高职数学教育的本质（共7篇）
高职数学教育的本质 篇1
2009苏台高等职业教育研讨会于11月19日在江苏泰州召开, 学院组织听取上海教科研究所副院长、高职教育发展研究中心主任马树超研究员的报告, 报告题目为《中国高职教育:现状、改革与发展》。报告会上, 马研究员提出, 提升高职教育的根本标准是促进人的全面发展。这不禁让我产生了疑问:教育的本质究竟是什么?高职教育的本质又是什么?
一、教育的本质
教育的本质是什么?下面举个例子。在国外美术课堂上, 让小孩画苹果, 其中有一个小孩画了一个方苹果, 这是小孩想象的东西, 老师认为这幅画上的苹果是班上画得最好的苹果, 保护了学生的积极性, 鼓励学生去想象。把这样一堂课移到我国的效果则是截然相反的, 让学生画苹果, 如果出现了方苹果, 那么老师要么视而不见, 要么说你这也叫苹果, 扼杀了学生画画的热情。我们的教育教学中有很多老师在有意无意地扼杀着学生学习的兴趣。所以说一些教师惯用的方法有些是不对的。
再举个某高校校长从小学习音乐的例子。常规的音乐教育应该让人欣赏音乐, 享受音乐, 最起码能在大众面前唱首歌。结果是学习音乐后让他八年远离音乐, 恐惧音乐, 在公共场合不敢唱歌, 对我们的教育应该反思, 我们的教育是教给学生音乐知识与技能, 教给学生在社会生活中必备的欣赏音乐、享受音乐、一展歌喉的能力。很多人都有这样的感受, 所以教育的本质是什么是值得广大教师思考的问题。
关于教育的本质, 可以举出很多古今中外教育大师的经典论述。“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。“依照自然的法则, 发展儿童的道德智慧和分析各方面的能力”是卢梭和裴斯泰洛对教育本质的定义。“为完满生活做准备”是斯宾塞的教育本质观。而通过“格物”、“致知”而至“诚意”、“正心” (树立正确的道德观) , 最终达到“修身”的目的 (形成完善的人格) , 则是孔孟一脉相承的教育思想。
诸如此类对教育本质的阐释, 实际上都可以抽象出这么一个基本共识:教育的根本目的在于对受教育者人格的完善, 即塑造受教育者的健全人格, 使之不断地趋于完美, 简而言之, 教育的本质就是促进人的全面发展。
二、人的全面发展与素质教育
“人的全面发展”这一科学概念是马克思在《德意志意识形态》中正式提出的, 它是马克思主义三个组成部分的实质和核心, 是实践的唯物主义的立足点。马克思所讲的人的全面自由发展理论是相互联系、相互依赖、相互促进的统一体, 它包括劳动能力、个性、需要、社会关系及人类整体等方面。
人的全面发展及全面发展教育, 在马克思主义以前主要是一种对未来社会人的发展及教育的理想描述, 是一种社会改革理论, 全面发展教育就是要促进人的智力与体力的充分自由地、生动活泼地主动发展, 就是要促进人的各方面才能、兴趣、特长的和谐统一发展。马克思主张的全面发展教育的可贵之处在于帮助受教育者适应未来发展社会的变化, 但只是被动地按未来的需要的模式塑造和教育人, 忽视了受教育者的主体性。全面发展教育注重的只是对人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的, 长期发挥作用的基本品质结构的教育, 包括对人的思想、知识、身体、心理品质等的教育, 强调实际能力的训练, 也就是强调解决问题的能力。因此从某种程度上说, 全面发展教育具有不充分教育的一面。
在马克思主义关于人的全面发展思想的影响下, 我国已经造就出一代又一代的社会主义建设人才。今天, 我们大力倡导素质教育, 有的教育工作者提出异议, 认为没有必要在人的全面发展教育思想之外再提什么素质教育, 也有些教育者认为全面发展教育等同于素质教育, 其实不然。
相比较于全面发展教育, 素质教育则主要是一种教育思想, 它蕴涵着一定的实践导向, 其核心在于强调作为主体的人的基本综合素质的养成与发展, 并不是企图将每一个人都培养成全才, 而是力图使每一个人在其现有素质的基础上趋于完善。它不仅隐含了对教育目标的表达, 而且蕴涵了对教育内容、手段与途径的规定, 它是培养社会各行业需要的人才的。素质教育同样把工作重点放在促进人的全面发展和综合素质的提高上, 这两种教育所要达到的教育目的和人才培养目标在本质上是一样的。素质教育也重视解决问题的能力, 这是和全面发展教育相同的地方, 但素质教育更强调对个体能动创造性的教育, 能使受教育者充分发展, 注重个体潜能因素的开发, 而不在于塑造某种预定的模式。素质教育的本质内涵在于培养学生的能力, 并且着重于开发和挖掘学生的潜在能力, 培养学生的创新意识, 使学生满足变化复杂的社会的需要, 这不仅是人的本质要求, 而且是社会发展的要求。传统教育以知识积累为目标, 教师仅限于讲授、传授知识, 学生仅限于学习记忆知识。这种教育忽略了学生实际能力的训练和潜在能力的开发, 已不能适应社会发展的要求, 必然被素质教育取代。
通过以上分析可知, 素质教育不同于全面发展教育, 两者是你中有我、我中有你的辩证关系。简而言之, 全面教育在于培养学生实际解决问题的能力, 即训练学生实际能力;素质教育则是开发学生的潜在能力。素质教育与全面发展是有一致性的, 是素质教育对全面发展理论的深入化、具体化。那么, 当前我国高职教育的本质是人的全面发展教育还是素质教育呢?这个问题值得深入探讨。
三、我国高职教育的发展
高职与经济的联系比普高与经济的联系要紧密得多。从世界的角度看, 西方经济是在20世纪60年代开始兴起的, 高职教育也是从那时伴随着经济的发展开始兴起的, 时间也仅有50年。我国经济真正开始发展是在20世纪80年代初期, 迄今不过短短的30年。相应地, 高职教育也只发展了20多年, 目前还处于发展阶段。
从1999年开始, 我国高职教育进入了改革发展的关键阶段。1999年, 党中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中首次提出“大力发展高等职业教育”。从1999—2005年, 高职教育进入建设阶段。2002年, 国务院召开全国职业教育工作会议, 明确提出“扩大高等职业教育的规模”;2005年, 国务院又再次召开全国职业教育工作会议, 更进一步要求“高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上”, “十一五”期间, 要为社会输送1100多万名高等职业院校毕业生。从2006—2010年, 高职教育进入示范建设为动力, 专业建设为抓手的阶段;待到2010—2020年, 高职教育将开始进入以骨干院校建设为动力, 以校企合作机制建设为抓手的阶段。
《历史的抉择——中国高等教育》中提出我国高职教育10年主要成就:我国高职教育已经占据了高等教育的半壁江山, 培养了大批专业人才, 办学规模快速发展, 为高等教育从精英教育到大众化教育的过渡起到了基础性和决定性的作用, 形成了高职教育体系框架, 满足了人民群众对高等教育的强烈要求, 为建设中国特色高职教育提供了重要基础。《高职教育史最近10年教育改革创新的排头兵》中提出高职教育可能成为教育改革的战略突破口, 原因有三:其一, 它更具改革活力;其二, 它集聚学校资源、经验和社会精英;其三, 中国教育发展三大战略, 高职教育就占了两个, 既要大力改革发展, 又要提高质量。当前我国高职教育从跨越到提升的核心任务, 就是提高质量, 这也是提升我国高职教育的根本标准。想要提高质量, 高职教育就要做好以下几个方面:增强学生的就业和创业能力;培养学生适应社会的能力;增强社会凝聚力, 促进构建社会主义和谐社会;最后, 也是最核心的一个方面, 就是促进人的全面发展。这也就是说, 当前我国高职教育的本质就是全面发展教育。
