有社会性。任何社会关系产生之后都具有一定的相对独立性, 人们就是满足自己最基本的需要也必然受到已有社会关系的影响和制约。再次, 每个人都会产生新的需要, 这些个人的新需要的满足日益取决于整个社会的需要, 这种社会需要是现实的社会关系对每个人的需要整合的结果, 但它反过来又促成了社会关系的不断发展。

综上所述, 人的需要是人的劳动, 也是人的社会关系形成的内动因和推动力, 同时人的需要也受到生产劳动和社会关系的影响与制约。正是这种相互作用使得生产劳动和社会关系在人的需要的基础上相互联结, 彼此统一起来。正如马克思所说:“把人与社会连接起来的唯一纽带是天然必然性, 是需要和私人利益。”

参考文献

[1]重温《关于费尔巴哈的提纲》的一点思考[J].哲学研究, 1984 (7) :28-30.

[2]王良铭.马克思恩格斯著作精选导读[M].南京:东南大学出版社, 2008.

[3]蓝荣策.对人的本质的再认识[J].现代哲学, 2001 (1) :46-50.

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[5]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1995.

人的本质 篇8

1 马克思人的本质的含义

1.1 “人的本质即劳动”

马克思首先把人的本质和劳动联系起来, 在《1844年经济学哲学手稿》中指出“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质, 而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。虽然他此时的思想还没有成熟, 但是, 他在劳动中看到了人的自我产生的过程;把人的本质与劳动联系起来;指出了人的活动是自由、自觉的, 与动物的生命活动有质的不同。

劳动是人产生的根源。历史告诉我们, 人是通过劳动从动物中提升出来。劳动是人生存的基础, 是人与自然界对立统一的基础, 是人与自然界进行物质、能量交换的特殊方式。人通过劳动改造世界, 提供必要的生活资料, 保证人们吃、穿、住和其他的必需品。纵观人类历史, 也就是人类通过劳动而诞生和不断发展的历史。人在劳动中不仅改造客观世界, 也改造自己本身。劳动是人的自我表现、自我肯定的形式。总的来说, 劳动是形成人的特性的客观基础和理解人的特性的主要依据, 人的自然属性、社会属性和精神属性都不能脱离人的劳动而独立存在, 都不能脱离劳动而得到科学的说明。

1.2 “人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”

在《关于费尔巴哈的提纲》 (以下简称《提纲》) 中, 马克思指出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。” 标志着马克思对人的本质的认识达到了一个新的高度。人的本质是社会关系, 从根本上改变了历史上关于人的本质的思考方式。马克思一方面强调用社会来说明人, 人是一切社会关系的总和;另一方面又认为人也体现社会, “社会本身, 基础与社会关系中的人本身”。根本问题还是社会关系问题, 它一方面决定个人的本质, 另一方面又构成社会的内容, “社会不是由个人构成, 而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和”。

《提纲》讲的“社会关系”不是某一种社会关系, 而是“一切社会关系”, 包括物质的和精神的、政治的和经济的等各个方面。这“一切社会关系”不是简单地拼凑在一起, 而是作为一个整体, 以“总和”的形式存在并发挥作用的。认识人的本质只有在分析社会关系的历史体系的过程中才有可能。这样, 马克思就科学地解决了哲学史上一个极其复杂的问题, 制定了关于人的本质的辩证唯物主义学说。

《提纲》关于人的本质的论断特别强调其“现实性”。它说明马克思说的人是“现实的人”, 人的本质是现实的本质。马克思反对关于“抽象的人”、“一般的人”的空洞的议论, 多次说过他研究的出发点是从事现实活动的人。它说明马克思说的人是具体的人, 人的本质是具体的本质。现实的人总是具体的, 纯粹抽象的、一般的人只是作为概念在人的头脑中存在。它还说明马克思所说的人是历史的人, 人的本质是历史的本质。社会关系不是固定不变的, 马克思说:“各个人借以进行生产的社会关系, 即社会生产关系, 是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化和改变的。”这就说明“社会关系的总和”所决定的人的本质也不可能是永恒不变的, 它必然随着生产力和生产关系的矛盾运动而不断地变化和发展。不同社会条件下社会关系的差别会造成不同的人的本质的差别。正是这种差别的存在。显示出人的本质的具体的、历史的特性。

1.3 “人的需要”

马克思在《形态》中写道:“人的需要是人的本质。”马克思指出:“在任何情况下, 个人总是从自己出发, 但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说他们不是唯一的, 由于他们的需要即他们的本性, ”在《形态》中, 马克思揭示了人的社会性、历史性和能动性的本性的体现和表征。他还指出:“需要的发展是人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实。”人类的发展史, 就是一部人的需要即人的本性的不断改变和发展的历史。离开了人的需要, 人的一切实践活动和一切社会关系都将不再存在。所以人的需要站在历史唯物主义的角度看 “历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力;由于这个缘故, 每一代一方面在完全改变了的条件下继续从事所继承的活动, 另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境。其中每一代都立足于前一代所达到的基础上, 继续发展前一代的工业和交往, 并随着需要的改变而改变它的社会制度”。

