艺术的本质观

艺术的本质观（精选6篇）

艺术的本质观 篇1

在克罗齐看来, 艺术和语言不仅紧相联系, 而且完全重合。事实上在克罗齐美学专著的标题上也可以看到这样的论题:作为表现科学和普通语言学的美学。克罗齐认为从哲学上看, 美学和语言学并非关注不同的课题, 它们不是哲学的两个分支, 而只是一个分支;任何研究普通语言学或哲学的语言学, 也就是研究美学的问题;研究美学的问题, 也就是研究普通语言学;语言的哲学就是艺术的哲学。在这个陈述中, 克罗齐所依凭的仅为这一论点:无论艺术还是语言, 皆为表现”, 而表现是一不可分割的过程, 对这一过程既不可能确定不同等级, 也不可能作出区分;不能说表现有不同的类型。照此理论, 一封信也因此达到了同样的艺术水平, 它同绘画、戏剧等艺术作品一样, 都是表现的一种方式。这些观念使卡西尔深表“惊讶”。他从以下两个方面对这一理论进行了反驳。

首先, 他认为表现这一简单事实不能被看作是艺术创造的事实。表现本身并非审美的过程, 它是一种普遍的生物学过程。达尔文为此写了一本专著:《人和动物的情感表现》, 在书中, 他试图向我们说明, 在动物领域中发现的那些多种多样的表现方式, 原先都具有一种生物学涵义。它们是生物性活动的残余或生物活动的准备。例如, 猩猩露出它们的牙齿, 意味着这种动物欲图向它们的敌人显示它们装备着一种可怕的武器。我们在此并不需要深究这种生物理论的细节, 但是, 即便我们局限于人类领域中, 也会轻易揭示出并非所有表现都是相等的, 并非所有表现都具有审美的意味。纯粹的情感吐露, 如快乐或忧戚、爱慕或仇恨、惧怕或希望等绝非一种审美现象, 而是和某种厉害关系相联的生理现象。以写信为例, 假如我们写一封信, 为的是传递或获取有关经验事实的信息, 或是为了致力于某种实用的目的, 那么, 我们凭借这种写作活动, 并不就是一位艺术家。而且, 即便一个人写下催人泪下的情书, 在这封情书中, 他也许能够成功地表现出他内心深处真挚、坦诚的情感, 但是, 仅凭这一情感, 他也未必就能成为一名艺术家。正如他评价克罗齐的追随者克林伍德时所说:“我以为, 克林伍德, 这个英语国家中克罗齐的赞同者和追随者, 在其《艺术的原理》一书中对艺术的定义是错误的。他把艺术界定为一种‘清晰体察自身情感的功能’;他由此得出的结论是:我们每个人做出的每一种言谈和姿态都是艺术作品。我以为, 艺术家并不是那类沉醉于显示自身情感的人, 也不是那类具有表现这些情感的最大便利的人。屈从于情感意味着伤感主义, 而非艺术。假如一个艺术家不全神贯注于他的劳作, 而是专注于他的个体性, 假如他只感受到自身的快感, 或陶醉于那种‘悲戚的欢乐’, 那么, 他就成为一个伤感主义者。艺术家并不仅仅生活在我们寻常的现实中, 即生活在那种经验性、实用性事物的现实中。同理, 他也极少生活于他内在生命的范围内, 即生活在他的想象或梦幻、情感与激情中。他超乎这两个领域而创造出一个崭新的世界——造型的、建筑的、音乐的形式之世界, 型态和构制的世界, 音调和节奏的世界。”卡西尔在此明确指出表现主义者艺术观念的谬误, 表明情感本身并非艺术, 艺术的本质在于形式。但是他又强调指出艺术形式是我们所直观到的自然界的现实和人生的现实的双重现实之形式。任何杰出的艺术作品, 都为我们提供了对自然和人生的一种崭新切近的探讨和解释。不过, 这种解释只有以直观的方式而不是概念的方式才有可能;只有以感性的方式而不是以抽象符号的方式才有可能。一旦我们眼前失去这种感性的形式, 便失去了审美经验的根基。

其次, 克罗齐认为语言和艺术都有一个共同的特征——抒情风格。他说“是情感给了直觉以连贯性和完整性。直觉之所以是连贯的和完整的, 就因为它表现了情感, 而且直觉又只能来自于情感, 基于情感。”“没有意象的情感是盲目的情感, 没有情感的意象是空洞的意象。”这种观点颇近于中国古典文论家所说的“情景交融”“意境”。但克罗齐的偏颇之处在于, 他就此认为任何成功地表达其思想或情感的人都可以说是一位诗人, 我们每一个人都可以自诩为抒情艺术家。但我们知道事实并非如此, 字句的表现, 即借助语言符号的表现, 并不同于抒情的表现。抒情作品打动我们的并不仅仅是意义, 并不仅仅是那些语词的抽象意义, 而是声音、色彩、曲调、和谐, 以及语词的协调和共鸣。卡西尔说“对于一个伟大的画家, 一个伟大的音乐家, 或一个伟大的诗人来说, 色彩、线条、韵律和语词不只是他技术手段的一个部分, 它们是创作过程本身的要素。”当然, 情感也很重要, 他也认为一个不具有强烈感情的艺术家除了浅薄和轻浮的艺术以外是不可能创造出什么东西来的。但是我们不能由此得出这样的结论:抒情诗以及一般艺术的功能可以被全部说成是艺术家倾诉其感情的功能。克林伍德秉承克罗齐的思想就这样认为:艺术家企图做的, 就是表现某一特定的情绪。表现它与令人满意地表现它, 都是一回事;我们每一个人发出的每一个声音、做的每一个姿势都是一件艺术品。在这里, 作为创作和观照艺术品的一个先决条件的整个构思过程被完全忽略了。很明显, 每一个姿势并不就是一件艺术品, 就像每一声感叹并不构成一个言语行为一样。姿势和感叹声都是不自觉的本能的反应, 不具有任何真正的自觉性。因此卡西尔说艺术确实是表现的, 但是如果没有构造, 它就不可能被表现, 而这种构造过程是在某种感性媒介物中进行的。卡西尔强调, 对于语言的表达和艺术的表现来说, 有“目的性”这个要素是必不可少的, 在每一种艺术创造中我们都能发现一个明确的目的论结构。比如在一出戏剧中, 演员的台词、音调和每一个姿态都要趋向一个共同的目的—使人物性格具体化。而所有这些都不仅仅是表现, 还包括再现和解释。无论如何, 其最终呈现出来的还是形式。和克罗齐观点相近的还有著名的湖畔派诗人华滋华斯, 这位伟大的诗人把诗歌定义为“汹涌情感的自发流露”。卡西尔对此也进行了驳斥:只凭情感的汹涌和流动是创作不了诗歌的, 诗人情愫的饱满和丰盛在诗歌创作中仅为一单一的成分或一个环节, 它并不构成诗的本质。这种丰盛的情感必须由另一种力量即形式的力量统摄和制约。但是诗歌语言的形式与日常语言和科学语言的形式又不同。因为一旦我们进入到审美领域, 我们所使用的语言似乎就发生了一场巨变。它们就不再是抽象的概念了, 它们的意义发生交汇和融和。

