会计本质的认识

会计本质的认识（精选12篇）

会计本质的认识 篇1

前不久, 联合国教科文组织发布一份新的研究报告《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》。这是联合国教科文组织成立70年以来, 继1972年发布的《学会生存:教育世界的今天和明天》 (简称“富尔报告”) 和1996年发布的《教育, 内在的财富》 (简称“德洛尔报告”) 以后第三份重要的报告。这份报告必定像前两份报告那样对世界教育的发展产生重大的影响。

1. 教育要以人文主义为基础, 尊重生命和人类尊严

《反思教育》 (下面简称报告) 面对世界新的挑战, 提出教育应负的责任和教育的变革, 提出要重新定义知识、学习和教育。总的精神如报告导言中说的:教育应该以人文主义为基础, 以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。在教育和学习方面, 要超越狭隘的功利主义和经济主义, 将人类生存的多个方面融合起来, 采取开放的灵活的全方位的学习方法, 为所有人提供发挥自身潜能的机会, 以实现可持续的未来, 过上有尊严的生活。

报告提出未来教育要以人文主义为基础。报告强调经济发展必须遵从环境管理的指导, 必须服从人们对于和平、包容与社会正义的关注。报告认为, 人文主义方法可以让教育辩论超越经济发展中的功利主义作用, 应对全球学习格局的变化。

教育和学习要超越功利主义和经济主义, 将人类生存的多个方面融合起来。要将通常受到歧视的那些人包容进来, 包括妇女和女童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突影响国家的民众。这将要求采用开放和灵活的全方位的终身学习方法。由此, 报告提出, 教育是全球共同利益的理念。

2. 教育是全球共同利益

关于教育是全球共同利益的理解, 报告在最后一章作了详细的解释。我认为有这么几层意思:

一是教育的人文主义精神。报告强调教育是人的生存和发展的权利, 教育要尊重生命、尊重公正、平等, 使人们过上有尊严和幸福的生活。报告提出:“根据当前形势重新审视教育权。”指出:“国际发展讨论常常会将教育作为一项人权和一项公益事业。教育是一项基本人权, 并且有助于实现其他各项人权。”这意味着国家要确保尊重、落实和保护受教育权, 除了提供教育之外, 还必须成为受教育权的担保人。报告批判了功利主义和经济主义。报告认为, 要重新审视教育的目的。报告说:“教育的经济功能无疑是重要的, 但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展讨论体现出的人力资本理念。教育不仅关系到学习技能, 还涉及尊重生命和人格尊严的价值观, 而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件。”“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉, 应是21世纪教育的根本宗旨。”

二是强调教育的共同利益。报告认为, “共同利益”可以定义为:“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意, 例如价值观、公民美德和正义感。”报告认为, 共同利益的概念超越了个人主义的社会经济理论。共同利益不是个人受益, 而是一项社会集体努力的事业。在界定什么是共同利益时, 强调参与过程, 知识必然成为人类共同遗产的一部分。指出, “要在相互依存日益加深的世界实现可持续发展, 就应将教育和知识视为全球共同利益”。这意味着知识的创造、控制、获取、习得和运用向所有人开放, 是一项社会集体努力。报告批评了教育私有化, 并为知识的私有化趋势担忧。报告说:“教育是社会平等链条上的第一环, 不应将教育出让给市场。”教育作为一项公益事业, 国家要确保教育权的落实。

三是强调多样性、多元化。报告认为, 共同利益的含义必须根据环境的多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定。共同利益有多种文化的解读。因此, 在尊重基本权利的同时要承认并培养关于环境、世界观和知识体系的多样性。教育作为共同利益应该具有包容性。因此, 必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系, 承认并妥善安处其他知识体系, 而不是将其放在劣势地位。这里指的是各种社会、民族, 特别是弱势群族的文化知识体系。

这是对教育本质的深刻认识。过去人们总是用工具理论来解释教育。教育要么是作为阶级斗争、政治斗争的工具, 要么就是作为经济增长的工具, 缺乏对教育作为人的生存和发展的权利、缺乏教育对人的本体发展的重要性的认识。教育的确离不开政治和经济并要为它们服务, 但教育更是人的权利, 同时只有个体人得到发展, 才能为政治经济服务。

3. 全方位的终身学习方式

报告认为, 面临当前的社会挑战, 学习方式需要改变, 要重新定义学习的概念。学习可以理解为获得信息、认识、技能、价值观和态度。学习既是过程, 也是这个过程的结果;既是手段, 也是目的;既是个人行为, 也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。报告批评当前国际教育讨论张口闭口谈学习, 但“主要关注的是教育过程的结果, 而往往忽视了学习的过程。关注结果, 主要是指学习成绩”, 而忽视了“对于个人和社会发展具有重要意义的知识、技能、价值观和态度”。面对当前社会和经济的变革, 教育要帮助人们改变思维方式和世界观。同时, 报告认为, 教育作为全球共同利益, 需要采用开放和灵活的全方位的终身学习方式。

过去, 把教育理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。正规教育和非正规教育都是制度化的。但是人的许多学习是非正式的。“我们在生活中学习到的许多知识并非有意为之。这种非正式学习是所有社会化经验的必然体验。”所以要重视非正式学习。

报告提出要“反思课程编排”, 强调人文主义课程和多元化课程, 反对一切文化“霸权”、定型观念和偏见, 把课程建立在跨文化的基础上。

当今世界进入了互联网时代。互联网改变了人们获取消息和知识的途径、交流方式。报告认为, 数字技术为表达自由创造了更多机会, 但同时也引发了人们关心的重大问题:个人信息涉及隐私和安全等重要问题。需要用法律和其他保障措施来防止数字技术的误用。“在这个新的网络世界里, 教育工作者需要帮助新一代‘数字国民’做好更加充分的准备, 应对现有数字技术乃至今后更新技术的伦理和社会问题。”

4. 学校教育和教师不会消亡

在数字化、互联网时代, 学校和教师起什么作用?会不会消亡?报告的回答是否定的。报告提到, 现在有些人认为, 由于电子学习、移动学习和其他数字技术提供了大量学习机会, 学校教育没有前途。但是报告认为, 正如富尔报告和德洛尔报告中说的, 虽然知识的来源改变了, 人们与知识之间的交流互动方式也改变了, 但正规教育系统变化缓慢。因此, 报告认为:“学校教育的重要性并没削弱。学校教育是制度化学习和在家庭之外实现社会化的第一步, 是社会学习 (学会做人和学会生存) 的重要组成部分。学习不应只是个人的事情, 作为一种社会经验, 需要与他人共同学习, 以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来学习。”这一段话, 既说明学校教育的不可替代性, 又说明当代学习方式的变化。学习不是个人埋头读书, 而是需要与同伴和老师共同学习。

当然, 数字化、互联网大大拓宽了学习空间, 给以课堂为中心的学习带来挑战。报告介绍了慕课 (MOOC) 和移动学习的方式和特点, 但目前的发展趋势是从传统教育机构转向混合、多样化和复杂的学习格局, 实现正规学习、非正规学习和非正式学习, 让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动, 而且这种互动要从幼儿阶段开始, 延续终生。

报告指出, 某些人起初预测, 教师职业会消亡, 数字技术将逐步取代教师。但报告认为, “这种预测已不再令人信服”, 教师应当成为“向导, 引导学习者 (从幼儿时期开始, 贯穿整个学习轨迹) 通过不断扩大知识库来实现发展与进步”。因此“所有国家必须仍将有效的教学职业视为本国教育政策的优先事项”。