马克思在《形态》中关于人的需要即人的本质在内涵上比前两个界定更深刻, 在外延上比前两个界定更宽泛, 是对前两个界定的综合。人的需要是人生命活动的内在必然性和存在方式, 也是人进行劳动活动的内在原因和根据, 同时人的需要也受多种社会条件的制约和影响。马克思指出:“作为确定的人, 现实的人, 你就有规定, 就有使命, 就有任务, 至于你是否意识到这一点, 那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”满足需要的创造性的劳动活动, 其本身也将逐渐成为人的需要的内容, 即成为人的一种需要。人的需要的分工以及人们在分工中所处的地位的制约, 人与人之间的交换就成为必要, 即产生了社会关系, 这时“劳动是人的本质”、“人是一切社会关系的总和”和“人的需要即人的本质”这三个界定就合为一体了。

2 马克思人的本质思想的当代意义

2.1 马克思人的本质思想对科学发展观的启示

坚持以人为本, 是科学发展观的本质和核心。正确理解以人为本的原意, 把握其精神实质就要从马克思关于人的本质的论述中进行理解。在马克思主义的指导下对科学发展观的人本思想的把握应该着重注意以下几点:首先, 人是改革和发展的前提。马克思站在唯物史观的高度认为, “历史什么事情也没做, 创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的, 不是‘历史’, 而正是人, 现实的、活生生的人。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。所以, 现实的人及其活动是人类社会的生成和建构的首要前提和深刻基础。其次, 人是发展的目的。人作为社会的存在物, 在与自然进行物质和能量交换的时候是以人与人之间的关系为中介的。没有人与人之间的关系就没有人与自然之间的关系。因而社会是“人的真正的共同体”, 人与自然的关系只能是实现人的目的的中介和手段。另外, 人是改革和发展的价值尺度。马克思告诉人的自由的本质在于人全面而自由的发展, 所以在改革和发展中的最高价值标准就应该是人的全面和自由的发展。总之, 人作为改革和发展的前提、目的和价值标准凸显了人在改革和发展过程中的实践和价值意义, 体现了以人为本的价值理念。

2.2 构建和谐社会是实现人的本质的必然要求

构建社会主义和谐社会, 是人与自然的和谐关系、人与人的和谐关系、人与社会的和谐关系的构建。这些都取决于人的发展, 取决于人的全面和谐。和谐社会所包含的几个方面关系的和谐体现了人的本质全面发展的要求。第一, 社会结构内部诸要素之间关系的和谐。具体地说, 首先是社会的经济结构、政治结构和观念结构的和谐。生产关系适应生产力, 政治和观念的上层建筑适应经济基础发展的要求和需要。表现在实践方面, 就是我们通常所强调的, 全社会的经济、政治和思想的协调发展, 物质文明、政治文明、精神文明的共同进步。第二, 人与人之间关系或人际关系的和谐。这既包括个人与个人之间、群体与群体之间的关系, 也包括个人与群体之间的关系。这其中, 最主要的是人与人之间在生产的基础上形成的物质利益关系。第三, 人与自然之间关系的和谐。自然界是人类存在和发展的物质基础与前提条件, 人与自然的和谐是通过人的创造性活动实现的。人类的活动是以自然界的存在为前提的, 要受到自然的限制。因此, 人类的行动必须明晰其限度, 否则, 人类的行动非但不能创造人与自然的和谐, 还会强化人与自然的分裂。

人是社会的人, 社会是人的社会。人的发展就其实质而言, 是对作为人的本质的社会关系的充分实现和全面占有的过程, 人的本质的发展程度依赖和表现为社会关系的发展程度, 和谐社会建设在强调人作为类存在物的基本存在前提的基础上, 为人的全面发展从人与人、人与社会关系层面开辟了路径。

摘要：马克思关于人的本质的正确理解奠定了马克思人学理论的科学基础。在马克思经典文本中, 关于人的本质有三个界定:“人的本质即劳动”、“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”、“人的需要是人的本性”。深刻把握马克思关于人的本质的内容有利于我们更好地领会科学发展观的内涵和重大意义。

关键词：人的本质,劳动,社会关系,需要,当代意义

参考文献

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[7]李德顺.以人为本的价值观[J].哲学动态, 2004 (7) .

人的本质 篇9

关键词：逻辑起点,思想政治教育,人的本质

纵观我国改革开放三十年的发展历程, 经济上我国取得了举世瞩目的伟大成就。国人的思想道德修养相对于经济的长足发展却显现出它的停滞, 正如马克思所言“经济的高速发展是以人的道德沦丧作为代价的”。例如, 广州佛山“小悦悦事件”, 让人扼腕叹息;“彭宇事件”给我们警示;中国的游客去国外观光会被贴上中国标签“中国人, 请不要践踏我们的草坪”“中国人, 请不要大声喧闹”“中国人, 请不要随地吐痰”等等这些带有侮辱性质的字样。这些, 不能不引起国人的深思, 我们究竟在什么地方出了问题?改革开放三十年, 经济取得巨大成就, 教育事业也取得了的长足发展, 尤其是高校犹如雨后春笋般蓬勃发展, “985计划”、“211工程”、学院升综合大学, 专科升本科, 中专升专科等等, 每年都在热热闹闹地上演着。可是教育事业的发展, 高校的发展, 并未引领人们思想道德素质的提升。