按照以上对全面发展教育与素质教育的分析比较, 似乎素质教育更胜一筹, 为什么不是素质教育呢?下面从当前我国高职教育的培养目标来进行进一步的分析。
四、当前我国高职教育的培养目标
社会的发展需要不同类型的人才, 不同类型的人才又是在不同的教育形式下培养出来的。在社会分工越来越细致的今天, 任何一种类型的人才都不可能满足所有的社会需要。任何一种教育形式都不可能培养出能够满足社会所需要的“全才”, 也不可能培养出社会所需要的所有人才。社会发展所需要的人才可以从不同角度加以分类, 从人才的功能着眼, 可以把社会人才分为以下四种类型:学术型人才;工程型人才;技术型人才;技能型人才。这四种人才分别满足了社会不同方面的需要, 缺少某一种, 都会对社会发展产生不利影响。
一般而言, 学术型人才、工程型人才是由普通高教所培养的, 因为其重视理论性需要较高的理论素养, 一般应该经过大学相应专业系统的学习。技术型人才强调实践能力, 因为这类人才是在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作, 是把科学的原理转化为现实生产力的桥梁。这类人才一般被认为是由高职教育来培养的。技能型人才主要从事操作性的工作, 需要直接的操作技能, 它们与技术性人才的区别在于其所需要的智力成分低于前者, 这类人才一般是由中等职业技术教育所培养的。区分教育形式的根本标准就在于培养目标的不同。普通高教与高职教育的根本区别就在于培养目标的差异性。
高职教育的培养目标是技术型人才, 不是学术型、工程型人才和技能型人才, 一般的观念认为, 普通高教是本科、研究生的教育, 而高职教育是专科的教育, 两者的区别在于培养规格上的差异。当前社会经济的发展对高职人才的极度渴求, 极大地推动了高职的发展。在国外, 高职不仅有专科的层次, 更有本科、研究生的层次;在我国, 高职之所以在当前主要实行专科教育, 有深刻的经济原因, 也有认识上的原因, 主要还是一个经济发展的问题。总之, 我们要清楚地明白这一点, 高职教育是一种独立的教育类型, 其发展有层次上的高低之分, 当前高职教育的低层次是有特定原因的, 这并不能说明高职是一种没有远大前途的教育。在理论上, 人们应该认识到, 高职是与普通高教并行的一种高教类型, 有自己独特的发展规律和特色:在培养目标上, 培养的是技术型人才;在规格上有专科的层次, 也有本科、研究生的层次, 而不能只限于专科, 其前途是远大的。在实践工作中, 人们不能再把高职当做普高的附属, 而把高职办成普高的本科压缩型;在追求专科升本科的过程中, 也不能盲目按照普通高教的本科来设置专业和课程。
五、当前我国高职教育的本质
当前社会经济需要的高职人才是技术性人才, 我国高职教育的培养目标也是紧紧围绕着社会经济需要的, 我们再来回顾一下全面发展教育与素质教育的区别。全面发展教育在于培养学生实际解决问题的能力, 即训练学生实际能力, 素质教育则是开发学生的潜在能力。素质教育与全面发展是有一致性的, 是素质教育对全面发展理论的深入化、具体化。素质教育更强调对个体能动创造性的教育, 能使受教育者充分发展, 注重个体潜能因素的开发, 而不在于塑造某种预定的模式。这种教育形式似乎更适合于普高, 更适合于国外的高层次的高职教育。
在我国现阶段, 社会对大量高职人才的要求只是能够熟练地掌握某种既定的技术和解决问题的能力, 满足社会需要的模式塑造和教育出来的人, 并不需要个体能动性地创造, 即使需要具备开发创造性的人才, 那就是学术型、工程型人才了, 也不是高职院校毕业的技术性人才。这里并不是说, 高职教育培养不出学术型、工程型人才, 只是受社会经济等多方面因素的制约, 当前我国高职教育还只是低层次的。各方面条件允许的情况下, 我国高职教育也会像现在的国外高职教育一样, 有本科层次甚至是研究生层次的教育。待到那时, 高职教育培养的不仅仅是技术型人才了, 而是更注重培养个体的潜能因素的开发, 培养出来的就可能是学术性、工程型人才了。那么, 高职教育仅仅以促进人的全面发展就不够了, 需要更高层次、更具体化的素质教育的支持了。
综上所述, 从当前我国高职教育的发展状况和当前我国社会经济对高职人才的渴求来看, 当前我国高职教育的本质是人的全面发展教育。Si S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
摘要：当前我国高职教育蓬勃发展, 高职教育的重要性在认识上也逐渐得到了认可与统一。但是, 在我国高职教育改革发展的关键阶段, 一定要搞清楚“什么是高职教育, 高职教育的本质是什么”这个基本问题。从“教育的本质是什么”这个根本问题出发, 分析当前我国高职教育的发展现状和培养目标, 进一步探索当前我国高职教育的本质究竟是什么这一问题。
关键词：教育的本质,人的全面发展,素质教育,高职教育
参考文献
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高职数学教育的本质 篇2
重视高职数学教育研究的必要性和重要性
数学教育研究的对象应是从小学到大学乃至成人层次的数学教育。然而,当前中小学数学教育研究蒸蒸日上,其他层次的数学教育研究则显得风平浪静。特别是关于作为高等职业教育基础课之一的数学(以下简称高职数学)教育研究的文章更是少之又少,且呈现出量少质次的特点。高职数学教育的研究与其在高等教育体系中的地位及其在高职教育中的地位极不相称,这不能不引起我们的足够重视。
十多年来,随着我国经济发展和高等教育大众化,高等职业教育成为迅速发展起来的具有广泛前景的教育。据教育部发布的《2004年全国教育事业发展统计公报》,截止到2008年,我国高职院校就有1036所,招生约202万人,已稳占我国高等教育的“半壁江山”,高职教育对我国国民经济的发展和高等教育大众化的巨大贡献已显而易见。近年来国家对高等教育提出了稳定发展规模,重点提高教育质量的要求。高职教育的质量已成为决定高等教育质量的关键因素之一,高职数学作为高职教育的重要基础课,其教育质量的提高非常重要。
高职数学教育有自身的特点,它既不同于中小学数学教育,也不同于本科数学教育,更不同于数学专业的数学教育。它是由高职教育的培养目标与高职学生心理发展的特点决定的,有其自身的发展规律,等待我们去研究探索。实际上,国际数学教育界已经对此问题给予了一定重视。2004年在丹麦召开的第十届国际数学家大会的课题研究组和讨论组就分别提出了“职业中学的数学教育”和“非本科的大学数学教育”的课题。遗憾的是,由于这方面的研究在量质上均未达到应有的水平,即使在很少的高职教育研究文献中,基本上都是“感性的”、“经验的”总结,缺乏数学教育现代理论的指导,少量的文章也只是镶嵌了教育学、心理学的名词而已,以至于高职数学研究远远落后于中小学数学教育研究水平。