总之, 在对艺术的具体看法上, 克罗齐和卡西尔都认为艺术是情感的表现。但克罗齐更强调直觉在艺术创造和审美鉴赏中的作用, 把直觉界定在纯粹直观的感性认识活动领域, 把艺术不同于其它事实这一点强调到了艺术只是一种内心的活动, 因而贬低了艺术的物质形式和技巧, 抹煞了艺术的社会意义。卡西尔也承认艺术是表现的, 但他并没有走向克罗齐的极端, 认为直觉即表现, 表现即艺术, 甚至情感也等同于艺术, 而是更加强调艺术的

老子思想的另一面

——浅析历代对老子思想的批评言论

吕平

(中南民族大学文学与新闻传播学院湖北武汉430074)

【摘要】老子思想对中国古代社会政治、经济、文化、学术各方面都有深刻的影响, 他的“小国寡民”, “无为而治”的政治思想影响了历代统治者的治国方案。传统意义上的学术界多从正面意义上对其进行阐述, 但历代中也不乏对其“小国寡民”思想、“循环论”思想、“无为而治”思想进行了批判, 事实证明:多角度、多层次地研究老子思想, 可使我们辩证的认识老子思想, 也可使学界对于老子思想的研究更加全面。

【关键词】老子思想;批判言论;辩证;全面

一、关于老子思想的综述

春秋战国时期, 中国思想文化也出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。这种局面的产生的与当时的时代背景具有亲密的关系, 春秋战国时期是我国社会大变革时期, 周王朝衰落, 各诸侯国逐渐摆脱王权的控制, 争霸斗争日趋激烈, 社会动荡不安, 先后出现了五霸称雄的局面。为了拯救社会, 当时不同派别的思想们站在各自的立场上, 从不同的角度提出各自的治国良方, 总的来说, 这些不同的治国方略分为“有为而治”和“无为而治”两大类。老子通过对各派有为之政来揭露社会现实矛盾, 极力倡导无为而治, “运用到政治上, 就是给人民以最大的自主性, 允许特殊性, 差异性的发展。”[1]正是基于这一理念, 老子构想无为而治的理想社会。

以“清心寡欲”, “无为而治”等为核心建立起来的“黄老之学”也曾被各朝统治者所采用, 但多数是在开国时期, 例如汉朝开国皇帝刘邦即采纳萧何的建议, 采用“黄老自学”休养生息, 一直到“文景之治”。可以说, “无为而治”在开国初期对恢复生产、恢复国力上具有很大的作用, 这也是历代统治者推崇“黄老之学”的一个重要原因。作为黄老之学代表人物的老子, 还对持“有为之政”各派别思想展开了猛烈的批判和抨击, 极力倡导“无为而治”的思想, 从另一个角度表现了强烈的社会关怀意识和爱国爱民的责任感, 老子还构想了与其“无为而治”思想相统一的“小国寡民”的理想社会。

对于老子对政治、思想、文化等方面的构想, 历代学者多从肯定的角度去研究, 但笔者通过对古今中外有关文集的收集、查阅, 却也发现了一些批评的声音, 这也从一个侧面反映了对老子思想研究的多元化取向, 这也可使我们更加辩证、客观的看待老子的哲学、政治等思想。

二、历代有关对老子的批评言论的综述

结合查阅的有关古籍以及今人著作, 现就收集到的有关批评老子的言论总结如下:

(一) 胡适认为“老子反对‘有为政治’, 主张‘无为’无事的政治, 是当时政治的反动。[2]

(二) (老子) 所认识的转化是循环的, 而不是上升的。……“复”就是倒退, 这个观点是同辩证法根本对立的。[3]

(三) (包括老子在内的“反复”思想) 以及更新再始即是复反于初, 因而陷入于简单的循环论。[4]

形式问题——内在要素的外在化客观化, 也即艺术的构型, 补正了克罗齐只强调内在形式而忽视外在形式的偏颇。

(四) (老子辩证法的) 缺点在于……不敢迎接新事物;摆脱了条件讲变化, 没有摆脱循环论的影响。[5]

(五) 范文澜在《中国通史》中介绍了小国寡民的内容之后说:

“老子想分解正在走向统一的社会为定型的和分离的无数小点, 人们被拘禁在小点里, 永远过着极低水平的生活, 彼此孤立。……这种反动思想正是顽主的思想……老子小国寡民的政治思想是反历史的。”[6]

(六) 由白寿彝先生主编的《中国通史》也说“道家的社会政治思想, 是主张奴隶社会向原始社会的逆转。

小国寡民, 民至老死不想往来, 是对原始社会的向往。与鸟兽同居, 与鹿豕并, 则是要退回到草味未开的洪荒之世。”[7]任继愈说:“老子的社会历史观是不现实的, ……老子为了反对当时的剥削制度, 从而反对一切社会制度;为了反对剥削阶级的文化, 从而反对一切文化;为了反对欺诈和不信任, 从而反对一切知识。这是老子的错误所在。老子提出的解决方案错了, 却不能说老子对不合理现象的攻击也错了。”[8]

(七) 冯友兰说:

“有人可以说, 照这样理解, 《老子》第八十章所说的并不是一个社会, 而是人的一种精神境界。是的, 是人的一种精神境界, 《老子》所要求的就是这种精神境界。”[9]老子认为道不可以言说, 却写了《老子》一书来阐述他的“道”, 对此矛盾, 白居易曾写诗揭示这一矛盾:

言者不知知者默, 此语我闻于先君。

若道老君是知者, 缘何自著五千文。[10]

(八) 老子的理想明显带有理想化, 甚至是幻想化的色彩, 葛洪说:

“道家之言, 高则高矣, 用之则弊。”[11]王安石批评老子主张“是不察于理, 而务高之过矣。”[12]

三、从理论角度对历代批评老子的言论再解读

认真分析上文列举的历代批评老子的言论, 不难发现主要可以分成以下几类:有批评老子思想的, 例如“与无相成”、“小国寡民”等, 有批评老子行文的原因, 例如老子认为“道”不可言却著文五千言。有批判老子社会观的, 例如冯友兰和任继愈等。可以说, 历代文人、学者站在不同的立场、角度对老子思想及其思想进行了批判, 更深入地揭示了老子的思想。但从我个人角度看, 有些观点确实是从学术层面对老子思想进行了“逆向”剖析, 使世人能够更辩证的看待老子思想, 而有些观点却是作者站在当时的角度来分析的带有很明显的时代色彩, 因而有待商

参考文献

[1] (德) 恩斯特-卡西尔.符号-神话-文化 (李小兵译) [M].上海:东方出版社, 1988.