会计本质的认识 篇2

教学目的

1、了解鸦片、海洛因、吗啡等。

2、让学生懂得毒品的文还行。教学重点和难点；

了解毒品对人的危害。

教学过程；

一、激情导入

二、新课

1、什么是毒品？

2、它对人体有什么危害？

3、学生举例；

4、解决远离毒品地方法。

三、学生讨论交流；

四、小结；

五、毒品真是可怕呀，我们一定要远离毒品。

课后记；

第十三课

绿色校园

教学目的；

校园是我们学习生活的地方，是我们成长的摇篮，我们要爱护它。教学重点难点；

调查学校的卫生、安全、说完事等措施。教学过程；

一、激情导入；

二、学生畅所欲言； 1调查学校的情况，2卫生状况，3、安全设施。

三、值得注意的问题

1、安全警示牌，环境卫生应保持。

四、小结； 课后记；

第十四课如何预防传染病

教学目的；

1、懂得传染病的知识，2、学会传染病的预防方法。教学重点和难点；

传染疾病的传播途径。教学过程；

一、激情导入 ；

二、新授；

1、举例说明。

2、传染病靠什么传播？

3、你周围有哪些传染病？

4、怎样传播？怎样预防？

三、学生讨论交流；

四、小结； 课后记；

第十五课

公共场所的环境保护

教学目的

1、让学生树立环保意识，2、了解周围的环境的卫生状况。教学重点和难点； 培养学生的环保意识。教学过程；

一、激情导入

二、相互交流，1、去公园发现那些废物？

2、在街上看到那些干净整洁的环境心情怎样？

三、辨析；

1、在船上吃花生感觉真不错。

2、看电影的感觉正不错。3

3、、看谁的飞机飞得高。

四、小结； 课后记；

第十六课

预防腮腺炎

教学目的；

1、什么是腮腺炎？

2、如何预防腮腺炎？ 教学重点和难点； 如何预防腮腺炎？ 教学过程；

一、二、激情导入； 新课

1、什么是腮腺炎？

2、腮腺炎的传播途径有哪些？

3、如何预防腮腺炎？

三、讨论交流；

1、学生讨论，2、交流汇报。

四、小结；

绘画艺术的本质特征再认识 篇3

关键词：民族艺术；东北地区；绘画；审美情趣

翻看新中国成立初期东北画家所创作的中国绘画，构图饱满，设色艳丽而常用红色铺垫或作品呈现巨大的仰视感，刻画人物倾向高大富有生活气息等等。这种造型特点延续多年，至今仍成为美术创作的主要形式和常用语言。这一时期审美取向是力量和稳定的，这类可以捉摸和玩味的线条与色彩组成的画面带有传统绘画的趣味，正是这种浓烈的装饰味道更加拉大当代中国画和传统绘画的表面联系和造型手法。若以一代有一代之文艺来分析，每个时代的绘画特点可以不相同，甚至毫无关联性、传承性等等。通过类似的美术现象可以深入具体地解释审美者与参与者二者之间对艺术创造的主观能动性和微妙的心理感受。这类审美趋向，通常是在“日常性积累”的作用形成的。

由于这一时期出现的政治运动、社会民生、文艺思潮各个方面的主观气候定会影响到艺术工作者的“日常性积累”。故而，其创造也定会有时代的印记和自身特点。这特点最鲜明的是对表现对象的高度概括和合理夸张。每个生命个体独立存在而又相互关联。文艺所呈现出鲜明的恢宏气象。绘画中的民族性蕴含在流淌的血液中和那些看不见却感受到的地方。正因人必须与生命本身和周围的生命环境构成亲和自由关系，审美的过程才可以激活生命，自由地感知生命、显示生命力量。在生命体验与创造中感悟生命存在的自由意义。审美状态乃至生命天然具有的精神特征、而且与生命自身同在。

艺术家从一开始接触生活，或者进行创作就在特定的地域里面。

这种地域性的好出在于能够充分认识和理解相对局限的自然，和大自然交流、融合。画家被地域特征影响的同时又反作用于该地域。画家笔下的景物已成为一种符号，这种符号带有强烈的自身特点又同时有着明晰脉络的可释读性。当代东北画坛所呈现的繁荣气象，正是来源于东北地区物产丰饶、质朴民风的激发。在传统程式和当代审美特征的相互影响下，博采众长、寻找自我身形步伐相对应协调的部分。紧紧抓住东北地域的气息和神韵，也可以认为把握民族艺术的精神实质，不懈探索。从而使地域标签产生新的光彩，进而使民族艺术的生命增强了新的活力。

在当今社会科学领域中，除了纯哲学知识和单纯思辩理论知识以外，其他所有知识，都可以归纳为自然与人的结合知识。而凡是蕴涵着自然和人的结合因素的知识都是带有强烈的地域色彩的。地域特征不自觉流淌在人的血液中。特别艺术这样的形式，其地域性的自然和历史人文因素就更为突出。当今的画家自认为在笔墨没有确立个性和图示之前的时候，为了争得与众不同。他们把创作的方法和目标就锁定在了具有特色的地域性上。踏遍大江南北，只要找到前人所未有表现过的地形、地貌、树木花草都可以作为自己创作的源泉。正是他们也深信艺术来源于生活，并高于生活，艺术是生活的在创升华的真理。因此，他们创造出前所未有的绘画现象，这种现象不是现实的复制和照抄，更多的是对自然敬畏对生命热爱的一以贯之。由于中国画的地域性，艺术家们全力挖掘绘画的地方性特色，所以中国画坛出现了，“百家争鸣、百花齐放”的景象。

地域性这个概念，不仅是外在的单纯的地理概念，而且是一个文化概念。刚开始艺术家并不是马上去表现身边的自然观竟。而是去感悟自然背景后面的历史文化氛围，以物表人。当代东北地区的绘画的主要特点：抛弃或者远离书法用笔的论调。文人笔墨系统的核心规范是书法用笔。当然，偏离书法用笔的同时获得的技术上的释放和广阔的表现性。不再为所谓的工具所掣肘。画面是否能够呈现出书写性已不能作为判断文人画的标准。不言自明，画面的书写性只是绘画的貌、并非质。画家的自觉选择实则是自然、地域给予的影响。这种地域呈现的文化归属感是影响画家创作的重要载体。

中国特有的文化作为一个整体，各个民族所呈现出不同的性质、这其中有共性和异性之说。我们在讨论中国绘画出现的地域化问题实则在很多方面都有这样那样的例子。组成中国文化的要素有很多，无论艺术、文学、思想、哲学它们相互影响和制约，这有这样它们才能够共同经营出中国文化的博大精深。中国画地域化的出现和成长，实则是对儒、释、道三家学说的依附，脱离这种思想，在形式感上追求再多也是徒劳，当代绘画往往试图以图式为特征冲击画面内容。

中国艺术到西方就会产生地域性文化差别和不同名民族背景的问题。就东北地区的自然景观而言，广阔天地大有作为，落到实处则是：物质的作用深刻影响和冲击着画家群体。往往一个顶级的艺术家是民族艺术集大成者，他是社会各种相关知识的总汇的集中表现。通过艺术作品表现出自然、人文、社会等各方面的造诣。这点如张大千、齐白石等对传统有着深入理解和体会的画家。东北画家在师心、师造化的同时，更注重对自然的关注和表达。写心境、写自然、写自身对自然的体味与感悟，艺术基于生活，概莫能外。

在东北地域性所衍生出的中国传统文化，也就是中国的美学思想是建立在儒、道、释三家的哲学思想的交织影响下形成的，儒、道是典型的本土哲学，释是外来的文化，它自汉代传入我国几经发展演变，它已经融入了我国本土性文化。其所具有的美学理论对中国画家产生了更为深刻的影响，佛家对美学强调“心识”，其原因是“美为心造，心融万有”。因此而产生了“实有境无，境假识真”的意境。儒家的美学思想集中体现在中国的人文精神上提倡的是人的精神与灵魂之美，这对画家的艺术修养起了重要的作用。

了解地域性的人文背景对与艺术重要意义以及中国传统文化与中国绘画的内在关系之后，发展中国画艺术的关键是对本土文化的 深刻理解，自然之大无处不画。剪取一枝皆成妙境。对事物的选择性表达也是艺术创作的重要特征，实则是取舍之间的关系。

文艺在自身发展变化中有着自身规律可循，不可横加干涉。然而，文艺的规律可以去寻找和归纳总结，但近百年来中国画表现出鲜明的地域的现象，可以作为我们研究画家和画家群体的参考。当然讨论民族艺术存在地缘性的差异和民族性的分歧是研究民族艺术必须直面并且解答的重要问题。东北民族艺术在绘画艺术上呈现出诸多特点，最重要的是与自然交流。我们从一般意义上理解和认识往往会局限在问题的“现象”，通过对东北当代绘画艺术的研究来反馈总结东北民族艺术的本质特征。东北民族艺术在绘画的具体体现在恢弘的气象、天人合一的性灵书写、笔墨当随时代的三种特征。同样，这种特征也一直影响东北民族艺术的传承与发展。

参考文献：

[1]刘国辉.刘国辉创作随笔[M].广西美术出版社，1999.