问题到底出在哪里了?是我们的学校没有开设思想政治课吗?我们的高校没有对大学生进行思想政治教育吗?当然不是, 问题的症结不是我们是否开设了思想政治课, 是否进行了思想政治教育, 而是我们把思想政治教育学的逻辑起点有没有弄清楚, 逻辑起点都弄不清楚, 开设再多的思想理论课程有何用?又怎能有正确的方法让受教育者接受你所宣传的理论呢?更何谈有的放矢地进行思想政治教育呢?古人云:“以己昏昏, 岂能使人昭昭?”, 又岂不是常常出现“一脑袋的困惑去面对一大群的困惑”的现象。

一、什么是逻辑起点

(一) 逻辑的基本含义。

逻辑作为一个哲学术语, 最早出现于古希腊哲学家赫拉克利特的著作中, 是指世界的客观规律。逻辑是一个多义词, 基本含义有五个:1.关于形式逻辑规律的科学, 即形式逻辑学;2.客观事物发展的规律及过程, 即辩证逻辑;3.思维的规律、规则, 即唯物辩证法;4.某种特殊的观点或论点, 常用于贬义;5.指一个人做事严谨、有章程或生活、行为有严格的程序和固定不变的习惯。

(二) 逻辑起点的含义及特点。

1. 逻辑起点的含义:

是指任何事物都有必然的逻辑发展。每一门学问, 作为科学, 必然都有特定的理论体系, 每一种体系都有各自的逻辑结构。黑格尔认为, “哲学若没有体系, 就不能成为科学”, 他反对仅仅是“零碎知识的联系”的做法。要形成一个严密的逻辑结构或体系, 必须要有一个逻辑起点。所谓学科逻辑起点, 是指该学科结构的起始范畴 (范畴是指事物本质的概念) 。学科的逻辑起点区别于学科的研究对象, 逻辑起点是指学科结构的起始范畴, 例如, 黑格尔哲学的逻辑起点就是包含着万事万物的无, 即“有”或“绝有”。黑格尔的哲学就是从“有”开始出发一步一步推演出“绝对精神”的。而学科的研究对象是指学科研究要解决的问题。

2. 逻辑起点的特点:

(1) 逻辑起点反映对象最简单、最初的、最直接的规定。最简单的规定不是一看就懂的规定, 不能把最简单的规定简单地理解为最简单明白, 容易为人理解。逻辑起点的“最简单的规定”是从对象系统的高度抽象来理解, 从相对于具体的多样规定性来说最少规定性来理解;最初的规定不是最早得到的, 在科学体系中处于复杂范畴之前的简单范畴, 特别是作为逻辑起点的范畴, 并不一定是认识史上最先得到和完成的;最直接的规定, 是标志研究对象的“纯存在”范畴, 它不是信手拈来的。 (2) 逻辑起点是整个范畴体系中最抽象, 最普遍的范畴。标志研究对象的“纯存在”范畴, 是最抽象的东西, 是构成该学科研究对象的最基本单位。 (3) 逻辑起点是以胚胎的形式包含着对象整个发展中的一切矛盾, 贯穿发展全过程的核心矛盾, 是构成理论体系的细胞、元素的形式, 与理论体系具有内在的逻辑联系。

二、思想政治教育学的逻辑起点问题的提出

(一) 任何理论都有逻辑起点。

1.对逻辑起点的不同规定, 决定了学科理论体系性质。任何一门学科的理论体系及其性质, 不论理论层次高低与否, 都导源于一定的逻辑起点。例如, 唯物主义哲学的逻辑起点是物质、经济学的逻辑起点是商品、化学的逻辑起点是分子、基督教的逻辑起点是上帝等等。思想政治教育学的逻辑起点区别于其他学科理论体系。2.逻辑起点制约着学科理论体系的展开。 (1) 逻辑起点赋予学科理论基本意义。 (2) 逻辑起点连接着理论系统内以及系统外的范畴和概念群。 (3) 逻辑起点孕育整个理论体系最基本的矛盾, 整个理论体系就是该理论体系逻辑起点矛盾运动的结果。 (4) 逻辑起点蕴含整个理论体系本质规定与联系, 规定了理论体系的演绎、发展方向。3.逻辑起点关系实践的成败。例如, 主张“以物为本”的逻辑起点是“人是工具”, 把人当成了工具, 必然会抹杀人作为人的特性, 人不是工具, 人需要交流, 有自己的思想意识, 有自己的尊严和需求。