事实上,高职数学教育研究有着广泛的学术前景。首先,高职教育在我国是蓬勃发展的新兴教育,职业教育在当今时代越来越重要,而“一切技术,说到底包含着一种数学技术”;其次,高职数学教育的对象和内容有着丰富鲜明的特点,建立在特点鲜明基础上的理论,就会有丰富的理论特色;再次,众所周知,中小学教育研究一直存在着理论与实践脱节现象,其原因是:数学教育的研究成果由于受到高考这个“无形之手”的操控,很难在教学实践中发挥指导作用。可是包括高职院校学生在内的大学生已经脱离了高考的指挥棒,从这个意义上说,高职数学教育研究理论可以与实践结合得更加紧密,它将为数学教育研究者提供施展抱负的一个自由平台。因此,高职数学教育研究前景广阔。
高职数学教育研究必须有理论品位和高职特色
(一)高职数学教育研究必须具有一定的品位
高职数学教育研究必须明确首要的问题是建立理论体系,还是解决现实问题。笔者认为,虽然如前所述由于高职教育迅速发展,作为高职教育的重要基础课之一的高等数学教育,有着大量的现实问题亟待研究和解决,同时,对理论建构也提出了更加迫切的要求。因为只有建构科学的理论,才能从更高层次对于实践和现实问题给予指导。不可否认,数学教育现实需要教育经验和常识,但仅仅停留在经验和常识的层次上是永远不够的。没有理论的引领,没有从经验到理论的升华,没有从感性到理性的飞跃,就不可能解决纷繁复杂的现实问题。局限于现实问题解决的急功近利的做法,可能使得数学教育研究缺乏对问题更宽的辐射面,视野过于偏狭,触不到问题的实质和核心,这样就会弱化理论,从而反过来会伤害到现实问题的科学且完美的解决。因此,高职数学教育研究首先必须有理论品位。
高职数学教育研究是数学教育研究的一个重要组成部分,因此必须遵循数学教育研究的一般规律,只有这样才能提高其理论品位。首先必须遵循数学教育研究的以下基本理论和规律。必须明确数学教育的基本矛盾郑毓信教授认为,数学教育的“数学方面”与“教育方面”的对立统一构成了数学教育的基本矛盾。所谓数学教育的“数学方面”,即是数学教育相对于一般教育的特殊性,数学教育应当充分体现数学的价值;所谓数学教育的“教育方面”,则集中表明了数学教育具有一般教育的共同性,数学教育应当体现社会需求和学生的发展,遵循教育的一般规律。数学教育研究的关键任务就是正确处理这个矛盾。如美国的“新数学运动”,由于注重“数学方面”即重视现代数学思想对传统数学教育的改造,而忽视了“教育方面”,即没有依据教育的规律对那些现代数学思想和概念的“可接受性”以及正确的教学方法进行深入研究,从而惨遭失败;与此相反,美国的新一轮数学教育改革由于过分强调数学的可接受性(教育方面),而使人们担心“通过使数学变得越来越易于接受,最终所得出的将并非数学,而是别的东西”(忽视了“数学方面”)。因此,我们要研究高职数学教育在“数学方面”和“教育方面”的明显特征,既要以教育学、心理学理论以及高职教育理论为指导,又要体现高职数学的价值,使其有“数学味儿”。
必须弄清数学教育研究的逻辑起点与数学教育的基本矛盾相对应,单墫教授、喻平教授提出了数学教育学“双逻辑起点”观点,即数学教育学的逻辑起点不是一维的,而是二维的。一个起点是教育学,它与数学教育是演绎关系;另一个起点是数学教学,它与数学教育学是归纳关系。因此,高职数学教育研究的逻辑起点有两个:一个是教育学、心理学,另一个是高职数学教学。这是我们进行高职数学教育研究必须明确的出发点。
必须符合数学教育研究的范式随着数学教育研究的深入发展,数学教育研究方法自然引起了人们的高度重视。但是,作为数学教育现代发展的重要特点,人们已经从仅重视研究方法发展到更为重视相关的研究范式。所谓研究范式是体现研究共同体对于个人研究活动的一种制约或规范。依据“双逻辑起点”理论,认为数学教育研究有两个范式:一个是把教育学、心理学的理论应用于数学教育中进行演绎式、解释性的研究;另一个是遵循“问题发现——经验总结——理论提升”的问题中心研究范式,即有理论研究和实验研究两种范式。郑毓信教授在综合了尼尔伦伯格和毕晓普相关知识的基础上,用一种纵向的、历史的观点提出数学教育研究主要有三种:经验的范式、思辨的范式、实证的范式。
缺乏实证性研究是高职数学研究的弱点之一,因此必须在这方面下工夫。与实证的研究范式相对应,进行教育学术研究必须符合国际上通用的学术规范,张奠宙教授根据尼斯(M.Niss,国际数学教育委员会前秘书长)于2000年国际数学教育大会的报告归纳指出国际上通用的学术规范包括五部分
:(1)前人已有的结论是什么?尚没有解决的问题在哪里?
(2)研究的目的和要解决的现象是什么?
(3)研究的方法。
(4)本人的结论及成立的依据。
(5)进一步的问题和挑战。这也是我们进行高职数学教育研究努力的方向。
(二)高职数学教育研究必须体现高职特色
高职教育培养的人才应是既具有较高岗位职业能力,又具有较高社会适应能力和较高素质的高等技术应用型人才。因而作为高职数学也要体现高职特色。按照涂荣豹教授提出的“教与学对应的原理”和“教与数学对应的原理”的二重原理来分析,高职数学教育对应的无论是作为学习者的学生,还是作为教学内容的数学都具有明显的自身特色。
高职学生的特点探讨高职学生的特点必须首先分析两个背景,一个是高等教育大众化的背景,另一个是应试教育的背景。
(1)高职学生的学业成绩(准确地说是高考成绩)呈现总体水平不高且参差不齐现象,尤其是数学学科更是这样。
高职数学教育的本质 篇3
[关键词] 工作过程系统化 课程体系 高职教育
一、高职教育的课程体系改革情况
近年来,我国高职教育发展突飞猛进,而对课程体系的改革一直是高职教育发展的主旋律,经历了几个主要阶段:(1)“三段式”学科本位的课程体系。以“基础课—专业基础课—专业课”为主线的课程体系,虽然已经建立能力本位的概念,但仍沿用学科本位的形式。(2)“理论+实践”的课程体系。这种理论与实践分开实施的课程体系增加实践的份量,但依然没有对原来的课程体系进行重构,只是简单的课程组合,依然有浓厚的学科体系味道。(3)基于工作过程课程体系。基于工作过程导向的课程开发方法和教学方法是当前世上先进的职业教育课程开发方法之一。该教学体系以工作过程对传统课程进行重构,会让职业活动的各个元素渗透到教学的整个过程中,在这种环境中培养出来的学生浑生都会充满职业气息。但是在改革过程中,课程开发存在随意性,存在“点状”想象,一门课程代表一个小工作过程,但这些小工作过程之间缺乏系统性的分析,只是简单的叠加。(4)基于工作过程系统化课程体系。生产复杂产品可能需要多个工作过程,从而构成了该产品的工作过程系统。工作过程系统化课程是根据产品的工作过程系统归纳出职业行动领域转化为学习领域后,在通过设计具体的“学习情境”来实施,具有整体性、合作性和个性化的特点。目前,该课程体系被广泛应用于国家级示范院校改革试点中,并取得一定的成果。在构建课程体系时,不同专业有不同的行业特点与地域背景,如何合理地构建不同专业基于工作过程系统化课程体系并有效实施,是当今研究的热点。本文从高职教育的本质入手,以“数控设备应用与维护专业”为例,探索如何合理构建基于工作过程系统化课程体系。
二、从教育的本质看基于工作过程系统化课程体系构建原则
1.教育的本质
教育家蔡元培先生曾倡导过:“教育是帮助受教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子责任。”教育的本质就是教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目标、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动。可见:(1)教育既要社会发展服务,也要为个人发展服务,要把学生作为“全人”来培养,而不能把学生作为“做事”的工具来训练。应唤醒受教育者的“主体性意识”,而不能把学生作为接收知识的口袋来灌输知识。(2)教育随社会经济的发展而不断发展,其本质也是不断发展的,形成多质的、多层次的、多水平的本质属性。