[2] 姜澄清.中国绘画精神体系[M] .甘肃人民美术出版社 ，2008，6.

[3]张公者.面对中国画[M].上海书画出版社，2009.

浅议对负商誉本质的认识 篇4

会计界普遍把负商誉定义为:与商誉相对, 它是收购企业投资成本低于被并购企业净资产公允价值的差额。

对负商誉的确认问题会计界的看法并不一致。反对负商誉存在的理由主要有以下几种:

第一, 著名会计学家亨德里克森认为负商誉在逻辑上是不存在的。他认为如果被并购企业可辨认的净资产的公允价值之和大于收购企业的收购价格, 被购企业就会将净资产分项出售, 而不会将净资产整个或一揽子出售, 负商誉就不可能存在。

第二, 负商誉与商誉的性质相矛盾。商誉作为一项无形资产, 无论是从理论上还是在实践上, 资产不可能出现负资产的情况, 如果承认了负商誉则等于承认了负资产的概念。

第三, 负商誉的存在缺乏现实基础。作为一个营利机构, 企业经营目的就是获利。那么没有一个经济人会购入对企业未来经济利益不利的资产。由此, 在企业合并中, 不可能出现对合并企业的未来造成经济损失的负商誉, 即负商誉的存在缺乏现实的经济基础。

然而现实中, “零价格”兼并、“百元价格”兼并等收购企业的购买价格低于被并企业净资产公允价值的情况是相当多的。负商誉在逻辑上不存在只是一种假定的结论, 负商誉存在的客观性是不可争议的事实。笔者认为可以用来解释负商誉存在的主要原因如下:

从收购企业角度出发

1. 被收购企业的价值相对于收购方来说比出售方更大。

负商誉同商誉一样, 其本身具有不可分割性。它不是依附于某一种不良资产, 而是同一个企业合为一体的。因而, 负商誉只发生在企业间的整体合并阶段。

2. 负商誉的额度还跟收购企业所获得信息量的大小及谈判技

巧等因素密切相关, 若收购企业能够掌握较为充足的相关信息并且在谈判过程中处于优势地位, 则其能够以足够低的并购价格来合并被并购企业。

从被并购企业的角度分析

1.从被并企业的整体来看, 企业的价值不是企业单项资产价值的简单加总, 是以企业整体价值为基础, 在考虑了未来现金流量的现值后确定。在企业创利能力较差的情况下, 企业的价值肯定会低于企业单项资产评估值的总和。

2.货币资金时间价值因素。被并购企业可能急需资金而将其所有企业资产一揽子售出时, 可能要将其售价打个折扣, 以达到尽快脱手变现的目的。

3. 企业的许多资产实际上不可能分开出售, 如分开出售则其价值可能反而会大为降低, 这对许多专业配套设备来说尤为如此。

4. 被并购企业拆分出售净资产的交易成本十分高昂。

当交易成本提高到一定程度后, 企业会放弃逐项售出的方案, 而宁愿将其可辨认的净资产全盘出售。

5. 被并购企业存在着隐性负债。

如大量的退休工人以及数额庞大的退休费支出等。因此, 并购企业在确定并购价格时, 常常要压低并购价格, 以弥补这部分未来的支出。

二、负商誉的经济实质

在论证了负商誉存在的前提下, 来谈谈负商誉的经济实质。

负商誉的经济实质, 主要以下3种观点:

递延收益观:收购企业以低于被并企业净资产公允价值的价格完成兼并, 对收购企业来说无疑是获得了一种利得, 即收购企业以较少的资金换来了较多的净资产, 这个差额是进行资产交易过程中的节约, 是一种利得。应将这利得作为一项递延收益, 并分期进行摊销。这种观点实际上是将负商誉理解为投资的折价, 并采用与一般的股票投资和债券投资相同的会计处理方法。这种观点较好地反映了由于被购买企业存在的隐性负债、非公平交易等原因形成的负商誉。

自创商誉观:被并企业之所以愿意以低于可辨认净资产公允价值的价格出售, 是因为收购企业具有知名品牌、良好销售网络、较高市场占有率、先进管理经验等未入账的无形资产, 被并企业为了获得购买企业的这些优势, 愿意以较低的价格吸引购买企业的注意。所以, “收购中表现出来的负商誉只是收购公司自创商誉的转化形式, 负商誉的存在基础是收购公司的自创商”。这种观点采用购买过程中的负商誉来确定商誉的价值, 否定了商誉的客观性, 与现行不确认自创商誉的会计惯例相矛盾。因为如果将购并中形成的负商誉价值作为收购企业的自创商誉价值入账, 那么一个企业的自创商誉价值的大小将取决于该企业低价购买其他企业的次数和形成的负商誉价值的大小, 这与商誉的本质是矛盾的。

负债观:这种观点将负商誉视为一种负债, 是“收购企业替被并购企业承担的未来的资产贬值或收益减少的责任”。一个企业之所以以低于公允价值的价格转让, 是因为合并后收购企业必须承担被并购企业的隐性成本或隐性负债, 从而导致未来经济资源的付出, 负商誉就体现为一种未来的负债。“负商誉的价值正是对收购企业未来损失的一种事前补偿。”这种观点较好地解释了由于被并购企业存在隐性负债时所形成的购买价低于所购得可辨认净资产公允价值差额的现象, 但对其他原因引起的负商誉却没有作出合理的解释。

综上, 笔者认为负商誉作为递延收益的观点能基本反映并购结果的经济实质:其一, 负商誉是因资产估价错误等因素造成, 以低于被购并企业净资产公允市价的价格收购企业, 收购企业获得一笔收益, 该收益递延到企业经营的以后各期, 即在以后各期确认资本利得;其二, 负商誉是对并购企业经营风险的补偿, 即低于被购并企业净资产公允市价的活动可视同折价发行的债券, 债券发行的折价摊销是对以后各期的收益进行补偿, 负商誉的摊销那就是对并购企业以后的经营风险的补偿。

摘要：近些年来, 随着经济体制改革的深入, 企业收购与兼并的浪潮席卷全球。跨国企业正努力寻求全球范围内的资源整合, 并购成为其主要方式。在企业并购中出现了一系列值得研究和需要解决的会计问题, 如负商誉的存在与否和它的经济实质等, 在国内外的会计理论界一直存在争议, 本文就此谈点粗浅的认识。

关键词：并购,负商誉,实质

参考文献

[1]李晖:略谈负商誉的经济实质及会计处理.中国管理信息化, 2007 (3)

[2]卢淑艳:对负商誉问题的再认识.会计工作, 200 (74)

对数学本质特征的若干认识 篇5

什么是数学?这是任何一个数学教育工作者都应认真思考的问题。只有对数学的本质特征有比较清晰的认识，才能在数学教育研究中把握正确的方向.