[2] (德) 恩斯特-卡西尔.人论 (甘阳译) [M].上海:上海译文出版社, 1985.

[3] (德) 恩斯特-卡西尔.语言与神话 (于晓等译) [M].北京:三联书店, 1998.

[4] (意) 克罗齐.美学原理美学纲要 (朱光潜译) [M].北京:外国文学出版社, 1983.

艺术的本质观 篇2

美的本质观

姓名：曾婷 学号：***8 年级专业：2013级思想政治教育 学院：历史与政治学院

美的本质观

美的本质问题是美学中一个最基本最核心的理论问题，也是解决其他美学问题的理论前提和基础。在人类思想史上，古希腊哲学家柏拉图借苏格拉底之口最先提出了“美是什么”的问题。几千年来，中外的哲学家和美学家都为解决这一问题贡献出了自己的智慧，为当代学者深入讨论这一问题提供了有益的启示。在接触和学习美学后，在众多美学思想的基础上，表达我对美学本质问题的观点。

“美”这个词。是我们最常用、最熟悉的概念，热爱美、欣赏美、追求美是人的天性，“爱美之心，人皆有之”。人就生活在五彩缤纷的美的世界里，朝霞彩虹，高山海水，明月清风，鸟语花香；人们也在用灵巧的双手，创造出绚丽多彩的物质产品和辉煌灿烂的艺术珍品；同时人们也都在按照自己的理想创造生活，希望把生活打扮的繁花似锦；用美的标准陶冶自己的情操，匡正自己的言行，努力把自己塑造成为具有心灵美的人。可是爱美是一回事，是否善于正确的认识美、理解美、创造美又是一回事。有的人，奇装怪发，言语粗俗，格调低下，却自认为美得很。其实，他们并不懂得什么是美，什么是丑。在理论上，对“美是什么”的问题，已经争论了两千多年。古往今来，几乎所有的哲学家、美学家都试图回答这个问题，但至今依然众说纷纭，莫衷一是。

在西方美学史上，关于美的本质的观点影响较大的主要有：“美在形式说”、“美在理念说”、“美在典型说”、“美在关系说”、“美在生活说”等。“美在形式”说主张从客体探寻美的本质，认为美是客观事物外在形式上的某些特性。如古希腊的毕达哥拉斯学派，认为美同事物形式表现出来的均衡、对称、比例、和谐、多样统一分不开。亚里士多德、达芬奇、荷迦兹、克莱夫·贝尔也持此类观点。这些观点对艺术创作产生了广泛的影响，但是单从形式来规定美的本质，不能解释所有美的事物与现象，特别是无法解释社会美的种种现象。“美在典型”说也主张从事物自身来寻求美的根源，但它不赞成把美归结为事物自身的形式结构，而主张美是典型，是同类事物中最富于代表性的。苏格拉底、孟德斯鸠是典型说的主要代表。这种观点在艺术创作上有一定的指导作用，但它否认了美的主观性，割裂了审美主体和客体的联系，同样不能正确揭示美的本质。“美在理念说”则试图从主观上探求美的本质，认为美是某种客观精神或者主观精神。古希腊柏拉图的“美是理念”，德国康德的“美是主观观念”，黑格尔的“美是理念的感性显现”，意大利克罗齐的美是“直觉即表现”等，都是这种观点的具体表现。这种观点突出了美的主观性，但忽略了美的客观性，没有从审美主体和客体的联系上进行思考，同样无法合理解释美的本质。“美在关系”说则注重从事物的关系中探求美的本质，认为美是关系。法国启蒙思想家狄德罗指出：人们对于美的本质的把握，应当突破个别因素、个别事物而着眼于事物内部的关系以及事物与事物之间的关系。所处关系不同，事物的审美价值也就有了变化。因此，他认为“美总是随着关系而产生，而增长，而变化，而衰退，而消失”的。这一观点从研究思路上来说大大前进了一步，但没有从主客体统一的角度揭示美的本质。美国哲学家刘易斯就是从主客体的统一中探求美的本质的，他认为美是客体刺激主体内心价值经验的一种“潜能”。这一观点在研究思路上是正确的，但所得出的结论仍然比较粗糙，没有找到审美活动中主客体统一的真正结合点──生活，因而也不能深刻揭示美的本质。“美在生活”说把美同人类社会生活明确联系起来，认为“美是生活”。俄国革命民主主义思想家车尔尼雪夫斯基是这一观点的主要代表，他强调一切美的事物都不能脱离人类社会生活，他在《艺术与现实的审美关系》中认为凡是有益人们生活的东西、符合人类生活要求的东西，或者能够显示出生活以及使人们想起生活的东西，那就是美的。这一观点找到了审美关系中主客体统一的真正结合点──生活，是美的本质问题研究进程中的一大突破，但它没有把美和善区分开来，因为“有益于人们生活的东西，符合人类生活要求的东西”也是善的，并非是美的特有属性。

我国古代的伍举、孔子、孟子、荀子等都十分强调美的功利性，刘勰、白居易等都结合艺术来论美，强调内容和形式的统一。我国在20世纪50年代末到60年代初的美学大讨论中，关于美的本质问题基本形成了四大派别。第一派是主观论者，认为美是主观的，“美是观念”，代表人物是吕荧和高尔泰。第二派是客观论者，认为美是客观的，“美在事物本身”，代表人物是蔡仪。第三派是主客观统一论者，认为美是主观与客观的统一，代表人物是朱光潜。第四派是客观性与社会性统一论者，认为美的本质是客观性与社会性的统一，代表人物是李泽厚。上述主观论者和客观论者各执一端，有的完全割裂了审美主体与客体的联系。事实上，离开了审美主体和客体任何一方，都不会有美的存在。以朱光潜为代表的主客观统一论者虽然注意到了审美主体与客体的联系，但它“忽视了自然美的客观实在性”“否认客观生活本身有美，把它们只看作美的条件”（李泽厚语）。以李泽厚为代表的客观性与社会性统一论者，强调了美的客观性和社会性，但忽视了美的自然基础，有任意将自然物社会化的倾向。例如李泽厚说“美就是包含社会发展的本质、规律和理想而有着具体可感形态的现实生活现象。”这在逻辑上也混淆了“美的本质”与“美的根源”。时至今日，美的本质问题仍是一个未解的理论难题，正如柏拉图在《大希庇阿斯篇》中所说的“美是难的”！