2.高职教育的本质
人类智能的多元化,决定了教育类型、层次的多元化。不可否认,高职教育首先具有教育的本质,同时应该具备区别于其他教育类型和层次的显著特征。首先,要探讨职业教育与普通学科教育的区别。目前对职业教育特性比较认同的有“老三性”——职业性、社会性、人民性和新三性——适应性、中介性、产业性,然而,这些属性仍是其他教育类型所共有的,不能作为职业教育的本质属性。职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。其目标是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者,与普通学科教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。有研究者认为应该从工作体系出发来探求职业教育的本质属性,认为工作体系是与学术体系相对应的概念,是进一步探求职业教育本质属性的逻辑基础。并认为工作体系中职业、工作、技术三要素是探究职业教育本质属性的逻辑起点。普通高等教育按学科设专业,以学科课程设置课程,组织教学,强调知识的后劲。高等职业技术教育按岗位群设置专业,按岗位必须具备的知识和能力设置课程进行教学和训练,一个职业岗位的知识可涉及几个学科,强调针对性和实用性。所以,职业教育应贴近生产,其课程应以工作过程来设置。其次,要探讨高职教育与中职教育的区别。两者的区别主要在于层次的不同,岗位定位有所区别。职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养,而技能是掌握和运用专门技术的能力按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能,按其性质和表现特点,可区分动作技能和智力技能两种。中职教育更侧重于初级技能和动作技能培养,而高职除掌握初级技能和动作技能培养之外,还应侧重于技巧性技能和智力技能的培养。所以,高职教育培养的学生不仅懂技术,而且能进行技术开发,能将工程设计转变为工艺流程,将原理理念转化为管理规划,学生具有更大的发展空间和可持续发展能力。
3.高职教育的本质要求基于工作过程系统化的课程体系
从以上对高职教育本质的分析可以得出结论,职业教育决定了课程应根据工作过程设置,而教育本身的“全人”培养本质,以及高职教育应侧重于技巧性技能和智力技能培养的本质,要求应对工作过程进行系统化,以实现学生职业生涯的可持续发展。
4.基于工作过程系统化课程体系的构建原则
(1)工作过程整体性原则
首先,要基于工作过程,淡化现有的学科界限,对一些相互之间有内在联系的若干学科进行有机整合,打破原有课程之间的壁垒与界限;其次,要注意工作过程系统是一个整体,不是各小工作过程的简单相加,而应该进行归纳与整合,要从整体上考虑能否实现岗位的培养目标,源于工作而高于工作。
(2)工作过程相关性原则
注意考虑各工作过程之间的相互联系、相互作用。避免课程间太多的重叠,各种技能可以在各工作过程中重复出现,但应该是递进、包含关系,而尽可能少出现同位关系。
(3)学生认知渐进原则
教育的对象是人,人的认知心理是由简单到逐步复杂,因此,在课程设置时应体现在课程之间前后承继性和连贯性,而且一种技能要重复训练,循序渐进。
(4)学生全面发展原则
学校教育的对象是一种特殊的“产品”,是活生生的有血有肉、有复杂思想情感的人,人的存在,不仅是表现为能动手解决生产活动实际问题,同时也是处在特定的社会历史条件中,为一定的社会发展服务。这就要求高职院校在课程设置时,不仅要围绕受教育者技能的培养,更要注重符合社会需要的人文道德质索的培养,教育学生“学会生存”、“学会做人”,充分体现对课程设置的全面发展要求。
(5)职业生涯可持续发展原则
学生的职业生涯发展是实现学生自身发展和企业发展需要的结合点,应使学生能获得与企业发展需要相一致的职业能力,课程设置应具有一定的拓展性,并为学生的终身职业生涯发展奠定基础。
三、以数控设备应用与维护专业为例,构建基于工作过程系统化的课程体系
1.整体思路
在对珠江三角洲地区广泛调研的基础上,进行专业定位;根据国家数控机床装调维修工与数控操作工的职业标准、数控行业规范以及企业生产过程,归纳提炼数控机床维修工、调试工、装配工、操作工的典型工作任务,确定数控机床维修高技能人才对能力、素质和知识的要求;根据工作任务的相关性及工作能力复杂程度对工作过程进行系统化,形成行动领域;依据认知及职业成长规律重构行动领域,形成基于工作过程的由简单到复杂、由易到难、循序渐进的学习领域。
2.构建基于工作过程系统化的课程体系
(1)专业需求分析与定位
教育的本质首先要为社会发展服务,高职教育要在具体的社会现实和需要的基础上,以服务区域经济为本,以促进人的发展为终极目标。本专业着眼于珠江三角洲地区将建成装备制造基地,以及广州数控产业化基地的建设,急需大量的数控设备装配、调试与维护高技能专才。同时,就广东省现有开设数控类专业的高职院校进行分析表明:大多数数控类专业主要是培养数控编程与操作人才,而数控设备维护型人才则很少,因此将本主要定位为:面向机械制造企业生产一线,培养能熟练应用和维护数控设备,从事数控设备装配、调试、维修等工作,具有向生产和技术管理岗位发展职业能力的高级技能型专门人才。
(2)工作过程系统化与行动领域的确定
通过对数控设备应用与维护专业所对应岗位的典型工作任务分析,并对其系统化,归纳形成行动领域,如表1所示。在系统化过程中,要特别注意一种技能在多个工作过程中应用的相关性,尽量做到重复训练且循序渐进。
(3)学习领域设计
根据认知规律及职业成长规律,按照从简单到复杂,从易到难的方式以及知识、技能的先后次序,以实际工作过程为导向,将行动领域重构形成课程方案,如图1所示。
四、结束语
本专业基于工作过程系统化课程体系在08年试点后,取得不错的效果,学生学习积极性、知识与技能掌握与应用的熟练程度、解决实际问题的能力均有明显的提高。当然也需要有一支优良的师资队伍、设备齐全的实训条件以及一批优质的合作企业作为支撑。
参考文献:
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高职数学教育的本质 篇4
一、工业4.0背景下我国制造企业发展的特征
随着工业4.0和中国制造2025的推进, 许多企业通过提升智能化、网络化及数字化水平, 初现中国智能制造的雏形。在智能制造发展的新阶段, 我国制造行业呈现了以下特征:
1.多种水平共存
目前, 我国制造业发展不平衡, 相当一部分企业还处在“工业2.0”的阶段, 部分企业处于工业3.0阶段, 工业4.0是制造业发展方向。“中国制造2025”根据我国的实际情况采取了涤故更新的发展战略, 即2.0补课、3.0普及、4.0示范。
2.工具软件覆盖产品全生命周期
产品的生命周期包括产品设计、生产规划、生产过程、生产实施、生产服务, 在不同阶段使用不同的工具, 这些工具是按照参与者 (设计师、控制程序设计师、可视化程序设计师、维护技师等) 的任务和工作方式制定, 作为参与者如果不懂得这些工具的使用, 将无法工作。
3.“互联网+智能制造”使得个性化定制成为可能