1 数学，其英文是mathematics，这是一个复数名词，“数学曾经是四门学科：算术、几何、天文学和音乐，处于一种比语法、修辞和辩证法这三门学科更高的地位。”自古以来，多数人把数学看成是一种知识体系，是经过严密的逻辑推理而形成的系统化的理论知识总和，它既反映了人们对“现实世界的空间形式和数量关系”的认识，又反映了人们对“可能的量的关系和形式”的认识。数学既可以来自现实世界的直接抽象，也可以来自人类思维的能动创造。

2从人类社会的发展史看，人们对数学本质特征的认识在不断变化和深化。“数学的根源在于普通的常识，最显著的例子是非负整数。"欧几里德的算术来源于普通常识中的非负整数，而且直到19世纪中叶，对于数的科学探索还停留在普通的常识，”另一个例子是几何中的相似性，“在个体发展中几何学甚至先于算术”，其“最早的征兆之一是相似性的知识，”相似性知识被发现得如此之早，“就象是大生的`。”因此，19世纪以前，人们普遍认为数学是一门自然科学、经验科学，因为那时的数学与现实之间的联系非常密切，随着数学研究的不断深入，从19世纪中叶以后，数学是一门演绎科学的观点逐渐占据主导地位，这种观点在布尔巴基学派的研究中得到发展，他们认为数学是研究结构的科学，一切数学都建立在代数结构、序结构和拓扑结构这三种母结构之上。与这种观点相对应，从古希腊的柏拉图开始，许多人认为数学是研究模式的学问，数学家怀特海(a. n. whiiehead，186----1947)在《数学与善》中说，“数学的本质特征就是：在从模式化的个体作抽象的过程中对模式进行研究，”数学对于理解模式和分析模式之间的关系，是最强有力的技术。”1931年，歌德尔(k，g0de1，1978)不完全性定理的证明，宣告了公理化逻辑演绎系统中存在的缺憾，这样，人们又想到了数学是经验科学的观点，著名数学家冯・诺伊曼就认为，数学兼有演绎科学和经验科学两种特性。

3对于上述关于数学本质特征的看法，我们应当以历史的眼光来分析，实际上，对数本质特征的认识是随数学的发展而发展的。由于数学源于分配物品、计算时间、丈量土地和容积等实践，因而这时的数学对象(作为抽象思维的产物)与客观实在是非常接近的，人们能够很容易地找到数学概念的现实原型，这样，人们自然地认为数学是一种经验科学;随着数学研究的深入，非欧几何、抽象代数和集合论等的产生，特别是现代数学向抽象、多元、高维发展，人们的注意力集中在这些抽象对象上，数学与现实之间的距离越来越远，而且数学证明(作为一种演绎推理)在数学研究中占据了重要地位，因此，出现了认为数学是人类思维的自由创造物，是研究量的关系的科学，是研究抽象结构的理论，是关于模式的学问，等等观点。这些认识，既反映了人们对数学理解的深化，也是人们从不同侧面对数学进行认识的结果。正如有人所说的，“恩格斯的关于数学是研究现实世界的数量关系和空间形式的提法与布尔巴基的结构观点是不矛盾的，前者反映了数学的来源，后者反映了现代数学的水平，现代数学是一座由一系列抽象结构建成的大厦。”而关于数学是研究模式的学问的说法，则是从数学的抽象过程和抽象水平的角度对数学本质特征的阐释，另外，从思想根源上来看，人们之所以把数学看成是演绎科学、研究结构的科学，是基于人类对数学推理的必然性、准确性的那种与生俱来的信念，是对人类自身理性的能力、根源和力量的信心的集中体现，因此人们认为，发展数学理论的这套方法，即从不证自明的公理出发进行演绎推理，是绝对可靠的，也即如果公理是真的，那么由它演绎出来的结论也一定是真的，通过应用这些看起来清晰、正确、完美的逻辑，数学家们得出的结论显然是毋庸置疑的、无可辩驳的。

4事实上，上述对数学本质特征的认识是从数学的来源、存在方式、抽象水平等方面进行的，并且主要是从数学研究的结果来

会计本质的认识 篇6

近几年各地中考历史试卷中有较多考查历史事物实质(本质)号性质的试题，并且这类试题所占比例呈增加趋势。因此我们要提高解答此类试题的能力。

历史事物的本质是历史事件、历史现象等不易改变的阶级性和社会性质，是历史事物本身固有的根本属性。实质，是指被表面现象掩盖着的本质。实质(本质)往往具有隐蔽性，需要透过现象去分析、把握。例如：要正确认识凡尔赛一华盛顿体系的实质，就要先分析协约国列强之间的相互关系。协约国列强之间的相互关系主要有两方面：其一是为分赃、称霸而互相争夺；其二是为了共同利益而互相勾结c由此，可以得出结论：这一体系的实质是帝国主义重新瓜分世界。

性质则是一利事物区别于其他事物的根本属性。分析一个历史事物的性质，必须抛开表面现象，看它的特征和实质，挖掘它产生的原因和目的。例如：俄国1861年改革虽然由代表地主阶级利益的沙皇亚历山大二世主持，但它废除了农奴制，使俄国走上资本主义道路，因此它属于资产阶级性质的改革。但改革让获得“自由”的农民花高出当时地价3倍的钱赎买一块份地，实质是沙皇政府和地主阶级勾结起来对农民进行的双重敲诈和掠夺。

有时候性质和实质会合二为一，如“三国同盟”和“三国协约”两大集团，无论性质还是实质，都是帝国主义的军事侵略集团。

分析历史事物的关键就在于透过历史现象，认识历史事物的本质，弄清历史事物的内涵和外延。如“英国资产阶级革命”、“北美独立战争”、“法国资产阶级革命”三个历史事件，它们的性质都是资产阶级革命，结果都确立了资产阶级统治，促进了本国资本主义的发展。但三者的本质特征有不同之处：英国资产阶级革命带有妥协性，革命不彻底；北美独立战争既是争取民族独立的战争，又是资产阶级革命；法国资产阶级革命中，资产阶级和人民群众结成联盟，人民群众在革命中起了决定性作用，这使这次革命成为资产阶级革命时代规模最大斗争最彻底的一次革命。

下面笔者以世界近代史知识为例，对一些重大历史事物的性质、实质(本质)略作分析，希望对同学们有所帮助。

1．文艺复兴运动性质：一场资产阶级性质的思想解放运动。实质：反封建反教会的资产阶级新文化的兴起。

2．美国独立战争性质：既是一场民族解放运动，也是一场资产阶级革命。实质：摆脱英国殖民统治，发展本国资本主义经济的战争。

3．美国内战性质：美国第二次资产阶级革命。实质：北方工商业资产阶级和南方种植园奴隶主之间争夺国家权力的战争。

4．俄国1861年改革性质：自上而下的资产阶级性质的改革。实质：农奴主对农民的一场厚颜无耻的掠夺(经济实质)；农奴主为防止矛盾激化，维持和巩固专制统治的挣扎(政治实质)。

5．日本明治维新性质：自上而下的资产阶级性质的改革。实质：富国强兵，发展资本主义的改革。

会计本质的认识 篇7

从小学到高中, 几乎所有的教材都是从表象上谈信息的概念, 让学生从感性上认识信息的特征。对于小学生这无可厚非, 而对高中学生而言, 他们缺少的不是对信息的感性认识, 而是对信息概念的深入理解和剖析。为了激发高中学生对信息技术学科的兴趣和探究欲望, 我们需要带领学生深入剖析信息的概念及其本质特征。

一、信息是什么

看到“信息是什么”这个问题, 许多教师会说:不能这么问学生, “什么是信息”这个问题到目前为止还没有定论。信息的定义有上百种, 老师还没有搞清楚, 怎么能问学生?

是的, 信息概念是教学难点, 但更是教学重点, 搞不清什么是信息, 如何谈信息的获取、加工和表达, 更不用说信息为什么能传递、为什么有真伪性、为什么会有时效性、为什么可以共享……不理解信息的概念, 就无法回答以上问题。因此, 深入理解信息的概念是不能回避的事情。下面, 结合自己的教学实践, 谈谈如何才能更好地引导学生认识信息的概念。

如果直接提问“信息是什么”, 回答起来是比较困难的。我们可以把问题分解开来, 由易到难, 步步深入。

1. 信息从哪里来

从这个问题出发, 可以引发学生对信息概念的思考。

师:信息从哪里来?

生1:从网上来。

生2:从报纸、广播、电视中来。

……

师:报纸、广播、电视里的信息又从哪里来?

生:记者采访的。

师:记者的信息从哪里来?