马克思坚持从社会实践中探求美的本质，有人将其概括为“美是人的本质力量的对象化”。马克思认为美根源于实践，美的本质应该在人类实践中去寻求。同时从劳动的本质和劳动二重性角度阐明了美的本质问题。有人还依据“人的本质”理论，将其观点概括为“美是人的本质力量的感性显现”。我国现有的美学原理教材大都遵循这一观点。这种观点深刻揭示了社会美和艺术美的社会本质，在美的本质认识史上具有里程碑的意义，其局限性是在解释某些自然美的现象时显得有些牵强附会。自然美固然包含“人化自然”，但也不排除纯粹的“原生态”的自然美。例如早晨看到的冉冉升起的太阳、在原始森林中发现的外形独特的树木、河滩上捡到的美丽的贝壳等，都是纯自然的美的东西，难道它们也是“人的本质力量的感性显现”吗？因此，仍有一些学者对此提出质疑。

我们认为美产生于人类能动地改造世界的实践中，是在实践基础上的主客观统一的产物，美是人的本质力量的对象化。这就是说，美是人们创造生活、创造世界的能动活动及其在现实中的实现或对象化。那么，什么是人的本质力量？为什么体现人的本质力量的感性形象就是人类区别于动物的那种自觉地有意识的创造性的活动的能力。因为动物的活动是没有目的、没有意识的，它们的捕食，完全是受本能支配的，仅仅为了满足肉体生存的需要；而人类的生产则是“自由的意识活动”。他在劳动之前，已经意识到了他为什么要劳动，以及予料他的劳 动所要产生的结果。它不仅引起自然物的一种形态变化，同时还在自然物中实现他的目的。例如，木匠做桌子，桌子一方面成为满足人的物质需要的产品，具有使用价值；另一方面也能从桌子上看出木匠的智慧，才能和手艺。这就是人在他的劳动产品上打上人的意志的印记。在劳动对象上表现和肯定了人的目的、智慧、才能的赞叹和骄傲，并把它做体力和智力的表演来欣赏，引起人的喜爱和愉悦。因而也产生了审美价值，成为审美对象。这种喜悦的情感就是美感，所以我们说，美是在实践基础上产生的，是人的本质在对象上的感性显现。换句话说，美正是以直观的形式反映着人的创造，成为揭示人的本质力量的感性表现。美的本质标志着人类实践对世界的改造。因此，美的本质和人的本质、社会的本质是一致的。人的实践活动是社会的、历史的、具体的，因而美也是社会的、历史的、具体的。在不同的社会和时代，美的创造呈现出种种不同的状况。

课程本质观再议 篇3

关键词：课程本质；知识；经验；活动

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）10-0006-03

“课程”的问题是教育界一个永恒的课题，“课程”一词被使用得很广泛，却也是被定义得最差的一个词。当问起人们对于“课程”的理解时，就会发现，因为每个人所持的价值取向、哲学观或教育理念的区别，各自所关注、所侧重的课程方面会有所不同。迄今为止，对于“课程”一词的界定还没有达成一致，这些都归咎于对“课程本质”的不同认识。鉴于此，本文将综述关于课程本质问题的比较普遍的几种观点，其间就这些观点提一些自己的浅薄之见，然后再谈谈自己对课程本质观的初步看法，以期各大方之家不吝指正。

一、几种主要的课程本质观

1.课程的学科本质观。

这种观点将“课程”与“学科内容”、“学科知识”之间划上等号，这是有着悠久历史传统的。在中国，“课程”一词还没出现前，就已经有礼、乐、射、御、书、数六艺的教授；无独有偶，在中世纪的欧洲曾经长期盛行过文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐这七艺；而近代文明发展之全，更是出现了几乎近于百科全书般的课程。这些课程都是从社会需要的角度出发，以相应的学科知识内部的逻辑和结构为基础来组织各科目。他所关注的是学生能了解、掌握多少知识，怎样能使学生尽可能多、尽可能快的习得知识，而学生掌握知识的系统性、完整性成为其整个教育所追求的终极目标。

学科本质观中，课程往往外在于学生，激进时甚至凌驾于学生之上。课程实施中，学生主要承担着接受者的角色，仿佛一个个没有生命力的容器，而教师的任务就是朝这些容器里不停地灌输知识。这种课程观很容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、个性培养等内部变化，也易于忽略掉师生之间的互动对学生的重大影响。另外，学科设置的本身实际上就已无形地将知识割裂开来。本来知识是一个有机整体，现在却人为地将之分为“语文”、“数学”、“历史”等不同的科目，导致对学生认知世界的肢解，进而也会影响到学生的思维方式，使他们易于从某一学科角度去思考问题，从而考虑不全面。

学科本质观虽然到了20世纪30年代以后随着课程研究的发展有所改变，但因其有一定的合理性和长期的影响力，目前在国内的课程理论及实践中仍占据着主导地位。

2.课程的经验本质观。

社会的发展对教育提出更高的要求，要求一个人不仅停留在掌握知识，更要有整体素质。所以传统的“学科本质观”以知识为核心的观点愈来愈让人感到不足，于是“经验本质论”逐渐浮出。“经验”既包括人类整体保留下来的经验，也包括个人的经验，而且这里的“经验”更含有亲身去经历、体验的意思。捷克的大教育家夸美纽斯提倡观察自然，“模仿自然”，重视自然经验在教育中的作用[1]；卢梭在他虚构的爱弥尔的教育历程中，强调直接经验在获得真理过程中的基础地位；实用主义教育家杜威也提出“教育即儿童经验的不断改组”。针对学科本质观的不足，经验本质观强调学生在学习中的主体地位，重视学生去占有、获得知识并亲身体验的主动过程。在其课程实施中，学生是课程的组织者和参与者。