智能制造将人机互动、智能物流管理、3D打印等先进技术应用于整个工业生产过程, 从而形成高度灵活、个性化、网络化的产业链。通过互联网将工厂与工厂内外的事物和服务连接起来, 同时实现工厂与用户、工厂与企业、工厂与零售等各相关节点的无缝互联、互动, 创造前所未有的价值并构建新的商业模式, 使得大规模的个性化定制成为可能。
4.工业云成为企业信息化建设的理想选择
工业云是在云计算模式下对工业企业提供软件服务, 使工业企业的社会资源实现共享。“工业云”按需求用量付出租用费, 无需投入大量资金购置软硬件设备, 大大降低制造业信息建设的门槛。
二、基于“中国制造2025”的企业人才需求
在“工业4.0”时代, 工人是否会被机器替代?信息化、综合化的智能工厂是否还需要专业领域的技术技能专家?答案是肯定的。“工业4.0”的实施对现有的制造人才提出了严峻的挑战, 中国制造2025的推进也对制造人才的需求提出了新的要求。
(一) 工业4.0对人才需求的挑战
在“工业4.0”中, 对人才的需求呈现了以下变化:具体设备的操作人员将会大量减少, 复杂设备的通常人员也会逐步退出, 人在生产制造过程中的角色将由服务者、操作者转变为规划者、协调者、评估者、决策者。
1. 知识型技术技能劳动者逐步替代岗位操作者
“工业4.0”时代, 智能设备逐步替代单一岗位技能的劳动者, 制造生产已不是生产线上传统意义的懂技术的工人为主了, 取而代之的是知识劳动者, 他们用知识、信息来进行生产规划、协调、评估和决策, 知识成为生产的要素。当然, 技术技能不会因知识而成为多余的东西, 只有掌握了专门专业和相关专业知识的技术技能人员才能成为智能制造设备的主人。
2. 由单一的岗位能力向复合的职业群能力转化
“工业4.0”时代, 人们选择职业的自由度在扩大, 就业的压力也在增大, 劳动者可能不得不经常地变换职业。由于新知识新技术的不断涌现并投入使用, 掌握新知识新技术的人员与需要这种人员的岗位在不断的重新组合, 一劳永逸的就业已变得越来越不可能。从业者需要有很强的适应性, 具备“即插即用”能力。企业人才的岗位工作能力也由专项技术技能提升为以职业群为基础, 具有在职业链上的职业迁移能力, 并能够迅速地迁移所学的知识于新的环境, 能够迅速地更新知识以适应新生的行业或职业的要求。
3. 更加注重可持续发展的职业能力
“工业4.0”时代, 智能制造的多学科、跨区域和大数据特性, 对从业人员提出了更高的要求, 企业人才除了要懂制造技术, 还要懂IT、大数据, 懂得用创意的方式和顾客沟通, 懂得高端、精密、智能化设备调试和维护维修等等。可见, 可持续发展的职业能力除包括专业能力 (技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和高端设备、智能设备维护维修能力等) 外, 还包括以下能力:能够有效地交流沟通, 有足够的应变能力;能够在团队中工作, 具备灵活的人际关系;乐于解决难题, 有分析和概念化的能力;能够承担责任, 有自我反思、自我管理的能力;能有效地学习和接受新事物, 有创造、革新和批判的思维和能力;能熟知产品生产的全过程, 有跨越不同行业的能力, 适应跨文化流动的能力。
(二) 智能制造企业人才需求分析
随着中国制造2025的逐步推进, 企业的岗位技术领域的任职要求正发生着变化, 传统岗位被新型岗位取代, 人才的需求正悄然发生变化。
1. 机器人应用技术人才需求激增
目前工业机器人应用技术人才缺口20万, 并且还以每年20%增长。工业机器人领域人才需求主要体现在三个方面:一是机器人制造厂商需求机器人调试、销售、售后技术支持和营销人才;二是机器人系统集成商需求机器人工作站的开发、安装调试、技术支持等专业人才;三是机器人的应用企业需求机器人工作站调试维护、操作编程等综合素质较强的技术人才, 特别是工业机器人现场编程调试人员更是缺口巨大。
2. 智能生产、制造等复合性人才需求迫切
随着数字化研发设计管理工具的普及, 员工需要具备应对工业4.0的基本素质, 传统的工艺类岗位也面临着数字化改造, CAD、CAM、CAE、CAPP、MES、ERP等工具的运用已经成为员工的基本能力要求。随着国家有计划地对传统企业进行数控化、信息化和智能化改造, 高端数控机床、工业机器人、智能制造装备等将会普及应用, 需要大量操作、调试、维护、维修和改造方面的专业人才。
3. 适应传统制造转型升级的人才
我国制造业是工业2.0、3.0、4.0多水平并存的格局, 对传统制造类专业人才从阶段适应性需求逐渐向高层次转变。从中国制造2025的“三步”战略中可以看出, 从现在到中国进入制造强国行列的一段时期内, 制造业的发展需要助推2.0转型升级到4.0发展的高素质技术技能型专门人才。
三、应对中国制造2025, 高职人才培养的趋向
对比《中国制造2025》与“工业4.0”, 我国制造业要从制造业大国向制造业强国转变, 高职教育对高素质高技术高技能人才的培养尤为重要。如果说在“工业3.0”以前, 高职教育是以岗位技术技能培养为导向的教育, 那么在“工业4.0”时代, 其终极目的就在于促进学生的可持续发展。
多年来, 襄阳职业技术学院坚持“依托行业、服务社会、育才树人、追求卓越”的办学理念, 坚持高职教育的高等性和职业性并重原则, 积极践行“三对接一贯穿”工学结合人才培养模式, 大力推进“三级平台”的教学模式, 把素质培养、综合能力培养纳入人才培养的顶层设计, 着力构建课内外、校内外一体化全程、全方位的可持续发展的人才培养体系。
(一) 校企深度融合, 深化“三对接一贯穿”人才培养模式
“三对接一贯穿”人才培养模式是我校2010年独创的具有我校特色的校企合作工学结合人才培养模式。学校结合“工业4.0”、“中国制造2025”发展的新形势, 持续推进校企深度合作, 围绕“娴熟的专业技 (术) 能+可持续发展的综合素质”, 紧密对接地方产业的升级发展、行业用人标准、企业岗位技术领域任职要求的实际需要, 以服务为宗旨、市场为导向, 与行业企业紧密融合, “多方参与、全程合作”开展人才培养, 有效实现专业与地方产业对接、人才培养规格与岗位任职要求对接、课程与职业岗位典型工作任务对接。
1. 对接中国制造2025, 不断调整和优化专业结构
学校主动适应区域经济发展、产业升级和技术进步的需要, 明确办学定位, 以社会和市场需求为依据, 对接工业4.0与中国制造2025产业发展, 不断优化专业设置, 做了一些有益的探索。
一是在机电一体化专业增设机器人方向。围绕我国制造业转型升级的时间节点, 加快工业机器人专业发展速度, 对接中国制造2025战略, 做强工业自动化专业, 力争三年内培养出一批掌握工业机器人及自动化生产装备技术人才, 服务区域产业升级的需要。
二是成立机械类专业群。调整、整合数控技术、模具和机械设计与制造技术专业, 进行合并建设, 加入3D打印技术, 面向智能工厂、数字化车间培养设计、工艺、编程及PLM管理的技术人才, 强化工艺、工具 (如UG) 、多轴编程等专业核心技术学习, 严格考核, 切实提高人才培养质量。
三是推进基于中国制造2025的人才培养模式理论研究。成立由行业、企业、学校共同参与, 教育专家主导的制造类、装备类专业群基础课程研究室, 强化基础课研究, 提升基础课程水平, 整合和优化高素质技术技能人才培养要素核心课程。如机械原理 (设计、制造) 、工业自动化技术、液压与气动技术、互联网技术、程序设计、电工电子应用技术等课程, 制定课程标准, 确保基础核心课程质量, 提升学生专业素质及可持续发展能力。