(二) 思想政治教育学的逻辑起点。

1.思想政治教育学的逻辑起点关系到思想政治教育理论的架构, 如思想政治教育的原则、方式、方法。思想政治教育学的逻辑起点就是人的本质即人性。

2.关于人的本质 (人性) 的比较研究。 (1) 中国关于人性问题的观点:具体的人性 (1) 观点:“有没有人性这种东西?当然有的, 但是只有具体的人性, 没有抽象的人性, 在阶级社会里就是只有带着阶级性的人性, 而没有什么超阶级的人性。” (2) 影响:这种人性观点导致理论上的影响是认为人性论是地主、资产阶级的理论, 和无产阶级的阶级理论是水火不相容的, 谁讲人性, 谁就反对马克思主义, 反对毛泽东思想, 反对社会主义。这种观点对实践的影响是导致阶级斗争扩大化, 把人与人之间丰富多样的关系简单化为阶级关系, 强调处理“人与人之间丰富多样”的“阶级关系”不能用“批评—团结—批评”和“百花齐放, 百家争鸣”的这种民主方法, 只能进行“你死我活”的无情的阶级斗争。 (3) 关于人性问题在中国的发展。1980年到1984年, 全国兴起人道主义和异化问题的大讨论, 这场争论涉及面很广, 最具代表性的, 比较集中的问题有:一是关于什么是人性?有没有普遍的、共同的人性?二是关于什么是人道主义?有没有超阶级超历史的“广义的人道主义”或“一般的人道主义”?三是关于马克思主义和人道主义是什么关系?要不要宣传和实行社会主义的人道主义?这场争论在反思现实生活中出现摧残人性、践踏人性等不人道现象的历史教训、抵制抽象人性论、人道主义宣传和实行社会主义人道主义等方面都取得了积极成果。然而, 这场争论毕竟是初始性的和尝试性的, 许多人局限于对社会生活中反人道现象作情感上的批评和道义上的谴责, 对人性、人道主义和异化问题的讨论还没有完全展开, 缺乏深入系统的研究。 (2) 马克思认为“人的本性并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”马克思的这句话指出了人的本质是人的社会性、是各种社会关系的总和、在阶级社会中, 人的本质是有阶级性的、人的本质是历史 (发展) 的。很显然, 马克思关于人的本质的定义强调了人的本质是人的社会性。 (3) 西方行为学派关于人性的观点:艾德佳.沙因在《组织心理学》这本书中提出了经济人理论、社会人理论和自我实现人理论。经济人理论主张人天生是懒惰的, 人不愿意承担责任, 人的需要是低层次的, 只要给予一定的物质利益, 就能使之努力工作, 个体的目标与社会、组织目标不相一致时, 必须用强制的方法使之一致。经济人理论的实质就是把人等同于工具。社会人理论主张人们关心自己的物质利益, 人际关系 (人们的家庭、社会关系;人与人在学习、工作上的关系;人们与领导者的关系:专制式领导、放任式领导、民主式领导) 对活动效率有更直接的影响。在这里他们强调人是在的人。自我实现人理论主张人天生是勤快的, 人是主动承担责任的, 只要条件具备, 人就可以充分发挥自己的潜力与能力, 在通常情况下, 人只能发挥自己才能的一小部分。这种理论强调人是积极主动的人。

对以上中外学者关于人性理论的研究, 我们不难得出, 人在各种活动中形成了以下三种属性即生物属性 (生理属性、自然属性) 、社会属性和思维属性 (意识属性、能力属性、心理属性) , 因而, 我们必须要科学认识思想政治教育的逻辑起点, 即思想政治教育的逻辑起点是人的本质, 也就是人的共性即自然性+社会性+思维性三者之和, 他们三者共同构成了人的本质的整体性。

三、把人或人的本质作为思想政治教育学的逻辑起点的重大意义

(一) 思想政治教育理论是理论 (普遍性) , 不是经验, 理论应当严谨。

思想政治教育是一门学科, 因此, 应具有其逻辑起点, 这直接关系到思想政治教育在学科理论上是否科学、严谨。思想政治教育理论工作者应该下功夫加以研究。

(二) 把人或人的本质作为思想政治教育的逻辑起点, 是思想政治教育理论的深化。

把握住思想政治教育学的逻辑起点, 实际上就是把握住了思想政治教育学体系的中心线即主要矛盾, 也就等于把握住了思想政治教育学的生命线, 克服思想政治教育的经验色彩。

(三) 有助于全面、正确、准确地认识和把握比较思想政治教育学。

为今后比较各国思想政治教育置于坚实的学术基础至上提供广阔的理论空间。

(四) 直接影响思想政治教育和社会生活。

(1) 在今后的思想政治教育中强调人的自然性、社会性和思维性三者的统一。 (2) 直接影响、决定思想政治教育方式。马克思的人性论把人当成是政治的工具, 这种观念支配的教育方式就只能是硬灌;经济人理论把人当成是经济的工具, 其教育方式也只能是硬灌;社会人理论把人当成是外在的人, 主张在人与人相互作用中教育, 转变人的行为, 这种观念倡导的教育方式是提倡外在教育、情感熏陶教育、榜样示范教育、表扬与批评教育;自我实现人理论主张人是积极主动的人, 所以对人的教育方式是主动进行思想政治教育、自我教育、自我检查、自我反省、自我批评、自我总结、自我鉴定和自我监督。 (3) 对思想政治教育逻辑起点的正确认识决定了思想政治教育的成败。

我们广大的思想政治教育理论工作者只有对思想政治教育的逻辑起点有一个正确理性的认识, 思想政治教育才能有的放矢, 不流于形式和死板硬灌, 思想政治教育课才能成为广大学生真心喜爱, 终身受益的一门课。

参考文献

[1]刘国习.论高校思想政治理论课青年教师敬业精神的培养[J].思想教育研究, 2009, 06.

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[3]毛泽东.在延安文艺座谈会上的讲话[J].解放日报, 1943.

[4]马克思.恩格斯.马克思恩格斯全集[M].人民出版社.