生:从生活中来, 从人们身边来。

师:从生活和人们身边的什么地方来?请举例说明。

这时, 学生会列举出许多例子:上课中有信息;打球、唱歌中产生着信息;教室的桌、椅、黑板都包含着信息;人脑也会产生许多信息……

总结学生所举的例子, 可以发现信息来自两个方面: (1) 打球、唱歌、上课等都是事, 所以, 信息来自各种事件, 任何事件都产生着信息。 (2) 桌、椅、黑板等都是物, 所以, 信息来自各种物体, 任何物体都产生着信息。通过进一步思考可以得出, 产生信息的事物既可以是客观世界的事物, 也可以是主观世界的精神现象, 如法律法规、理论、思想等。至此, 我们可以得出结论1:信息源自任何事物, 任何事物都产生着信息。

2. 信息是什么

那么, 信息是事物的什么呢?对于任何事物来说, 运动是绝对的, 静止是相对的。

图1是一个纸杯的图片, 这个纸杯会产生——纸质的、有花纹、可以盛水、状如圆台等信息。如果把这个纸杯剪开, 去掉杯底, 变成图2的样子。这时它产生的信息是——纸质的、状如扇环等。进一步将其撕成碎片, 变成图3的样子, 产生的信息又将发生变化。

随着事物状态的变化, 它所产生的信息也会随之改变, 因此可以得出结论2:信息是事物运动的某一状态的显示。此外, 如果把一个盛满开水的杯子抛向人群, 运动着的杯子将会产生什么样的信息?人们还会关注这只杯子是什么材质的, 上面的花纹是什么吗?显然, 这时人们更关注的是杯子的运动方式。对于同一个物体, 运动方式的不同所产生的信息也不同。比如, 当我们让一个杯子做圆周运动的时候, 它将给我们带来另外的信息。这样, 我们就可以得出结论3:信息是事物运动变化方式的显示。综合以上结论, 我们又可以得出结论4:信息是事物运动的状态和变化方式的显示。

信息是由任何事物所产生的。但是, 如果不被人、动物、植物等主体所感知, 那它也就毫无价值和意义可言了。银河系外的太空一定包含着大量的信息, 但人类目前还无法感知到它们, 所以, 就目前而言, 它们对人类是没有价值的。因此, 我们进而得出结论5:信息是主体感知的事物运动的状态和变化方式。

3. 信息没有形状, 是看不见、摸不着的

那么, 信息长什么样?信息看得见、摸得着吗?信息源于事物, 但又不是事物本身, 它从事物中产生, 被主体感知后就脱离了事物本身。例如, 杯子是物, 但“杯子呈圆台状”这条信息既不是事, 也不是物, 所以信息是没有形状的。

我们看到或摸到的是事物本身, 而不是事物所产生的信息, 所以, 信息是看不到、摸不着的。

二、信息的本质特征及其含义

关于信息的本质特征, 各高中信息技术教材中的论述基本上是一致的, 如信息具有普遍性、可感知性、载体依附性、可传递性、共享性、时效性、真伪性、可存储性、可加工性等。但对信息为什么具有这些特征、怎样更加深入地理解这些特征等问题, 大多数教材都没有进行深入的剖析。本文试谈以下几个问题。

1. 信息为什么要依附于载体

信息具有很强的载体依附性。关于这一点, 学生从小学就有所体会。问题是, 为什么任何信息都一定要依附于一定的载体?

信息被主体感知后脱离了事物, 就会通过传导神经网络导入人的大脑。如果信息只是停留在人的大脑里, 就像一个满腹经纶, 但没有任何表达能力的人一样, 毫无价值可言。反映到大脑中的信息只有表达出来才能发挥它的价值。如果说出来, 信息就依附于声音中;写出来, 信息就依附在文字上;画出来, 信息将会依附在图画中。这样, 声音、文字、图像等就承载了信息, 成为信息的载体。

正是由于主体需要表达从事物中感知的信息, 才要借助于一定的载体。同一条信息可以依附于不同的载体表达出来。

2. 信息是如何传递的

信息具有传递性。那信息为什么能够传递?它是如何传递的呢?

信息被主体感知后, 又通过一定的载体表达出来。通过声音表达的信息, 会随着声波在空气中传递。如果再借助电话将声波转换为电信号, 信息又随着电信号传向更加遥远的地方。这样, 信息随着载体的变化从一个地方传递到另一个地方, 就是信息在空间上的传递。如果信息借助文字载体表达出来, 印刷术等技术又使得文字可以长期保存不失真。因此, 古代的信息就通过文字流传到了今天, 这是信息在时间上的传递。因此, 是信息载体的可传递性决定了信息的可传递性, 载体的不同也造就了不同的信息传递方式。

3. 什么是信息的共享性

共享性是信息最重要、最本质的特征。为了深入理解信息的共享性, 我们需要探讨以下几个问题。

首先, 物质和能源可以共享吗?在探讨信息的共享性之前, 我们先看看物质和能源能不能共享。比如, 我有一杯水, 如果不考虑卫生问题, 这杯水可以被大家共享吗?假如可以共享, 杯中的水总有被喝完的时候, 那剩下的人如何共享?如果一杯水可以共享的话, 应该是一个人喝过后, 它还是满的, 杯中的水不会减少, 然而这是不可能的。所以, 物质不能共享, 只能分享。同样, 汽车承载一个人与承载五个人所消耗的汽油量也是不同的。能源也只能分享。根据能量守恒定律, 消耗掉的物质资源和能源已经转化为其他形式, 所以, 物质资源和能源会越来越少。

其次, 什么是信息的共享?当第一个人从纸杯中感知到信息后, 纸杯所包含的信息没有减少, 第二个人从中感知到信息后, 纸杯所包含的信息仍然没有减少……当第一个人把他所感知的有关纸杯的信息通过载体表达出来并传递给第三个人时, 第一个人所感知到的信息也没有减少。这就是信息独具的共享性。共享性是信息与物质、能源本质的区别。

再次, 信息为什么能够共享?人们从事物中获取信息是通过感觉器官 (当然也可以借助信息技术中的感测技术) 去感知的。如果事物本身没有发生变化, 它所包含的信息是不会因人的感知而减少的。此外, 信息的可传递性也为信息的共享搭建了桥梁。

最后, 信息共享的结果是什么?信息共享的结果使得信息越来越多。随着技术与社会的进步, 信息开始“爆炸”了。于是, 如何准确、快速地获取信息, 如何高效地存储信息, 如何恰当地加工、处理和表达信息成为信息社会每个人所必须具备的素养。这也就是为什么我们国家要在高中开设信息技术必修课的原因之一。

4. 信息为什么会有时效性

如果让学生举“信息具有时效性”的例子, 每个人都会说出一些, 比如股市行情、每日新闻。但信息为什么会有时效性呢?

要回答这个问题还得从信息的概念说起。信息源于事物, 但被主体感知后就脱离了事物, 依附在所表达的载体上, 与事物本身无关了。任何事物都是运动变化的。一旦事物运动变化了, 它所包含的信息也要随之发生改变。有些事物变化比较快, 如股市行情、天气情况, 我们感知的只是它们在某一时刻的信息, 也就是说, 前一时刻感知的信息就不能代表此刻的事物了, 前一时刻的信息对该事物而言也就失效了。对于变化比较快的事物, 只有不断地去感知它, 才能及时地反映出事物的本来面貌。当然, 也有一些事物发展变化相对比较慢, 比如牛顿第一定律, 几百年来一直没有变化。我们在初中学习了它, 到高中、大学解物理题时, 它还是有效的。

5. 为什么会有伪信息

信息具有真伪性。有关这一点学生也有切身的体会。但“为什么会有伪信息”是需要学生搞清楚的。无外乎以下几方面的原因。

(1) 感知错了。出现伪信息的第一种可能就是, 主体感知信息的环节出现了错误, 比如, 色盲的人把红灯看成了绿灯, 瞎子把大象摸成了柱子, 等等。

(2) 表达错了。信息被主体从事物中感知后, 需要通过一定的载体表达出来。因而, 出现伪信息的第二种可能是表达环节出现了错误, 比如, “粮食够吃了”表达成“粮食狗吃了”, 等等。

(3) 传递错了。信息在传递的过程中也可能出现错误, 比如, 当一条小道消息从第一个人传递到第2 0 0个人时, 一定已经面目全非了。又如, 劣质的电话线路会丢失传递着的信息, 造成误传的情况。

(4) 加工错了。还有一些伪信息是人为加工制造出来的。

此外, 在信息的存储、交换等过程中也可能产生伪信息, 这里不再一一列举。

对于信息概念及其本质特征的认识确实是高中信息技术教学中的重要课题, 需要大家持续不断地深入研究。

参考文献

[1]钟义信.信息科学原理 (第三版) [M].北京邮电大学出版社, 2004.