2. 对接智能化制造企业, 加强校内外实践教学条件建设
中国制造2025, 企业是主体。作为培养与中国制造业转型升级相适应的人才的高职院校, 要主动谋求与企业合作, 积极推进教学实践条件建设, 使学生接受良好工程教育和工程训练, 熟悉和掌握制造行业先进的工艺和技术。
一是加强现有实训设备的数字化改造, 提高设备利用率。如:把数控实训中心DNC连网, 让设备与机房、PLM实训室与服务器联接起来, 逐步实现数控实训中心网络化、数字化。
二是推进工业机器人实训条件建设。与中日龙 (襄阳) 机电有限公司合作, 共同推进工业自动化实训室建设, 重点在集成与应用, 即:机器人操作、机器人离线编程及机器人集成;积极推动教师参与欧安电气、江山华科等器人集成商的技术研发和技术服务活动, 推动设备的自动化改造, 提升教师数字化工具的使用能力。
三是校企共建校外实训基地。主动谋求与智能制造示范企业海尔集团、顺络电子、华中数控股份有限公司等合作, 依托企业数字化车间, 校企共建智能化校外实习实训基地。
3. 对接复合型人才需求, 深化教学方法改革
课程是学生获取知识的主要载体, 课程体系是专业核心能力培养的有力支撑。如何面对智能制造和智能化生产设定好课程体系, 优化教学内容, 是培养适应“中国制造2025”企业人才的重要任务。
一是实行学分互换制, 增加专业之间的渗透和贯穿。核定必修课程数量, 增加模块化选修课程的数量与范围, 设计各类专业实践项目 (含素质拓展项目、技能竞赛项目、创意设计项目等) , 构成完整的课程体系。鼓励学生选修课程模块和参与实践项目开发活动, 实现实践活动与选修课学分的互换。
二是创设虚拟仿真环境, 强化数字化工具应用。积极推进《汽车制造与装配技术专业虚拟仿真实训平台》省级信息化试点项目建设, 给学生创设逼真的沉浸式虚拟仿真环境, 为学生建模、创新、创业提供支撑;强化建模软件、仿真加工软件、仿真软件及企业管理软件的学习和应用。
三是深化课堂教学改革, 实施精品课堂工程。积极推进慕课、微课、在线课堂、手机课堂等课程信息化建设力度, 提高信息化教学水平, 提升课堂教学效率, 提高学生自主学习率, 提升学习效果。
(二) 优化人才培养方案, 深化“三级平台”的教学模式
“三级平台”教学模式是我校2002年独创的具有我校特色的教学模式。是按照培养高素质的社会人、职业人、未来人的要求, 结合职业岗位任职要求、技术领域内涵提升要求、岗位迁移能力要求等, 打造的教学模式。
1.“三级平台”教学模式内涵
“三级平台”教学模式是以培养学生全面发展和可持续发展为基础, 以培养的人才适应社会、适应职业、适应岗位群技术领域的任职要求为目标, 按照“提高素质、重视基础、拓宽口径、强化技能”原则, 基于典型工作过程 (任务) 、基于能力培养、基于素质提高的要求, 融合相关职业 (技术) 标准, 构建的“通识能力、专业通用能力、专业特殊能力”有机结合、相互融通的教学模式。
2.“三级平台”教学模式实践
一是以创新能力、管理能力、交际能力为重点, 改革、整合人文工具课程, 搭建通识能力平台。学校将大学语文、高等数学、计算机应用及互联网技术、创新创业方法、社科类等课程纳入必修课, 另开设满足学生对接未来的公共任选课, 满足学生的爱好和个性化需求。同时, 结合专业大类特点对课程进行教学内容和教学方法的个性化改革。如:大学语文课程兼顾人文教育和语文能力, 融语文阅读、表现力训练、通用文体写作为一体;创新创业课程按照“激发创新意识、培育创新能力、孵化创新产品”的阶梯式模式分学年推进;计算机应用及互联网技术结合专业类型, 改革教学内容, 重点传授互联网与数字化技术在专业上的应用。
二是按照复合型人才培养的需要, 结合相关职业能力, 系统设计专业课程、专业核心课程和专业限选课程, 搭建专业通用能力平台。结合专业大类的特点, 推行基于专业群框架的课程体系改革。即:设置专业群基础课程, 各专业划定专业 (或方向) 核心课程, 兼顾未来发展接口, 设置一定比例的选修课程。依据专业特点, 编制相应的专项综合素质能力培养目标, 将创新思维方法、学习方法训练等综合素质要求融入到专业课程中。
三是按照技术领域任职的专门要求, 综合技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和设备维修能力等, 搭建专业特殊能力平台。
3. 以可持续发展为目标, 系统设计教育活动方案
学校从“学校、院 (部) 、专业”三个层面设计具有学校特色、院部特点和专业个性的教育方案, 精心选择合适的教育内容, 创新教育的方式方法。一是在学校层面, 针对学生可持续发展必备的能力、素质, 设计通识性的活动项目;二是在院部层面, 结合专业群和行业发展对学生职业素质的要求, 以及各院部的特色, 设计专业大类通用性的活动项目;三是专业层面, 结合岗位群技术领域的任职要求和学生未来岗位晋升和迁移必备的能力、素质等, 设计具有专业个性的活动项目。
总之, 面对“工业4.0”, 高等职业教育作为高等教育的一种类型, 必须遵循教育的基本规律, 必须坚持把树人育人和以人为本作为教育的终极目的和唯一追求, 为此, 必须坚守高职教育本质, 促进学生全面健康发展。
高职数学教育的本质 篇5
数学本质：数学教学设计的价值追求作者:太仓市新区第二小学 王文英
录入时间:2014-2-26 阅读次数:856摘要：张奠宙教授曾指出：数学教育，自然是以“数学”内容为核心。数学教学设计应该着眼于研究如何凸显数学的本质，研究如何精中求简，返璞归真，让学生享受数学本质探究的乐趣，领会和体验数学的价值和魅力。“整体入手”是揭示数学本质的前提，“把握核心”是揭示数学本质的关键，“顺应规律”是揭示数学本质的保障。关键词：教学设计
本质
高职数学教育的本质 篇6
关键词：高职教育,育人,教师
一、高职教育在育人方面的现状
2014年6月, 国家召开了全国性的职业教育会议指出, 职业教育身上担负着多样化人才的培养、技术技能的传承、就业的促进的重要责任, 要加快发展且高度重视。那么如何培养, 使之真正能做好人才保障工作对中国梦的实现和奋斗目标的实现, 努力让每个人都有人生出彩的机会。这是摆在我们高职院校教师面前的新课题。
高职教育已占据我国高等教育的半壁江山, 现代企业从人的全面、可持续发展代替了过去只强调技能技术的提升。笔者曾经走访过学校所在地的福建省泉州市的许多中小企业, 了解到目前用人单位领导看中学生的文化、职业精神、社会责任感, 以及对企业的忠诚度。教会学生做人, 比教会学生做事更重要。学生懂得了如何做人, 自然就能懂得如何做好事情, 懂得如何为社会建功立业。这对我们高职教育提出了育人的要求。
我国职业教育培养了数以亿计的高素质劳动者, 为现代化建设作出了巨大贡献。高职院校中, 有的教师能做到既“教书”又“育人”, 涌现出了一批先进典型代表, 在学生中产生了良好效果。但是, 目前职业教育培养的毕业生综合人文素质普遍不理想, 对人文教育、职业素质教育轻视, 只单纯地培养学生的专业知识和技能, 这是不够的。有的老师观念中还存在着只要我上好课堂45分钟就行, 教育人是辅导员、学生管理部门的事, 与我无关的错误认识, 殊不知, 教书育人讲的两个方面, 作为教师既要教好书, 又要育好人。一份来自麦可思《2013-2014年福建电力职业技术学院社会需求与培养质量年度报告》显示, 就业质量折射高职毕业生职业吻合度较低、校友推荐度较低、工作换岗率较高等情况, 这些值得我们认真思考和分析。