人的本质 篇10

“本质”是指一事物作为该事物存在、发展的根据和原因;“人的本质”是指人作为人而非动物存在的根据和原因, 是人类个体具有的本质;“人类的本质”指的是人类总体具有的本质。他们之间紧密联系, 相互区别, 但是长期以来很少有人将其区分, 都将人的本质等同于人类的本质。

人的本质有个性本质、实践本质、社会本质;人类的本质有劳动属性、文明属性和创造属性。

二、个性本质及其教育学意义

(一) 个性本质——自然属性、社会属性、精神属性

“人类思想史上, 是费尔巴哈第一次就人的本质问题作了自然属性、社会属性、精神属性三个维度的系统分析。”第一, 马克思在继承的基础上发展性地指出了人是自然存在物、社会存在物、有意识的存在物。从个体而非整体的角度看待人, 人是完整的个体存在物, 是将自然因素、社会因素、精神因素集合在一起的统一体。第二, 作为自然存在物的人, 生活在自然中, 必然会受到自然的约束和限制。人的社会属性是指在实践活动的基础上人与人之间发生的各种关系。社会由一个一个的个体组成。人的精神属性是指个体独特的精神世界, 表现为对个人精神生活的向往与追求。其包括利他的情感、意志品质、理性思维和道德修养。

(二) 发挥教育对人的个性化的促进作用

个性化是一个尊重差异性的求异过程, 它反映的不是对社会的适应, 而是在继承的基础上的发展、变革和创造。在社会实践活动中促进自主性、独特性、创造性的形成是其核心。

首先, 我们必须承认人具有主体性、发展方式的多样性、发展结果的差异性;人们可以自己选择自己要学习的东西, 并且可以对其进行管理控制, 提出自己一些前所未有的观点, 形成自己对某些事物的认识, 形成自己独特的观点。

其次, 教育促进主体意识的形成和主题能力的发展。“人的生物体是自然界中最无能的。” (2) 因此, 如果人们想要成为认识和实践的主体, 必须通过接受教育来获取相应的知识、能力, 从而达到改造世界的目的。主体意识是指人作为实践和认识活动的主体的自觉意识, 包括主体的自我意识和对象意识;主体能力是主体认识、改造外部世界的能力, 所以要发挥好教育在此过程中提高自身素质, 增强自我能力的作用。

接着, 教育促进个体差异的充分发展, 形成人的独特性。我们要针对不同的对象, 不同的差异, 采用不同的方法, 帮助他们充分开发其内在潜力, 形成自己的特色, 促进自己个性的发展。

最后, 教育要开发人的创造性, 促进个体价值的实现。创造性是个体在创造活动中所表现出来的独特的心理品质, 是个性的自主性, 独特性的综合表现, 其不仅是具有独特性自我意识的体现, 同时也符合社会发展的规律和满足人们生活所需, 因此促进社会发展, 实现个体价值。

三、实践本质及其教育学意义

(一) 实践本质——人的内本质

“一个种的全部特性, 种的类特性就在于生命活动的性质, 而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。” (3) 这里的“自由的有意识的活动”就是劳动、实践, 也就是人的本质。可以从以下三个方面来理解。

第一, 社会的起源和基础是实践, 实践使人成之为人的根据。“社会生活在本质上实践的。” (4) 这就表明社会史人类实践活动的产物。同时, 马克思指出“所谓全部世界史不外是通过人的劳动的诞生, 是自然界对人说来的生成, 所以, 在他那里有着自己依靠自己本身的诞生、关于自己产生过程的显而易见的、无可辩驳的证明。” (5)

第二, 人们之间的本质关系通过实践来体现, “进入交换的产品都是商品。但是它成为商品, 只是因为在这个物中, 在这个产品中结合着两个人或两个公社之间的关系, 即生产者与消费者的关系。” (6) 人们通过劳动、实践, 生产着人们之间的关系, 其包括政治关系、经济关系、文化关系、生产关系等, 其中最基本的就是生产关系, 它不仅让人的生产活动、交换活动得以实现, 而且是人的本质的直接体现。

第三, 实践是人生活的基本内容。人们在实践中结成了以生产关系为基础的社会关系;在处理社会关系的实践中组织、管理、变革社会关系;在科学实验中认识和探索世界。

(二) 发挥教育对人的实践本质的促进作用

在现如今的社会中依然存在一些为了升学率、学校名气、教师工资等而进行应试教育, 几乎所有的课程安排都以学科课程、核心课程、校本课程、显性课程为主, 将活动课程、综合课程、国家课程、隐性课程这些比较注重实践的课程放置一边, 使大批的“人才”成为了“人材”, 马克思主义哲学告诉我们:理论要与实践相结合。在十八届三中全会以后, 在教育部改革的相关议题中我们总结出一点---不设重点班, 这样一来就减轻了学生的压力, 有利于他们用更多的时间来践行他们学习到的理论知识。

四、社会本质及其教育意义

(一) 社会本质——现实本质

“人的本质不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。” (7) 在现实生活中, 一切劳动离不开个人, 但是劳动不是单个人的劳动。这就体现了社会是由个人组成的, 社会的发展要通过个体来促进。

(二) 发挥教育对人的社会化的作用

个体社会化是个体学习所在社会的生活方式, 将社会所期望的价值观, 行为规范内化, 获得社会生活所必需的知识、技能, 以适应社会需要的过程。教育是促进个体社会化的途径, 表现在以下三个方面:

首先, 教育促进人意识的社会化。个体思想意识是社会意识的一个组成部分, 被社会存在所决定, 同时也有自身的能动反作用。教育代表着一定社会的要求, 传播着主要的意识形态和价值观念, 通过教育, 就可以使个体思想意识符合社会的要求。