[2]Lawrence Snyder (美) .新编信息技术导论[M].北京:清华大学出版社, 2004.

文化传播视角下的翻译本质再认识 篇8

1 翻译定义综述

什么是翻译?中外学者对翻译下过各种各样的的定义。皮特·纽马克认为翻译就是把一个文本的意义按照原作所意想的方式移译成另一种文字或语言;巴尔胡达罗夫认为翻译是把一种语言的言语产物在保持内容方面 (也就是意义) 不变的情况下改变为另一种语言的言语的过程;巴斯奈特认为翻译就是文化内部和文化之间的交流;王克非认为翻译是将一种语言文字所蕴含的意思用另一种语言文字表达出来的文化活动;蔡毅认为翻译是将一种语言传达的信息用另一种语言表达出来;吕俊认为翻译从本质上看, 是一种跨文化的信息传播;张今认为翻译是两个语言社会之间的交际过程和交际工具, 它的目的是要促进本语言社会的政治、经济和文化的进步, 它的任务是要把原作品中包含的现实世界的逻辑影象或艺术映象, 完好无损地从一种语言中译注到另一种语言中去。以上是国内外学者对翻译的定义或解释, 概括起来就是:翻译是一种特殊形式的信息传播, 从事翻译活动的译者实际上不是在翻译语言, 而是在翻译文化。所以, 翻译不仅是两种语言之间的相互转换, 而且是两种文化之间的交流。

2 翻译与语言文化的关系

2.1 翻译与语言

沃尔夫拉姆·威尔斯说:翻译乃是与语言行为抉择密切相关的一种语际信息传递的特殊方式。从这点来看, 翻译活动实际上是一种语言活动。在翻译活动的过程中, 起点是原文文本, 终点是译文文本。可见, 翻译始于语言, 终于语言, 因此, 语言是翻译活动的中心。 (Eugene, 1983:48) 当然, 语言是在不断发展的, 而翻译是促进语言发展的一个重要途径。如佛经的翻译丰富了汉语的词汇, 促进了汉语口语化的进程。现代汉语的发展也离不开翻译, 汉语中现存的许多外来词汇都是通过翻译引进来的, 如由音译而来的sofa (沙发) , 意译而来的international (国际的) , 直译或字字对译的cool (酷) 等等, 在这里不一一列举。此外, 英语中的外来词也是通过翻译的手段引进来的, 譬如与伊斯兰教有关的词语如mosque (清真寺) 等都借自阿拉伯语, 政府和行政管理的词如government政府, 法律方面的词如judge法官;宗教方面的词语, 如religion宗教等均是来自法语。所以, 无论是英语中的外来词还是汉语中的外来词, 尽管其引进和吸收的原因和方式是多方面的, 但终究还是通过翻译来实现, 不通过翻译便无从知道外来语的意义。

2.2 语言与文化

语言是人类重要的交流工具, 是人们进行交流沟通的各种表达符号。一般来说, 不同的民族都有自己的语言, 不同的语言蕴含着不同的文化。譬如汉族人有自己的语言, 而少数民族有自己的民族语, 如彝语、藏语、傣语。在对兄弟姐妹的称谓的表象形式上, 各民族间也有着巨大的差异, 这种差异正好反映各民族的宗法文化和宗族观念。美国语言学家萨皮尔 (E.Sapir) 在他的《语言》 (Language) 一书中说道:“语言的背后是有东西的, 而且语言不能离开文化而存在。”换句话说, 语言既是文化的载体, 又是文化最直接的写照。没有语言的产生, 就没有人类文化的繁荣与传承。当然, 语言的发展不能脱离文化, 文化的变迁可推动语言的发展。

2.3 翻译与文化

语言是文化的载体, 任何一种语言必然承载着某一种文化, 而一种语言又必然植根于某一文化之中, 语言和文化之间密不可分, 它们之间相互影响、相互渗透。翻译作为一种语言交际活动, 不是简单地将一种语言形式转换成另一种语言形式, 而是将一种文化中的语言代码转换成另一种文化中的语言代码, 从这个意义上来讲, 翻译也是一种跨文化交际的活动, 或者说是翻译的过程实际上是文化传播的过程。 (Eugene, 1993:5) 自从有了人类, 文化的传播就从未停歇, 传播的过程不断地促进了文化的发展, 而不同文化之间的传播在一定程度上必须通过翻译才能实现。纵观中外社会历史发展的历程, 从欧洲的文艺复兴到印度佛教的西土东传, 再到中国明末清初的西学东渐, 无不证明了翻译在促进不同社会、不同文化背景的国家和民族间的交流中发挥着巨大的作用。可以说, 没有翻译, 就没有不同文化之间的交流, 人类的文明就难以持续发展。同时, 文化的传播加强了各民族之间的交往, 增进了各民族之间的友谊。各民族的文化既有相同性, 又有其个性。共性是各民族都来自一个共有的客观的大自然, 这就为各民族之间的交往和沟通提供了可能性, 有利于各民族之间的文化传播。个性主要是各民族所处的各种小环境, 如生态环境、物质化环境、社会文化环境和宗教文化环境等, 即对同一个大自然、每个民族、每一种文化所处的地位不一样, 观察角度不同, 就会对同一个东西产生不同的说法或不同的涵义。 (关世杰, 1995:22-25) 而这种个性给人类的交际带来了麻烦或不便, 阻碍了不同民族之间的跨文化交际。所以, 世界上没有两种完全相同的语言文化, 不同民族之间要进行有效交往, 翻译就必不可少。总地来说, 翻译是文化交换、文化交流的重要方式, 只要有文化的交流, 翻译活动就一定会存在。反过来, 翻译活动的发展将推动着不同民族之间文化的发展, 使文化交流更加密切。

3 翻译促进了文化的传播

翻译和文化之间相互牵连, 相互影响。首先, 不同的文化背景产生不同的语言, 不同的语言蕴含不同的文化。翻译作为一种语际信息传递的工具, 必然成为文化交流的工具和桥梁, 传达着不同民族、不同社会背景下的文化信息。正如知名学者王佐良所说:“翻译者必须是一个真正意义的文化人。”这说明了翻译实际上是文化翻译。其次, 一个民族的文化要发展, 除了依靠自身的力量以外, 还必须吸收外来文化, 而翻译恰恰就为其提供了一个有效的手段。从古至今, 翻译活动在人类文化交流中起着十分重要的作用。人类社会从相互隔阂到相互交往, 不断交流其创造的文明成果, 相互促进, 协调发展, 这些都有翻译的功劳。这里就以翻译对中国文化的影响为例, 以此证明翻译对文化产生的影响力。在中国的翻译史上曾出现了五次高潮, 而这五次翻译的高潮都对中国社会文化的发展产生了重大影响。第一次是从东汉到唐宋的佛经翻译, 导致了佛教的传入, 维护了当时的社会秩序, 巩固了封建统治者的地位, 协调了阶级的矛盾等等。第二次是明末清初对西方科技著作的翻译。此时的科技翻译在一定程度上克服了治学上的浮乏, 改掉了宋明理学的空疏之弊。第三次是清末、“五四”运动时期对西方政治、哲学和文学作品的翻译。这一时期的翻译使广大人民群众从沉睡中苏醒过来, 在一定程度上打破了封建思想对人们的束缚, 使中国人开始了解西方、了解世界。第四次是建国初期的翻译活动。此时已成立了专门的翻译机构——中共中央编译局, 大大地推动了我国社会主义意识形态的建立, 加速了我国社会经济的发展。第五次是改革开放后对西方学术著作、文艺作品的大量翻译, 对我国改革开放政策的实施产生了深远的影响。总之, 在21世纪, 随着经济全球一体化, 世界各国政治、经济、科技的迅速发展, 各国间的交流更加频繁, 不同文化间的碰撞将更加激烈, 翻译将在不同文化之间搭建起沟通的桥梁, 推进不同文化间的交融。