二、高职院校出现育人偏差的原因分析
(一) 高职教育管理者、教师认识上存在偏差
目前高职院校中有许多管理者、教师原来在中等职业教育比较久, 特别是中专教育方面做得比较好的一些传统老校, 具有丰富的管理、教学经验, 但也可能形成一套比较固化的思维定势。变成高等职业教育后, 他们当中的许多人还没有做好准备和认识, 要腾出许多时间对高等教育进行思考的研究, 对过去的一些好做法还缺乏“传承与创新”、对高等职业教育的观念等认识还存在诸多不足, 尚未没有形成完善的大学生思想政治教育体系。
高职院校辅导员队伍建设的现行机制不够完善, 师资队伍建设差距较大, 对升格后的高职教育老师的继续教育力度偏弱等, 这些都直接影响着高职院校育人的现状。当真的变成高等职业教育后, 没有系统按职业教育规律运行的主动意识和心理准备, 对已经变化的教学和学生客观实际, 有时显得手无足措, 办法不多。
(二) 高职院校学生现状发生变化
现在高等教育扩大招生规模, 生源选择的空间变小, 随着职业教育市场的“大洗牌”。有的高职院校专业甚至出现“零投档”。过去培养的学生由于生源素质高、 接受能力强, 生源质量有的比重点高中还高, 但现在情况已发生巨大的变化, 学生入学成绩分数变得较低了。
如笔者所在的学校前身为泉州电力学校, 泉州电力学校是原电力部属的中专学校, 1984年4月成立, 1994年被评为国家重点中专学校。为全省电力系统培养了近4000名全日制中等专业技术人才, 毕业生已逐步成为全省电力系统生产、管理技术骨干, 为电力工业的发展做出积极的贡献。
而近年来, 学生生源发生了很大变化, 有些学生的录取成绩还不如现在的职高生, 学生是200多分甚至100多分进来的, 其中很大一部分学生对自身缺乏自信心, 存在偏见, 认为自己是一群高考中的失败者, 学习上存在很大的消极、畏难情绪。
笔者认为, 学生的培养工作是做“农业”而不是 “工业化”, 需要教育工作者给予栽培、浇水、修剪、呵护, 用心培育才能成材。就业工作是学校生存和发展的生命线, 地位是毋容质疑的。但笔者认为, 目前很多高职院校在办学实践中, 对就业导向的人才培养内涵理解出现偏差, 过度渲染以就业为导向, 出现功利化倾向, 把学生作为一种纯粹物化的产品进行销售, 没有把学生达成教育的主体, 对实际分析解决能力和人文综合素质缺乏有力培养计划, 盲目追求高就业率, 出现的结果就是教育本来的功能减弱, 对学生就业的可持续发展造成影响并导致就业质量下降。
体现为:部分职业院校对学生知识培养太简单, 认为只要学生熟练掌握一门技术就可以, 对基础理论传授不够, 认为和中专教育一样。这一点从目前许多来校招聘单位如深圳供电公司来校面试反馈中多次提到近年来学生的专业基础理论知识水平下降, 这一点值得警惕和研究。
片面夸大了高职教育的“工具化”倾向。把学生的能力仅仅理解为岗位技能的范畴。在人才培养过程中, 片面强调课堂的知识宣贯, 对于第二课堂学生的参与状况, 老师参与和关心、指导不够, 主体性没有体现出来, 导致第二课堂的教育人的效果不好, 甚至有的简单地认为第二课堂不重要。有的认为实践教育不重要, 毕业设计、顶岗实习等关心、指导不够也导致了学生的创新能力的培养。据了解, 许多高职院校毕业设计、顶岗实习环节几乎是“放羊式”的, 学生没有得到系统正规的创新实践锻炼。
综上, 职业院校没有重视学生的根本利益和就业前景就容易陷入追求“虚”就业率的怪圈, 这将弱化了教育的本体功能, 致使高职学生的专业知识和能力降低, 这也是造成《麦可思报告》中提到的高职院校毕业生就业时低专业对口率、高离职率的主要原因。
三、让高职教育回归育人本质, 我们需要怎样做
(一) 加强教师思想建设, 转变教师教育观念
引导教师提高教育人的主动、科学意识, 提高师德水平和教师的综合素质、世界观, 培养和造就一支思想过硬、理论基础扎实的“双师型”教师队伍的比例, 提高教师培训的有效针对性。
能否帮助教师转变教育观念是改进高职教育育人的重要方面, 要让教师对现在高职教育面临的新形势有一个清晰的认识, 思想决定行动。要发动广大教师围绕“培养什么样的人”、“怎么培养人”的问题开展大讨论, 问计于教师, 激发教师参与人才培养方案改革的积极性和主动性。按坚持立德树人为基本, 以服务学生就业和促进学生全面发展为导向, 帮助教师尽快熟悉职业院校的教学规律、改进教学方法。
(二) 加强学生文化素质教育上“知”与“行”的统一, 切实取得实效
高职院校要进行人才培养模式创新, 构建课内外相结合的育人体系。课堂教育和第二课堂活动所承担和培养的任务有所不同, 分别承担着学生专业技能水平培养和职业行为习惯、敬业精神和合作态度综合素质的不同任务。我们要以培养学生职业能力为重心, 知识与能力并重, 要改变“重专业技能训练、轻人文素质提高”的观念。培养“厚德、强技、求是、拓新”的学生, 真正让受教育者牢固树立敬业守信、精益求精等职业精神。
“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。学生的文化素质教育在当前显得尤为迫切, 要指导学生深入实践、 深入生活中去, 让他们去实践中锻炼如志愿者活动、暑假组织社会实践活动, 把自己的所学加以实践, 做到能学习、能思考、做到“知”与“行”相统一。这样, 再返回课堂教学, 他们对老师的所讲就能有所启发、联想, 培养自学能力, 提高学生人文素质教育的实效性。
(三) 改进就业工作, 加强就业导向, 提高学生职业素养
要准确理解以就业导向的人才培养内涵, 改进就业评价工作。当前许多高职院校把就业率看成是学校就业工作的标杆, 但殊不知, 就业率不代表就业质量。 目前最重要的不是统计就业率, 而是继续帮助学生更好地就业, 笔者认为, 目前就业率的统计方法值得商榷, 片面强调高就业率就可能使学生就业的质量受到冲击和影响。
现在高等职业教育改革日新月异, 教育评价多元化、社会化、公开化是今后的趋势, 我们要加强和改进就业导向的评价工作, 构建多层次、立体式的就业评价, 引入有说服力的第三方评价机构进行存在的问题系统分析和提出科学、操作性强的整改意见, 对学院教育教学发展的短板进行及时补齐、箍紧, 提升内涵建设, 把好产品质量关, 为社会培养真正的合格人才。
“雄关漫道真如铁, 而今迈步从头越”。福建已成为自贸区、一带一路国家战略核心区, 未来需要大量一线适应生产实践的高素质人才, 高职教育将有广阔天地、大有可为。我们提出将以培养适应区域经济发展和电力行业发展的紧缺型人才需求为目标, 进一步加强校企合作的深度和广度, 进一步创新合作机制, 实现“互助共赢、校企合作、共同育人”。目前, 学院已建有校内实验实训基地70个, 校外实训基地122个, 在 “十三.五”来时, 我们能否很好地利用这些有利条件, 能否加强就业导向的人才培养内涵建设, 让高职教育回归育人本质, 是我们要不断去思考、努力和解决的。
参考文献
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[2]丁金昌.高职教育对接区域经济的研究与实践[J].高等教育研究, 2013, (3) .
[3]陈解放.合作教育的理论及其在中国的实践[M].上海交通大学出版社, 2006.