3.课程的活动本质观。

它源于哲学和心理学的活动理论，这种观点认为：课程应该是让学生在其间活动并在各种活动中自身各方面使得到发展的学习内容。它不反对“学科本质观”，只是认为除了在教学活动之外的其他活动中，学生也能获得一些知识和经验，而且这些所得是在学科学习中得不到的。它强调学生是课程的主体，有学习的能动性，主张通过学生的兴趣、能力、经验、需要来实施课程。

以上是课程本质观的主要三种观点。此外，还有计划本质观、目标本质观、文化本质观等等。

二、自己的思考

虽然以上三种课程观各有利弊，但笔者认为学科本质观更合理些，因为，知识最能体现出课程的本质所在，无论从哪个维度去研究课程，都无法否定课程与知识之间的密切联系，无法否定知识在课程中的重要地位；课程的存在要靠特定的知识来支撑，课程的发展要以知识的选择来实现。王策三先生就明确说过：“课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。”[2]

1.知识的作用。

人类社会伊始，祖先们在长期吃、穿、住、行的日常生活和涉猎、种植等生产劳动中积累起丰富的经验认识，然后一代一代口耳相传下去，以便帮助后代更快地适应生存，所以新生的一代往往是站在比前辈更高的起点上开始生活。后来随着社会分工，就有了专门的人来传授这些经验，即后来的教师；还有了专门用来从事这种教育活动的地方，即后来的学校。等文字出现以后，这些经验认识就以文字为载体不断流传下来，成为了有形的知识。正是这些知识的存在才让我们的社会得以不断的发展，正是这些知识让我们人类的历史长河得以源远流长。

从个体来看，人们思维的发展、经验的获得、情感的体验都要靠知识赖以实现。知识以特定的方式为学生吸收、同化，为学生内部图式、改造、重组，如果学生觉得这部分知识自身有需要、有价值就会转化为学生个体经验的一部分，进而这些内化了的知识就成为学生去继续认识、实践的工具。可以想见，没有知识，学生的发展根本就无从谈起，经验、情感、态度等都成了无源之水、无本之木。

我们常说“知识是传授的，技能是获得的，而情感是要体验的”，三者中，只有知识不会因为个体生命的终结而结束，因为它仍能以文字、媒体等其他方式继续传递和发展下去；而技能、情感这些必须依托于个体生命的存在而存在，换句话说，它们会随着生命的终结而消失，并且这些是不能完全遗传的，能传下去并显现出来的依然是有关用来描绘这些技能获得、情感体验的知识。学生只有通过掌握这些知识去重新进行新一轮的技能训练、情感体验。可见，课程还是要知识来支撑的。

知识的重要性已是毋庸置疑了，问题就在于什么样的知识最有价值。具体来说需要什么类型的知识、知识的呈现采取怎样的结构、多少数量的知识适宜等等这类问题应是考虑的关键所在。总之，课程中知识的位置不可动摇，知识所处课程的重要地位是不可否认的。

2.对“知识”的认识。

许多否定“学科本质观”的人认为，处于学习者之外的客观存在的知识不利于学生发展。这观点本身不错，问题是这种观点中的知识观是狭义的，而对于知识的认识都应该是多元的。根据邵瑞珍、皮连生先生的观点，将知识分为两大类，一种为“陈述性”知识，指“个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识”，如事实、事件、真理等；另一种为“程序性”知识，指“个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接地推测出来的知识”，如方法、策划、实践等。程序性知识又可分为两类：用于处理外部事物的知识，即技能；用于调控自身认知过程的知识，即认知策略。可见，广义的知识观不仅包括需要学生接受的、记忆的外在于自身的客观陈述性知识，也包括需要通过实践活动积累和总结出来的程序性活动，且这类知识不仅有外部的，还有关注内部认知的知识。不同的知识观就会形成不同的课程观。区别于传统知识观，广义的知识观中知识不仅仅是客观现实的简单反映，而且是“对复杂多变的世界的解释”；在课堂上，学生也不再只是知识的消极接受者，而成为了“解释现实的积极参与者”。所以，新时代中的“课程知识本质观”理解范围应该更宽阔一些。

3．“经验本质论”和“活动本质论”的缺陷。

区别于“学科本质观”将客观知识凌驾于学习主体之上，而易于忽视学生的内部发展的弊端，“经验本质观”重视学习主体自身的体验，这确实有其进步意义。但“经验本质观”也存在很多不妥：第一，一味强调要体验，很容易忽视间接知识的重要性。人类历史长河中的知识与经验都是历经数千年的大浪淘沙积淀流传下来的，大量的知识如何让学生逐一去体验。况且，现代社会是一个知识爆炸的世界，知识日新月异，随时就有新的信息出现，试想，对于电子技术、网络技术、核技术等这些高尖端知识，如果哪个民族不传授给学生，而要学生自己去体验，在这个竞争激烈的时代里，这个民族的生命力能有多长呢？第二，将课程看作经验，在实际课程实施时，每个学生的兴趣、需要都会不同，那么课程应如何去满足所有人的需要？何况如何将经验定义为课程也是一个问题，即使课程设计者能拿出一套方案，又如何保证基层一线的教师在实践教学时的思想能够和设计思想一致呢？第三，历史上已有过这样的尝试，却是以失败告终的。杜威当年试图使经验成为课程的核心，但在冷战的阴云中失败，他的进步主义协会也被迫宣布解散。

“活动本质观”让人多少觉得有本末倒置的味道：是重视传授知识，还是重视获得知识的活动呢；知识、活动，哪个是目的？另外，虽然在活动中，教师可以观察到学生活动的外部表现，但对于活动收到的实效以及学生真正受到的影响和内在体验，教师是观测不到的。

还有一种说法，通过活动进行学习能提升学生的兴趣，但是仔细想来，学习中有很多知识并不是要有兴趣才去学的，而是为了帮助学生应付生活所必备的知识，所以对这些知识没有兴趣也必须学。在学的过程中，也可以逐步产生兴趣。

总之，“经验本质论”的提出有助于解决因知识的客体性存在对学生发展所造成的不利影响，但依旧不能取代知识的作用；“活动本质观”针对课程实施中“授—受”的单向关系而提出，虽然在一定程度上改善了学生在学习中的被动境地，但还是动摇不了知识在课程中的地位。