其次, 教育促进人行为的社会化。教育调整、约束个体的行为, 使其符合社会的发展要求, 使人们能够辨别是非, 认识到什么应该做, 什么不应该做。

最后, 教育培养人的职业意识和角色。不论是生产生活实践、处理社会关系, 还是科学实验, 都是人们通过一定的职业来实现的。教育通过各种各样的形式来培养人们的职业意识和角色, 基础教育为人们进行各种职业学习奠定基础, 职业教育培养个体的技能。

摘要：马克思人的本质理论——个性本质、实践本质、社会本质对人文科学和社会科学都产生了重要的影响, 尤其是对教育学的发展提供了科学的理论支撑, 指导教育活动的开展, 推动教育改革的进行。

关键词：个性本质,实践本质,社会本质,教育,个性化,社会化

参考文献

[1]欧光南.《论马克思对费尔巴哈人的本质属性思想的批判继承与超越》.《重庆工学院院报》, 2008年第12期, 第94页.

[2]弗洛姆.《为自己的人》, 1988年版, 第55页.

[3]《马克思恩格斯选集 (1) 》.人民出版社1995年版, 第46页.

[4]《马克思恩格斯选集 (1) 》.人民出版社1972年版, 第18页.

[5]《1844年经济学哲学手稿》.人民出版社1979年版, 第84页.

[6]《马克思恩格斯选集 (2) 》.人民出版社1972年版, 第123页.

浅析马克思主义关于人的本质理论 篇11

摘 要 人的本质是关于人的全部规定性的最深层依据，它贯穿于整个人的世界及其全部发展过程。但是，人的本质不是抽象的、永恒的、凝固不变的，而是不断处于历史变化中，在不同的历史阶段和生产力发展水平有着不同的规定和存在形态。马克思主义关于人的本质的观点，包括对人的类本质和现实本质的理解。马克思主义认为人的本质在现实性上是一切社会关系的总和，马克思主义关于人的本质理论具有重要的意义。

关键词 马克思主义 人的本质 历史意义

马克思主义关于人的本质的理论，是马克思主义理论中的一个重要的组成部分，是马克思主义研究人的发展以及人类社会发展理论中的一个重要的组成部分，是马克思主义理论研究的一个基点。马克思主义理论最基本的观点是实践的观点，在此观点的基础上，马克思主义者对人的本质进行了科学分析，对人的本质做出了科学的规定；马克思主义理论关于人的本质的理论的得出，丰富了马克思主义理论的宝库，具有重要的理论和现实意义。

一、马克思主义理论关于人的本质的研究成果的得出是建立在对对前人的研究成果继承的基础上的

马克思主义理论中关于人的本质的理论不是凭空而来的，是在继承前人的研究成果的基础上而来的，根據自身的理论原则而得出的理论成果，是马克思主义历史观中的重要的组成部分。在马克思主义关于人的本质的理论产生之前，黑格尔对人的本质的理论进行过一定的研究，对马克思主义关于人的本质的理论的建立具有重要的意义。黑格尔是唯心主义者，他认为，人之所以是一种类的存在物，是因为人“劳动”，在劳动中人和人之间有了交流，有了各种关系的产生。这种观点对马克思研究关于人的本质的理论有重要的启发。但是，黑格尔的关于人的本质的理论是建立在他的哲学观基础之上的，而黑格尔的哲学观是有缺陷的，马克思批判地研究了黑格尔关于人的本质的理论，同时吸收其他前人的有关人的本质理论的研究成果，建立了马克思主义理论的人的本质理论。

二、马克思主义者在对人的本质进行了科学分析的基础上，对人的本质做出了科学的规定

关于人的本质，马克思主义理论坚持全面发展的观点。马克思主义理论者认为人的本质是一个不断发展的过程。在马克思主义中，实践的观点是首要的观点，人是在实践活动中产生的，人的本质同人的实践有着重要的关系所以马克思主义关于人的本质的分析是建立在实践的观点之上的，实践是马克思主义的核心概念，实践活动是以改造世界为目的、主体与客体之间通过一定的中介发生相互作用的过程。在此基础之上，马克思主义理论对人的本质做出了科学的规定：首先，人具有类本质。即，人具有其之所以是人而不是其它物的本质。马克思主义认为，人的类本质就在于人能够能动自觉活动，人具有主观能动性，能动地改造世界。其次，人具有社会本质。人存在于社会之中，人的本质是在各种社会关系中形成的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。再次，人具有个体性。人的个体性主要表现在人的自然属性上，也就是人的动物性，人有自身的生理和心理的需求。因为每个人的自然属性都是不尽相同的，所以，每个人在自然属性上来讲都是不相同的。

马克思主义关于人的本质理论认为，人的本质是在不断的发展的。人的本质是在实践中形成的，是处于一定的社会历史阶段的，这就意味着，人的本质是在不断地发展的。

三、马克思主义理论关于人的本质的理论具有重要的意义

马克思主理论关于人的本质理论具有重要的理论意义，正确分析规定了人的本质的内涵，是马克思主义人学的理论的研究基点；对于人的本质的研究和对社会、社会发展的研究是统一在一起的，是唯物史观的重要组成部分。总之，马克思主义理论中人的本质理论是在不断发展着的，有其自身的发展道路：开始研究之时，受到黑格尔等哲学先驱的影响，将人的本质界定为自由理性；后来马克思等马克思主义理论创建者逐步看到了实践的力量，将人的本质界定为人的自觉能动的现实活动，再后来将人的本质界定为自觉能动的活动和一切社会关系的总和，逐步完善了关于人的本质的理论。关于人的本质的理论的创立与马克思主义的唯物历史观的创立是相伴的，人是社会历史中的人，人的本质理论的建立和发展对于马克思主义唯物史观的创立具有重要的促进意义，两者相辅相成。