高职数学教育的本质 篇7
一、构建成人高等职业教育教学管理体系的出发点
成人高等职业教育和普通高等职业教育的主要不同体现在:一是教育对象不同。成人高等职业教育具有职前和职后专科层次教育的双重性质, 其教育对象是具有中职或同等学力的社会成年劳动者, 是企业、行业、产业的在岗员工。二是教育机制不同。成人高等职业教育的招生计划一般具有指导性, 教育过程强调针对性, 教育形式多样化, 学制具有灵活性, 尤其是非学历教育表现更为突出, 完全可以根据用人单位的需要和学校的办学条件而定。
1. 成人高等职业教育的“成人本质”。
构建成人高等职业教育教学管理体系, 首先要依据成人高等职业教育教学特点。就成人高等职业教育的对象来讲, 是有一定社会和工作经历、层次多、范围广的成年人, 所以, 成人高等职业教育教学管理的出发点首先应当满足成人的教育需求, 即所谓的“成人本质”。在教学管理中如何体现“成人本质”, 其关键点是:成人高等职业教育教学管理体系的构建要从成人学习的特点入手, 寻找管理的切入点与出发点。
成人学习的最大特点是在已有经验的基础上, 为实现其在岗提升、转岗需求、完善知识体系等进行的有目的的学习。具体体现为成人学习是在已有经验的基础上, 对新的认知材料进行重新建构, 同时在现有社会角色的认识上, 对自我进行重塑与提高。所以, 成人的学习具有清晰的生活和学习目标, 但是在重新适应学习生活的过程中, 会出现角色转变所带来的焦虑体验。因此, 成人职业教育教学要从单纯的管理走向服务与管理相结合, 要依据教育对象的特殊性, 在教学管理机制上体现“成人本质”。
2. 成人高等职业教育的“企业要求”。
成人高等职业教育的另一个特点就是教育过程强调针对性。所谓针对性, 是指成人高等职业教育要满足由于行业、企业技术的不断升级, 对企业员工在知识、技能、综合素质等方面提出的新要求。教学管理体系的设计和实施必须高度体现与适应“企业要求”。
二、成人高等职业教育教学管理存在的主要问题
目前, 虽然大部分高职院校都在举办成人教育, 但在其教育过程中, “成人本质”、“企业要求”并没有得到充分体现, 主要存在以下问题:
1. 成人高职教育教学管理的教学选择性和自主性没有得到充分体现。
目前, 我国的成人高职教育教学管理体系仍沿用普通高等职业教育的传统的专业班级式的学年制教学模式。由于该形式采用统一的专业设置、统一的教学标准和统一的考核, 直接导致无法满足成人高职教育对象个性化需求, 学生只能依据学校的教学计划按部就班地完成学习任务, 其继续教育的选择性、自主性无从体现。
2. 成人高职教育教学管理的制度平等性和服务性欠缺。
由于成人高等职业教育所具有的“成人、在职提升、转岗需求”等特点, 决定了成人高职教育管理需要更多的教学服务措施, 但是在实际的成人高职教育教学管理中普遍存在着严重的施教者本位的现象。其教学管理并未从满足学习者需求的角度来设计、实施, 缺乏相应的服务意识, 教学管理注重过程, 规制强调严格、统一, 硬性管理多于弹性管理, 原则性强于灵活性。
3. 成人高职教育教学管理的决策灵活性和开放性不足。
行政型教学管理强调行政管理者的权威性, 往往依据权力意志做出教学决策, 未从企业、教育对象的实际需求来设计实施教学管理, 忽视企业专家、教师、学生的参与, 缺乏完善配套的反馈监督和评价机制, 教学决策呈封闭状态。
三、基于“成人本质”与“企业要求”的成人高职教育教学管理体系的改革与创新
成人高职教育的教学管理体系要体现“回归成人本质、体现企业要求”, 必须从源头上重建符合成人学习动机和实现企业需要的教学管理体系。
1. 从成人学习者和企业的要求出发制定教学标准系统。
首先, 成人高职教育应为成人服务, 应体现成人这个教育主体的特色。成人已有较为丰富的社会实践经验, 因此成人不再是被动地受教育, 他们能够充分认识自身学习的必要性与可能性, 能够自觉地选择学习目标和学习内容, 希望能够直接参与制订符合自身需求的学习计划, 评价自身的学习效果。在成人高职教育教学标准系统开发的过程中, 要充分考虑成人学习者的特点与需求, 应把成人的学习兴趣、需求作为标准开发的根本依据。
其次, 教育过程要聚焦在企业和成人需求的变化发展上, 要从企业、成人的需求出发。成人高职教育要真正为企业服务、为成人发展服务, 要体现教学的价值与效用。因此, 其教学标准系统的开发不能当作一种纯粹的教育现象加以考察研究, 必须体现企业的发展、企业对员工职业规划的关怀, 及成人教育对象不断完善自身知识和技能的需求。
成人高职教育教学标准系统的开发是一项系统工程, 涉及面广, 需要不同的成人高职教育工作者共同参与。具体来讲主要有四类, 即成人高职教育机构管理者、企业专家、成人高职教育教师以及学习者。在标准开发过程中, 成人高等教育机构管理者应根据学习者的职业需求, 遵循成人高职教育教学的一般规律, 对标准开发进行指导和决策, 并为之提供有力的支持系统。企业专家要提供企业对员工的培养要求, 参与标准的确立、目标的设计、教材的编写等工作。广大教师和成人学习者应是成人高职教育教学标准开发的主体, 他们应直接参与标准需求的调查、教学方案的设计、教材和教学多媒体的编写和制作等, 要将“计划的教学内容”转化为“实施的教学内容”, 并根据实施结果及时对教学进行整改。
浙江机电职业技术学院成人高职教育教学标准系统由三方面构成, 包括人才培养方案质量标准、教学运行质量标准、成绩考核质量标准。人才培养方案质量标准包括培养目标、培养规格、课程模块、基本学时、教学准备等;教学运行质量标准包括集中教学模块质量、岗位训练模块质量、网络自学模块质量、教师管理、环节检查、事故差错标准等;成绩考核质量标准包含考核大纲、成绩评定和职业资格标准等。
2. 确立服务成人学习者、借鉴企业管理要求的教学监控系统。
成人学习者的学习特征决定了其教学管理服务不仅仅是课堂教学的服务, 更应是一种适合非连续性学习的全时服务。成人高职教育教学过程更需要教师和学生互动交往参与共同完成教学目标。成人学习者的心理发展水平和自我导向, 都需要其教学过程不能局限为一种单向度的活动, 而应是一种互动的活动。成人更适合在平等、自由、合作的教学交往环境中进行学习。所以教学环境的设计和教学模块的选择, 是教学管理中必须考虑的因素, 并针对这些因素设计教学监控系统。在这一系统中, 有两个要点必须涉及:一要全面校企合作。校企合作是成人高职教育的必由之路, 在教学管理体系中从教学计划的设计制定, 成绩的管理、考核, 质量的监控, 信息的反馈等都应有学校、企业的共同参与。二要执行有序。教学过程的监控参与主体应由校企合作指导委员会、系部和企业车间、岗位训练工作小组、学生共同组成。校企合作指导委员会的主要职责是统筹协调, 制定出相应的制度, 以保证教学质量评价与管理的有效实施。系部、企业车间和岗位训练工作小组作为基层教学组织, 其主要职责是对包括所有教学活动、各个教学环节、各种教学管理活动、教学改革方案等进行经常性的随机检查和反馈。总之, 成人教学过程监控要以成人学习为中心, 将学生的满意度作为第一目标。
3. 建立学校与企业结合、师生合作和自我评价的教学评价系统。
目前在成人高等职业教育教学评价中, 教师是绝对的评价主体。这种评价模式忽视了学习者的自主性。因此, 成人高等职业教育的教学评价系统必然趋向评价主客体和谐发展的模式。为此, 在评价系统的建立过程中, 要做到学校与企业评价相结合、师生合作与自我评价相结合, 实现动态评价、过程评价。评价主体要有学校、企业、学员三方组成, 由于三方所承担的任务不同因而其采用的评价方法有所差异。以实践教学为例, 企业相关部门的主要职责是分配实训岗位、落实专业岗位技能考核;工程技术人员的职责是按照各训练模块制订技能考核方案, 制订实训考核方法;一线指导师傅的职责是布置岗位实训任务, 进行岗位业务指导, 按模块进行阶段性考核和总结;系部教师的职责是按照技能考核方案, 定期到岗位进行现场检查等;职业技能指导师的职责为对整个实训进行阶段性指导, 提出技能指导意见和建议;学员自身则要根据企业实训的实际情况对所做项目做出自评、并对职业素质要求进行自检。
教学标准、教学监控、教学评价3个系统贯穿教学管理体系的全过程, 从最初的标准确立、到中期的监控管理再到最后的评价。3个系统所形成的成人高职教育教学管理体系的核心是“回归成人本质、体现企业要求”。
成人高等职业教育教学管理体系在加强教学管理、促进教学改革、提高教学质量等方面具有重要作用。该体系的建立和实施, 进一步明确了成人与企业在成人高职教育中的核心地位, 有助于提高成人高职教育的教学管理水平和育人质量。
(周国炳, 浙江机电职业技术学院副院长、高级工程师, 浙江杭州310053;王建林, 浙江机电职业技术学院继续教育分院院长、高级工程师, 浙江杭州310053)
参考文献
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