深究“经验论”与“活动论”的错误源头，还会发现他们从某种程度上夸大了课程的范围。比如，“将学校中一切的教育影响都视为课程，将一些课程以外有教育影响的资源统统称为‘潜在课程’”[3]。“潜在课程”提法的目的是让我们注意最大可能地开发可利用的一切课程资源，但是，这个词本身就存在悖论的意味。课程是什么？课程是教育情境中发生的活生生的活动和过程，是有组织的、可察觉到的存在；而“潜在”是什么意思？潜在是“润物细无声”般的潜移默化，是隐藏着的、不被察觉到的存在。由如此矛盾的组合就能看出“经验论”、“活动论”两者夸大了课程的某些功能。我们应该将知识作为课程的本质性存在，脚踏实地地贯彻到教学中去。

4．“知识论”与“经验论”“活动论”二者的关系。

课程的“知识本质观”没有排他性，它并没有否定知识与经验、活动之间的关系。对知识的强调就是希望以必备知识的掌握去提高学生的技能、增进其经验、丰富其情感。没有知识是万万不能的，一切能力都要以知识为基础。

经过以上初步的思考，本文对于课程本质观提出这些粗略的想法。其实，课程本质观是课程理论中的基础，在轰轰烈烈的课程问题的争论中，只有先对课程的本质有个清晰的理解，才能更科学地去进行课程开发、课程评价等一系列理论与实践的探究环节。

参考文献：

[1]高人.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.116.

[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].《北京大学教育评论》：2004，（2~3）.

艺术的本质观 篇4

现代心理学对人格的定义具有本质主义的特点.社会建构主义站在后现代的立场上,对本质主义的人格预设提出质疑,认为现有的人格概念只是一种假定,一种用以解释人的行为的理论假设.社会建构主义认为:人格是“关系”的反映,是社会身份的.体现,是一种“过程性存在”.对这一新的人格理念对心理学研究的意义笔者做了简要阐释.

作 者：杨莉萍 叶浩生  作者单位：南京师范大学教科院心理系,南京,210097 刊 名：内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF INNER MONGOLIA NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)：2003 32(3) 分类号：B848.9 关键词：人格   本质主义   社会建构主义  

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艺术的本质观 篇5

关键词：小学科学；科学本质；本质观；现状调查；思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-350-01

小学科学学科是初中物理、化学学科的基础阶段，对于学校来说，要重视这个阶段的教学，对于科学教师而言，要做好这个阶段的教育教学，培养学生正确的科学本质观，提前为学生今后的学习打下坚实的基础。科学本质观是科学教育的基础。西方发达国家早就在科学教育中特别强调培养学生良好的科学本质观的重要性，而我国在最新颁布的科学课程标准中，也对这方面提出了一定的要求。不过，若想培养学生的科学本质观，首先教师自己必须要对科学本质观具有深刻的理解。鉴于这点，本文调查了小学科学教师科学本质观的现状，并对其进行了一定的思考。

一、小学科学教师科学本质观的现状调查

科学本质的定义有很多，最常见的定义是科学知识发展的内在价值观与假定。本研究以科学本质观量表为主要理论依据，编制了小学科学教师科学本质观调查问卷，主要包含了七个项目共29道题。以城市分级为分类标准，采取分层抽样的调查方法，共对100名小学科学教师发放了问卷，收回问卷100份，有效问卷100份，然后采用SPSS 19.0统计学软件进行了统计学分析。最后，抽取部分教师进行了访谈与课堂观察。

1、总体发展水平

调查中发现，小学科学教师的整体科学本质观平均評分为103.71分。总体来说，小学科学教师在科学本质观方面比较弱的几个得分项分别是：科学方法的多样性、理论与定律的联系与区别、科学的负载理论本质；而最高的得分项则是：科学包含观察与推理。这表明，小学科学教师对传统科学本质观具有一定程度的理解，而对现代科学本质观的理解较为不足。

2、各维度的平均分

为了进一步了解小学科学教师在科学本质观各个项目中的主要得分分布情况，笔者根据其平均总分和标准差而将其划分为五个水平等级：水平一（81分以下，很差）、水平二（81-97分，差）、水平三（98-112分，中等偏下）、水平四（113-128分，中等）、水平五（128分以上，良好）。调查发现，在100名小学科学教师中，处于水平一的共有5名、水平二的共有16名、水平三的共有68名、水平四的共有11名、水平五的共有0名，各占总数的5%、16%、68%、11%、0%。由此可见，处于水平三的小学科学教师的人数最多，而没有教师达到水平五。

3、在各维度上的具体分析

分析发现：①在“科学知识的相对性”这方面，多数小学科学教师都认同这一观点，不过仍有36%的教师保持传统观点，认为科学知识就是绝对的真理。其次，传统科学观与现代科学观的并存不仅表现在小学科学教师群体的两级分化认识上面，同时也表现在教师个体内隐的观念中。抽取个别教师进行课堂观察发现，虽然有的教师也认同科学知识具有相对性，但他们在教学过程中却仍然向学生强调课本知识的唯一准确性。②在“科学是基于实证的”这方面，大部分小学科学教师都认同这一观点，然而具体到对观察、实验及测量的理解上却具有一定的片面性。抽取部分教师进行访谈与课堂观察发现，相当一部分教师对观察、实验及测量的个人化理解比较模糊，对其目的与使用要求认识不足。③在“科学的负载理论”这方面，小学科学教师的总体得分较低，仅有50%的教师认识到了“观察是受观察者心中的理论所指引”，54%的教师赞成“在科学研究的每个阶段都需运用想象力”。④在“科学包含观察与推理”这方面，小学科学教师总体得分处于中等水平，仍有部分教师对科学推理的方法理解不足。⑤在“研究方法的多样性”方面，大部分小学科学教师都理解较好，能够认识到“科学研究方法并不是唯一的和标准的”，也能够认可“无论使用何种方法所得到的结果都必须进行反复验证”。⑥在“理论与定律的联系与区别”方面，多数小学科学教师的理解都比较缺失，尽管能够认识到定律和理论是分属不同类型的科学知识体系，但却对两者之间的关系认识不足。⑦在“社会和文化对科学的影响与渗透”这方面，多数小学科学教学都比较缺乏对这一观点的认识，对其的研究也相对不足。

二、对小学科学教师科学本质观的思考

就实际情况来看，多数小学科学教师仍旧持有传统科学本质观。教师把科学知识当做是客观真理，即以知识为科学的本质，而对一些重要的科学术语掌握得不够清晰和全面，同时对科学方法多样性的理解也不够深刻。虽然一些教师能够认识到测量和观察在科学研究中的重要性，但更多的却认为观察是绝对客观的、不受其他因素影响的，这反映出了其对科学本质深层次理解的缺乏。因此，当前必须要加强对小学科学教师科学本质观的教育，使其形成良好的、正确的、稳定的现代科学本质观。