4 结语

作为人类文化交流方式之一的翻译将不断推动着人类文化向前发展。美国哈佛大学教授亨廷顿认为, 世界正进入一个新阶段, 在这个新阶段中, 冲突的根源不是在意识形态方面, 而是在文化方面, 因此, 翻译在文化交流中的作用不可低估。在当今社会, 新的思想、新的科学知识的传播和发扬都必须依靠翻译。我们要通过翻译让中国文化走出去, 让世界更好地了解中国;我们也要通过翻译, 让中国更好地了解世界。关于翻译本质问题的探讨还将继续下去, 人们将在实践中不断地修正对翻译本质的看法, 因为人们对事物的认识是不断发展变化的。

参考文献

[1]Eugene, A.Nida.Language, Culture and Translating[M].Shanghai Foreign Language Education Press, 1993.

[2]Newmark, P.The theory and Craft of Translation[M].Cambridge University Press, 1978.

[3]关世杰.跨文化交流学[M].北京大学出版社, 1995.

会计本质的认识 篇9

一、找准起点,实现经验与知识的有效对接

分数对学生来说是陌生的,与原有的整数学习经验完全相悖, 这样给分数的认识带来些许障碍,但在生活中有分东西的经验,对平均分已有一定的认识。“分数的初步认识”必须在 “平均分”的概念上建立,让学生体会 “平分”是认识分数的前提是极有必要的,所以教学一开始,让学生分一分苹果、矿泉水、蛋糕等等,进一步体会“平均分”。并在把一个物体平均分的操作过程中通过指名说、同桌说、小组说等形式正确表述 “把一个整体平均分成几份,每一份就是整体的几分之一”的说法,强调得到分数的过程中应表现出 “等分的活动” “分成几份” 和 “这样的一份” 三个要素,时时提醒学生是否是平均分了,并逐步规范学生对 “几分之一”含义的准确表述,加深了对 “平

分”概念的认识,体会到 “平分”是认识分数的前提。

生活中学生对物体的 “一半”也并不陌生,所以将教学的起点建立在学生已有的生活经验的基础上也是课标精神之一。故教师设计前置性作业为: ( 1) 找一找物体的一半; ( 2) 把练习纸平均分一分、折一折。找生活中物体的一半,目的是丰富学生对一半的认识,不管什么物体只要是平均分成2份,其中的一份就是物体的一半。而物体的一半不能用以前学习的数来表示了,那么就需要产生一种新数,让学生体会分数产生的必要性。而让学生把练习纸平均分一分、折一折,是基于学生在生活中有把一张纸平均分的经验, 为课堂上学生表示分数做好铺垫。

二、抓住本质,凸显概念的认知与内化

本节课的教学重点是认识几分之一,难点是理解几分之一的意义,其关键是认识二分之一,而认识二分之一的基础是物体的 “一半”,学生只要明白了物体的一半的意思,1 /2的教学便水到渠成。 因此教学时设计了这样的层次:

第一层次: 充分感知物体的一半,。

教学时通过同桌分学具,唤起学生对平均分的记忆,认识到圆的一半就是把圆平均分成2份,其中的任意一份都是圆的一半。然后让学生充分展示自己找到的物体的一半,一是丰富学生对一半的认识,二是让学生在交流展示中感知物体的一半的本质,即不管什么物体只要平均分成2份,其中的一份就是物体的一半。

第二层次: 体会分数产生的必要性

充分认识物体的一半后,教师抛出问题: “物体的一半还能用以前学习的像1、2、3、4等等这样的数表示吗?”学生不难想到每一份不够一个了,就不能用以前学习的数来表示,这时需要一种新的数,体会分数产生的必要性。

第三层次: 层层递进,促进对分数本质的内化

由于学生在家找了物体的一半,如苹果的一半、月饼的一半、 一板药片的一半等等,这种离散量情况下的二分之一的认识,与 “分蛋糕”和 “分苹果”、“分一板药片”进行比较,去伪存真,把 “二分之一”的概念统一到 “把一个整体平均分成两份,每一份就是整体的二分之一”。

再认识四分之一时,借助折一折、涂一涂正方形、圆形、长方形四分之一等动手实践活动,思考“为什么折法不同,得到的每份都是它的几分之一呢?”,从直观到抽象,再次加深对分数的认识。

三、创造机会,鼓励学生主动探索

创新意识作为十大核心概念之一在新课程标准中提出,因此在教学中教师要重视学生创新意识的培养。在教学中,我一是让学生创造 “一半”的表示方法,学生呈现出了图形、符号等多种表示方法,在这个过程中学生的创造力得到了发展; 二是在学生已经认识了二分之一、四分之一后,让学生通过自己动手操作,折一折、涂一涂表示自己喜欢的分数,再次加深对分数的认识。学生表示出的分数是多样的,学生初步理解分数的含义。通过展示学生表示的分数使学生对分数的认识进一步加深,在层层递进的活动中,

学生观察、对比、思考、发现,掌握了分数的本质内涵。

著名数学家波利亚说过: “学习任何知识的最佳途径都是由学生自己去发现,因为这种发现理解最深刻。”因此,教学中教师应为学生提供充分的时间和空间,让学生在自主探索、合作交流获取知识。

摘要：《义务教育数学课程标准(2011年版)》在“学段目标”的“第一学段”中提出“初步认识分数”“发展数感”。《义务教育数学课程标准(2011年版)》在“课程内容”中提出“能结合具体情境初步认识分数,能读、写分数”“能比较两个同分母分数的大小”“会进行同分母分数(分母小于10)的加减运算”。所以我想通过深入的研究,让学生能追根溯源,发现为什么要用到分数,用心体会分数的重要性,以达到学生快乐自主探究的效果。

关键词：找准起点,抓住本质,创造机会

参考文献

会计本质的认识 篇10

一、从“圆规”到“直尺”———突破画圆工具, 理解圆的内涵

学生对圆既熟悉又陌生, 一方面学生已经知道了圆的形状特征 (半径、直径及关系等) , 另一方面对圆的图形性质 (到定点距离等于定长) 又知之甚少。用圆规画圆是为了让学生掌握圆的一些基本知识, 通过动手操作让学生发现圆的特征之间的关系, 同时也归纳出画圆的方法的两个要点:定点和定长。但是在这个操作活动中思辨活动比较少, 也就是说画圆为什么要定点、定长, 这个概念学生是模糊的。因此在学生掌握了用圆规画圆后再提出一个思维挑战:用直尺画圆。用直尺画圆, 先让学生定点, 然后思考定长。怎么定长是考验学生的关键问题, 学生必定会思考怎么才能使从定点出发的线段相等。通过实践学生想出了五种方法, 让学生在思辨中感悟到圆的本质属性———到定点距离等于定长。因此, 用概念的本质去解决画圆的方法才是解决一切问题的法宝。

师:你能用圆规画圆吗?请你试着画一个圆, 画圆时想一想要注意什么呢? (生画圆)

师:说一说画圆时要注意什么。

生:圆规两脚分开。

生:圆规两脚之间的高度要一样。

生:画圆的过程中圆规要稍微倾斜30 度左右, 使画出的圆的线条流畅, 画圆过程中带有针的一端不能移动。

生:圆规两脚的距离不能改变。

师:圆规两脚的距离为什么不能动?