马克思主义关于人的本质的理论具有重要的现实意义，在马克思主义关于人的本质理论中，强调人的社会属性，即，人是在社会中的人，所以就强调个人与社会的统一，含有强调个人与社会的和谐的寓意。马克思主义关于人的本质的理论，从根本上指出了人与人世间是联系着的，而人与人之间的良好的联系对于社会的发展进步具有重要的意义，这种理论逻辑所要求的现实的之中的做法，与我们所要建设的社会主义和谐社会是具有一致性的，对指导构建社会主义和谐社会具有重要的指导意义。

总之，马克思关于现实的人的本质是一切生产关系总和的著名论断，是一个极其彻底、完整而又严密的科学规定，不仅同各种唯心主义和形而上学关于人的本质的错误观点划清了界限，同时也实现了人的本质观上的重大变革，为我们在当今社会中进一步认识和探讨人的本质问题提供了科学的方法论。

参考文献：

[1]张玉平.马克思主义人的本质理论与现时代的价值取向.重庆大学学报.2000(2).

[2]韩庆祥.马克思人学思想研究.河南人民出版社.1996.

[3]黑格尔.精神现象学.北京:商务印书馆.1979.

人的本质 篇12

学生观是教育者对学生这一特殊社会角色在一定社会背景下的认识与评价的总和。它是教育观的基本构成, 体现了时代的特征和社会发展的要求, 是学校根据学生的身心特点和发展规律实施有目的、有计划、有组织的教育活动的重要基础。学生观的着眼点在人———即教育对象身上, 它是一切教育活动的中心和出发点。在实际教育活动中, 如何看待学生, 把学生看成什么样的人, 对学生采取什么态度等, 都是学生观涉及的重要内容, 无论教育者意识与否, 都将直接或间接地影响其教育的观念、模式、行为和效果。

一、马克思人的本质论要求教育者树立“以生为本”的育人观念

公正地对待每一个学生, 是教育者“以生为本”的体现, 也是职业道德的基本要求。在育人过程中, 教育者凭主观臆断或者个人恩怨而对学生抱有偏见的做法是极端错误的。在关乎学生切身利益的问题上, 教育者必须奉行公正的工作作风。例如, 在选拔学生干部时, 坚持德才兼备, 任人唯贤的原则;在资助困难学生时, 优先考虑最困难的学生;在表扬、批评学生时, 必须有理有据等等。只有坚持公正的原则, 才能调动学生各方面的积极性, 增强教育活动的实效性。

“以生为本”, 就要尊重学生的主体地位和主体人格。人的主体性, 是指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。马克思指出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[1]这一论断说明了人是现实社会的人, 人的一切活动受客观条件的制约, 但人同时又是一切活动的主体, 人不仅可以积极地适应客观条件, 重要的是可以能动地参加社会实践活动。马克思认为:“自由自觉的活动是人类的特征。”[2]因此, 确立“以生为本”的学生观, 既是社会发展的根本需要, 也是坚持教育规律的客观要求。

人的主体性是在实践活动中体现出来的, 离开了实践, 人也就无所谓主体。把实践看作是人的本质力量的客观的外化、人和自然之间的联系环节与人的自我创造的手段的观点, 是马克思哲学的理论基础。科学史已经证明, 社会实践是知识和才能的来源, 而知识不过是实践经验的总结, 才能不过是实践锻炼的结果。人的知识和才能不仅随着社会实践的产生而产生, 而且随着社会实践的发展而发展。受教育者既是教育活动的客体, 同时又是自我教育的主体, 他们对教育者传递的信息有意识地加以选择和接收, 并且根据自己原有的经验和观点加以分析与理解, 从而内化为自身稳定的思想和行为习惯。这就要求教育者以尊重学生的主体性为前提, 为学生的主体活动创造有利条件, 学生的主体性越强, 就越能发挥主观能动性, 合理规划自己的人生, 自觉地促进自我发展。因此, 教育者要激发学生的学习动力, 鼓励其独立思考, 大胆创新, 勇于实践。

二、马克思人的本质论要求教育者用发展的眼光对待学生

在马克思主义的哲学语境中, 发展是一个由内在必然性决定的上升、前进过程。马克思主义认为, 任何事物都是不断变化发展的, “整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”。[3]社会关系处于不断变化发展过程中, 那么, 由社会关系决定的人的本质也必然是变化发展的。人的本质的发展与人的社会关系的丰富程度密切相关。只有紧密联系人的历史发展性, 才能不断创新育人思路, 使教育理念彰显时代气息。同时, 也要求教育者要用发展的观点挖掘学生的潜能。“人的潜能是指人的现实活动能力的潜在状态, 是人能动地把握客观事物活动的内在根据, 也是人自身活动力量的内在源泉和动因。是对人未来发展存在的本质规定。”[4]