三、结语

综上所述，对于科学教育来说，帮助学生发展适当的科学本质观是其主要教育目标，也是广大教育学家和相关学者所关注和研究的焦点，更是当前科学教育发展的核心思想。由于当前我国的小学科学教师大多数都还没有形成现代科学本质观，所以对这方面还有待加强。

参考文献：

[1] 王淑英.程愚；；试论小学科学课程教师的专业化培养[J]；教育与职业；2006.08期

艺术的本质观 篇6

摘 要 科学本质观是科学素养的重要内容，如何有效培养学生的科学本质观是当前高中化学教育工作者需要深入实践研究的问题。本文选取鲁科版高中化学《必修2》第一章第2节“元素周期律和元素周期表”第一课时为研究对象，从学生课前查阅化学史资料、课中体验科学探究的过程与方法、教师利用“历史回眸”总结等三个教学板块探寻课堂教学中学生科学本质观培养的途径与方法，并基于教学实践进行教学反思。

关键词 科学本质观 元素周期律 化学史 反思

随着社会的不断发展，科学素养越来越受到各国基础教育改革的重视，科学本质则是近二十年来世界科学教育改革所关注的热点问题之一。尤其是美国制定的“科学素养基准”（1993年）和“美国国家课程标准”（1996年）就明确指出：科学素养的重要组成部分就是对科学本质的理解[1]。而我国制定并实施的《全民科学素质行动计划纲要》（2006～2010～2020年）也明确提出：“初步认识科学本质”将成为我国未成年人科学素质教育的主要任务。但是，我国的基础教育由于深受高考指挥棒的影响，相当一部分教师对科学本质的研究重视不够。因此，目前对科学本质研究较多的只是针对教材的编排，而在课堂设计和课堂教学中涉及的较少。可以说，在科学本质观问题上，出现了国家层面上的重视与现实教育教学工作中的缺失之间的巨大反差。

针对这一现状，我们在高中化学教学实践中进行了一些实践探索，在一些课程教学内容中引入了科学本质观培养的内容。由于元素周期律的发现、发展的整个历程都蕴含着科学本质的探究，本文选取鲁科版高中化学《必修2》第一章第2节“元素周期律和元素周期表”第一课时为研究对象，在化学课堂教学设计和课堂教学过程中充分体现出科学本质观的理念，通过课堂教学有意识地培养和发展学生的科学本质观。

一、通过“课前预习课中点拨”帮助学生初步认识科学本质内涵

传统的教学方法，一般是教师简单利用教材中“联想·质疑”栏目，过渡到元素周期律的教学。而本节课课前教师安排学生按学习小组上网查阅资料，使学生在查阅相关资料的过程中对元素周期表的发展史有一定的了解，课堂上利用5～8分钟让完成较好的学生到讲台上展示自己的成果并讲解，教师对学生的成果中蕴含着的科学本质内容进行分析、点评，通过学生课前预习、课中教师点拔的教学过程初步让学生对科学本质有以下认识。

1.认识科学的发展需要经历一个漫长的过程

以往对化学史的介绍，大都采用教师讲故事、学生听故事的方式进行。因此，即使教师讲得再生动，学生听到再入神，许多学生还是不能体会科学探索的漫长性。现在，改为先由学生自己查阅资料，再由学生代表上台讲解，教师只需要略加点拨，导引学生注意时间发展：从1789年首开元素分类先河的拉瓦锡，到1869年提出人类历史上第一张化学元素周期表的俄国化学家门捷列夫，最后到1913年应用x射线测定原子核所带的正电荷数目的英国物理学家莫斯莱，人类社会才对元素周期律的实质有了真正的认识[2]。从1789年到1913年经历了124年的时间，学生能体会到科学的发展经过一个漫长的过程。在这过程中体现出各国科学家的聪明才智，这对学生初步认识、理解科学本质极具价值。

2.认识科学知识具有局限性

通过课前预习，学生发现元素周期表有很多版本，比如德贝莱纳的四个元素组，尚古尔多的圆柱形螺旋图，迈尔制作的六元素表，牛兰兹的八音律元素表，门捷列夫的元素周期表。学生们提出质疑：为什么元素周期表在不同时期有不同的表现？教师答疑点拨：因为从道尔顿到门捷列夫，各国科学家都认为原子是不可再分的，人们认为，随着原子量的递增而呈现周期性的变化这一元素性质的观点，在当时是正确的；但是，随着科学家对原子结构的深入探索，人类逐步认识到元素周期律是按原子序数排列而成，并非都按门捷列夫的原子量排列；当然，随着先进的科学实验手段的持续运用，各领域科学研究的持续深入，这一观点也可能会发生改变，所以，科学知识具有主观性和局限性。

3.认识科学知识的发展具有创造性

从研究方法看，从道尔顿的原子学说开始到1869年门捷列夫的元素周期表，科学家都认为元素周期表是按元素的原子量进行排列的，直到1913年，莫斯莱测定了一系列元素的特征x射线后指出：核电荷才是元素周期表中元素排列顺序的真正依据，1913年到1925年洪特规则和泡利不相容原理的出现，才完全发现了元素周期律的本质。伴随着对元素周期表本质的揭示，元素周期表被赋予了真正的灵魂，这说明科学知识的发展具有创造性，也让学生充分明白科学知识的形成依赖细致的观察、科学的实验证据、合理的论证以及大胆怀疑的态度。

通过学生的课前预习，课中学生的讲解、质疑，教师的解疑点拨，学生才能充分理解元素周期表的产生、发展和趋向完善，是经历了一个多世纪、多代科学家接力赛般努力探索的过程，推动着现代物质结构理论的建立和发展，尤其是促进了现代化学诸多分支的建立和发展。

二、利用“活动·探究”栏目帮助学生体验科学探究本质

在了解元素周期表的发展史的基础上，再利用教材的“活动·探究”栏目中“元素周期律初探”，让学生亲身体验科学探究的过程，活动问题：（1）学生完成表中所缺内容。（2）学生按学习小组对表中的各项内容进行比较、分析，绘出三张对应的柱状图和折线图，寻找其中的规律。通过“活动·探究”栏目让学生深入体会科学家的科学探究过程，掌握科学研究的一般方法。

1.学会掌握科学研究的一般过程

科学研究过程一般包括发现问题、提出假设、实验验证、数据分析、得出结论等。本节先让学生完成教材的表格所缺内容，然后学生依据表格数据分析并作图，进行相关规律的探索。从而让学生更深入理解科学研究就是人们探索事物真相、性质或规律，以便获得新信息的活动，由此为学生今后从事科学研究打下基础。

2.学会分析实验数据总结规律

科学上对数据分析常用的一种方法是把定量的数字问题转化为图像处理，通过研究变化趋势从而更加简洁直观地找到其变化规律，而元素周期律的教学重点是让学生会利用各种图表处理数据，使学生了解科学研究的方法。本节让学生以小组合作形式合作完成教材的“活动·探究”栏目中元素周期律初探，学生以元素的原子序数为横坐标、原子的最外层电子数为纵坐标，绘出柱状图。同样方法让学生绘出其他两张折线图，让学生观察图表，通过观察得出元素核外电子排布的周期性决定了元素性质的周期性。通过这一活动让学生明白数据分析是科学研究的基本手段，图表是整理数据、发现规律的重要工具。

三、利用“历史回眸”栏目，帮助学生领悟科学理论建构本质

本节先让学生课前预习化学史，初步认识科学本质内涵，再通过教材的“活动·探究”栏目，让学生体验科学探究的过程和方法，最后学生阅读“人类对元素周期律的认识”，师生共同总结，帮助学生领悟科学理论建构的本质。

1.理解科学理论的建构是“实验-观察-推理”的过程

在“历史回眸”栏目中提到，到19世纪中叶已经获得60多种元素的原子量，人们对元素周期律的早期认识是从门捷列夫（D.L.Mendeleev）和迈尔（J.L.Meyer）等科学家依据原子量的大小对元素进行分类排列，并发现元素性质随着原子量的递增呈现明显的周期性变化得出的。学生初步认识到了科学理论的建构遵循“实验-观察-推理”的过程。

2.理解科学知识具有暂时性、动态性

在“历史回眸”栏目中提到，根据元素周期律门捷列夫（D.L.Mendeleev）就预测出三种新元素及其性质。随着科学家的努力，元素镓（Ga）、钪（Sc）、锗（Ge）在十五年内相继被发现，它们的原子量、密度和有关性质都与门捷列夫的预言惊人的相符，这时元素周期表才逐渐被人们承认。但是，一直到1913年英国物理学家莫斯莱利用x射线对原子核所带的正电荷数目进行了测定后，人类社会对元素周期律的实质才有了真正的认识[3]。通过师生交流，学生理解了科学家建立起的科学知识体系，都必须经过人们长期的质疑、验证或重新修改，其合理性才会被接受。可见，科学知识具有暂时性、动态性，即对于科学知识来说，只有相对的真理，没有绝对的真理。

四、基于科学本质观培养的教学实践反思

由于受高考指挥棒的影响，加之教师和学生对科学本质的理解程度不同，教材中出现的化学史大多不会得到教师的重视。为了培养学生的科学本质观，本节“元素周期律”的教学设计及课堂教学重点就放在“化学史”的认识及其后面所揭示的科学本质，以培养学生对科学本质的理解。通过教学实践，笔者有以下几点反思。

1.化学史是学生理解科学本质的重要途径

化学史可以直接传达科学本质，以达到科学本质教育的教学目标，因此如何用好化学史就显得非常重要。目前教师讲化学史的形式是讲故事或简单介绍化学家的重要贡献，对化学家研究经历和如何得出重要贡献没有认真分析、点拨，所以在教学中无法挖掘隐含在化学史后面的科学本质要素。本节试图从元素周期律和元素周期表的发展史多角度去诠释科学本质。课前教师布置学生独立完成有关元素周期律和元素周期表发展史资料的查阅，让学生个体对有关史料有一个概述性了解；课中教师首先让学生分学习小组合作讨论，补充、完善资料；随后请学生代表上讲台归纳讲解，教师点拨归纳提高；最后学生对本堂课学习所得进行总结分享。有的学生总结说：“元素周期表的发现、发展、完善的历史，只是科学发现的一个缩影，它让我知道了任何科学的发现都需要长期不懈地努力才能获得成功，在这个过程中，科学不是一帆风顺的，而是力尽艰辛、充满挫折、失败、猜想、顿悟的不断探索的过程。”学生的这种理解，已经远远超越了对化学史的掌握，而反映出他们对科学本质有了更深入的领悟。

2.设计模仿科学家探索的活动，帮助学生体验科学探究过程

为了帮助学生更好地理解科学本质，教师在课堂教学中设计模仿科学家探索的活动，让学生分学习小组讨论，分析原子序数1～18号的元素其原子序数与元素性质之间的关系并作出图表。学生通过观察、推论，发现随着原子序数的递增呈周期性变化规律这一元素的性质。并让学生通过这一探究活动体验到科学家的科学探究过程，理解科学研究中图表是整理数据、发现科学规律的有效手段，同时领悟科学理论的建构是从观察到推论的过程，科学也是一种不断“探究”的过程。

3.充分利用教材资源“历史回眸”总结科学本质特征

“历史回眸”栏目中全面介绍了人类对元素周期律的认识，从道尔顿的原子学说和原子量概念的提出，到俄国著名化学家门捷列夫和德国化学家迈尔等分别利用已发现的60多种元素原子量数据，开始研究原子量与元素性质间的关系，门捷列夫的第一张元素周期表是按原子量排序，并根据元素周期律修正了9种元素的原子量，还预言和发现了三种新元素及其特性。最后到1925年量子力学的产生，人类才明确元素原子核外电子排布规律，最终发现元素周期律的本质，这个过程历经一个多世纪。这充分说明科学知识的发展都要经历一个漫长的过程，科学知识的发展具有暂时性、动态性、创新性、发展性的特征，教师必须充分利用此资源让学生对科学本质的理解更具体、更全面。

总之，“元素周期律”的教学，让我们深入认识到对教材中体现科学本质要素的挖掘，必须由教师巧妙设计，多角度、多维度去思考，并把这些设计和思考融入到学生自主学习和合作探究的整个学习过程之中，让学生不仅仅学到“元素周期律”的知识，更重要的是领悟到人类社会科学发展过程中一代代科学家接力赛般进行着科学的研究和发现，真正把科学本质根植于学生的脑海。

参考文献

[1] 刘克文.试论科学的本质及其在科学教育中的价值[J].教育科学，2003（4）.

[2] 毕华林，刘冰.基于科学本质教育的化学教科书设计[J].化学教育，2007（5）.

[3] 王磊.普通高中课程标准实验教科书·化学2[M].济南：山东科技出版社，2007.