美国心理学家罗森塔尔的实验及大量的实践经验表明, 教育者对学生的期望会给学生以最大的动力, 使学生获得心理上广阔的发展空间。教育者的关爱也会通过表情、态度及行为传递给学生, 使学生产生情感共鸣, 出现教育者所期待的变化, 学生的发展变化又会强化教育者的期望行为, 承认学生发展的巨大潜力, 对学生的关爱强度增强, 形成教育者期望的强化和学生成长结果的良性循环。

三、马克思人的本质论要求教育者要有社会化的育人观念

人的社会性是由其个人特殊的经历和社会关系所决定的。随着改革开放的深入, 学生的视野不断开阔, 对外交流活动日增, 学校与社会的融合加深。各种社会关系互相交融着、矛盾着, 直接影响着每个学生的世界观、人生观、价值观的形成。教育者唯有适应新的时代, 改变传统的育人观念, 在全社会建立和完善学校与社会、家庭协调运作的一体化育人新格局, 才能发挥综合的育人功能。因此, 教育者要以学生的全面发展为目标, 加强人文素质教育和科学精神教育, 积极构建学校与社会、家庭沟通的桥梁, 整合教育资源, 坚持教书育人、管理育人、服务育人, 促进学生思想道德素质、科学文化素质、心理健康素质的均衡发展。使学生学会学习、学会生活、学会工作, 保持乐观向上的人生态度, 成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。

四、马克思人的本质论要求教育者要尊重学生的个性

个性是个体在一定的社会历史条件下, 在其一定的生理和心理素质基础上, 通过社会实践活动并经主体内化后形成和发展起来的基本品质, 是个体基本价值取向和行为特征的集中表现。哲学意义上的个性强调的是共性的对立面及其辩证关系。个性指一事物区别于其他事物的个别的、特殊的性质。它使事物具有各自的特点。共性和个性是辩证的统一。共性存在于个性之中, 个性表现共性, 并丰富了共性。而人也是共性和个性的统一。人的发展虽然在各个年龄阶段具有普遍的共同的生理特征和发展规律, 但又在智力、非智力因素等方面体现鲜明的个体差异, 从而导致每个学生在德、智、体各方面呈现丰富的独特性。

多年来, 我们的教育按照统一的课程, 统一的教学方法培养学生, 颁发统一的毕业文凭, 强调共性教学, 忽视个性化教学;强调课堂教学, 忽视社会实践教学;重视考试分数, 不重视创新能力, 毕业生就像一个模版复制出来的产品。因此, 在教育教学活动中, 承认学生有个性, 就不至于出现千人一面、千篇一律的教育方法和手段。尊重学生的个性就是要以学生的需求、创造、智慧和力量汇成整个教育教学工作的出发点, 使育人工作贴近学生的思想、贴近学生的情感、贴近学生的实际, 按照学生独有的人格特征设计和开展学校的教育教学活动, 培养出充满理想、富有职业精神和创新精神、各具特色的人才。

五、马克思人的本质论要求教育者要建立民主的师生关系

尽管身处新时代, 教育理念逐渐科学化, 但传统“师道尊严”的影响仍或多或少地潜伏在教育者内心, 使教育者很难把教与学两者放在平等的地位上, 心灵深处我教你学的观念依然占了上风。因此, 教育者要构建科学的学生观, 必须打破这种传统的观念。

首先, 要视学生为社会关系中的“人”, 这是建立民主的师生关系的前提。学生在学习、生活中的表现都是社会现实在他们身上的反映。就学生而言, 他们身上存在缺点和问题, 我们不要大惊小怪。对于他们遇到的种种矛盾和困惑, 教育者要不断地提高他们的分辨和选择能力, 不仅要培养他们适应社会的能力, 更要培养他们改造自我、改造社会的能力, 使他们真正成为“社会人”, 能够承担一定的社会责任。

其次, 要把学生真正当成社会中的“人”, 教育者就要摆正教与学的关系。在信息社会, 教与学是对立统一、相辅相成的。教育者是教育活动的组织者和引导者, 向受教育者传授知识与技能, 而受教育者在学习过程中也不断地向教育者提出新的问题, 激发教育者不断地进行科学探讨, 促使其提高教育教学水平。受教育者, 作为一个群体, 其获取信息的渠道和数量远远大于教育者, 能够源源不断地向教育者提供新的信息和教育资源。面对社会上不断出现的新问题、新挑战, 教育者和受教育者往往处在相同的起点上, 可以说, 今天的时代, 是教学相长、教学互动的时代。师生作为学习共同体来说, 传道授业解惑也是双向的。因此, 师生关系是民主的关系。

再次, 要把学生真正当成社会中的“人”, 教育者就要尊重学生、理解学生、关心学生, 才能缩短师生之间的距离。和谐的师生关系是在共同的活动和交往中建立起来的。教育者要积极参加学生的学习、生活和社会实践活动, 了解他们的生活状况, 主动消除师生交流的阻隔。保持师生的思想在交流中碰撞和融合, 除了传统的交流之外, 还应重视与学生的网络沟通, 尊重学生的意见, 维护学生的人格, 保护学生的隐私, 为学生的成长创造宽松的人际环境, 使师生关系真正成为民主、和谐的人际关系。

参考文献

[1]马克思恩格斯全集 (第一卷) .北京:人民出版社, 1972.

[2]马克思恩格斯全集 (第三卷) .北京:人民出版社, 2002.

[3]马克思恩格斯全集 (第四卷) .北京:人民出版社, 1958.