生:动了就是一个脚到圆心的距离不相等了。

生:动了半径就不一样了。

……

师:听了刚才同学们说的注意点, 我认为有两点很重要: (1) 找一个合适的地方, 定点; (2) 圆规两脚之间要有一定的距离, 定长。

师:按照同学们说的, 老师也来画一个 (边说边画) , 先定点, 再定长。

师:请你把刚才画的圆修正一下, 或重画一个。

……

师:刚才我们用了圆规, 先定点再定长画了一个圆, 你能不能用直尺, 利用定点、定长这两个知识点画一个圆呢?你打算怎么画?小组讨论下。

方法一:

生:我们组的办法是先在纸上定一个点, 然后从这个点出发画3cm长的线段, 画得越多越好, 然后把各条线段的另一端点用曲线连起来。

师:画得越多越好是什么意思?

生:因为圆的半径都相等的, 其实这些线段就是圆的半径, 半径可以画无数条, 画得越多曲线就容易连起来。

方法二:

生:我们跟他们不一样。先画一条10cm的线段, 取一个中点, 再通过中点画20 条10cm的线段, 并且这个点都是这些线段的中点。然后把这些线段的端点用曲线连接起来。

师:你的定点、定长在哪里?

生:定点其实是这个中点, 定长是10cm线段的一半5cm。

师:为什么要画20 条这样的线段呢?

生:线段画得越多越好, 曲线就容易连接起来, 不一定要20 条, 30 条、40 条都可以。

方法三:

生:先画一个十字架, 每条线段定一个点到中点的距离相等, 然后把4 个点用曲线连接起来。

师:……

方法四:

生:用一把直尺量取一段长度作为圆的直径, 记录下这条线段的中点, 把这个中点作为圆的圆心, 把直径作为边长作一个正方形, 然后作这样无数个正方形, 这样正方形的顶点就会构成一个圆的图形, 这个我是在一本书上看到的。

方法五:

生:画一个正六边形, 然后把多边形的顶点用弧线连起来。

……

师:你们的方法太好了, 用直尺也能画圆。那让我们一起来用直尺画圆吧。

二、从“小”到“大”———突破空间的局限, 体验圆的特征

如果说用圆规画小圆、等圆是让学生感受画大小不同的圆是跟定长有关, 那么让学生在操场上思考怎样画大圆是为了进一步让学生体会, 画圆不一定要用圆规, 只要有定点与定长就可以, 这也是对用直尺画圆的突破。因此, 在教学中发现有学生用“十字坐标”法画圆, 这种方法其实是对直尺画圆的一种迁移。而学生想到了用钉子与绳子画圆的方法是一种对圆定义的突破。只要将与圆心距离处处相等的点连起来就成圆了, 可以进一步体会到圆的特征。因此, 这样教学学生对数学知识的获取, 不是被动地接受, 而是一种自我建构数学知识的过程。

师:刚才我们用圆规、直尺在纸上画圆。老师这里有一个半径为4cm的圆, 你能跟我画一个同样大的圆吗?想一想应该怎么画?

生:只要我画的圆半径定在4cm就行了。

生:……

师:请你在纸上画一个与老师的圆一样大的圆。 (生画圆)

师:刚才我们都是在纸上画一些小圆, 如果要在我们的操场上画一个半径为2.5 米的大圆, 你有没有好方法? (生思考)

师 (启发) :我们的圆规比较小、直尺比较短, 篮球场上画大圆还能用它们来画吗?

生:不行。

师:那我们的定点、定长怎么办呢?

生:我们可以用一根2.5 米长的绳子, 固定一端, 然后以另一端绕着这个端点转一周就成了一个大圆。

生:还可以先在操场上画十字坐标, 以十字坐标的交叉点为圆心, 定好上下和左右的半径, 画出一个正方形。然后再连接它们的对角线, 采用切割的方法, 先把正方形切成正8 边形, 再切成正16 边形, 再切成正32 边形。然后把各个点连接起来就成圆了。

三、从“方”到“圆”———突破思维限制, 感悟圆的本质

“一中同长”是圆和其他平面图形的本质特征得以凸显与内化的重要属性, 而“曲线图形”“没有角”等特点是圆的非本质属性。从中心到图形上相等的线段条数的对比教学, 一方面深化了学生对多边形特征的认识, 另一方面更是在比较辨析中促成了学生对圆的半径有无数条、所有的半径都相等的深层次认同。从正六边形一直到正800边形, 更是架起了多边形与圆之间的桥梁, 让学生有了直与曲图形辩证统一、有限与无限、量变与质变等的思考。

师:同学们, 我们以前认识图形特征就是从边和角两个方面来研究的, 圆确实具有大家说的这些特点。知道古人是怎么说圆的特征吗?

师:古人说圆是“一中同长”, 明白这句话的意思吗?

生:一个中心点!

师 (笑着) :什么是“同长”?

生:半径一样长, 直径的长度也一样长。

师 (反问) :圆, 有这个特征吗?

生 (齐声) :是的。

师:在正三角形、正方形、正五边形、正六边形中“一中不同长”吗? (如下图)

生:如果把线连到三角形的边上, 那么它们线段的长度就是不一样的。

师:连在各顶点上的长度是相等的, 但连接边上的长度与连接顶点长度就不一样了 (出示课件) , 但是圆呢?

生:都一样。

师:是的, 圆上的点到圆心的距离都是相等的, 而且正三角形内, 中心到顶点有3 条线段相等, 正方形有4 条, 正五边形有5 条……圆呢?

生:有无数条。

师:为什么是无数条?

生:因为圆上面有无数个点。

师:那谁来说说, 半径是一条怎样的线段?

生:一端在圆心, 一端是圆上任意的一个点。

师:其实, 圆出于方。 (课件演示正多边形边数不断增多, 最后转变成圆的动态过程)

生 (惊奇) :成一个圆了!

师:现在是正800边形!

师:看到这里你有什么想法?

生:圆是正多边形变成的。

生:我认为圆是一个正无数边形。

生:圆可以想象成正无数边形。

师:你们说得太好了。现在请你闭眼想一想, 当这个正多边形的边数越来越多的时候, 这个正多边形会接近什么图形?

生:圆。

师:用老子的话来说就是“大方无隅”。大方就是指最大最大的方, “无隅”猜一猜, “隅”是什么意思?

生:角。

师:这样一来, 圆是不是“一中同长”。

生:是的。

师:是的, 圆“一中同长”才是它的本质特征, 在我国古代的时候墨子就发现了, 比西方早了1000 多年……

会计本质的认识 篇11

关键词：科学共产主义理论；中国共产党；社会主义本质；认识论

中图分类号：D616 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）28-0020-02

一、认识社会主义本质是一个发展过程

自从马克思、恩格斯创立科学社会主义以来，科学社会主义（以下通称社会主义）的本质到底是什么，一直是无产阶级理论家和革命家探索的重大问题，更是马克思主义者在社会主义实践中面临的一个重大理论任务，它直接关系到社会主义发展的方向与前途。

认识事物的本质是认识的根本任务。本质是事物内在的、相对稳定的质的规定性，由事物的主要矛盾构成。事物不同的发展阶段有不同主要矛盾，也就有不同的本质。

而从马克思主义认识论来解读马克思，才能真正理解马克思主义实践家们所做的探索，这也是学界较为忽视的一个视域。根据马克思主义认识论，认识是以实践为基础，对事物所做的多角度、多层次、历时态的、能动的反映。认识是一个在实践中不断改进与完善的过程。

对社会主义本质的认识也是如此。马克思、恩格斯虽没有提出社会主义本质这一概念，但有过明确的本质性论述，可以概括为：生产资料公有、计划经济、按劳分配、无产阶级专政、人的自由而全面的发展。但恩格斯指出：“所谓社会主义，不是一成不变的东西，而是应当与其他社会制度一样，把它看成是经常变化和改革的社会。”[1]

继马克思主义经典作家之后，各国共产党在实践中进行了艰难的探索，也取得了不少成绩。但由于未能正确把握社会主义本质，导致社会主义事业在苏联和东欧等国受挫；中国共产党在社会主义建设过程中，突破了苏东各国共产党在认识论上的教条主义、主观主义与封闭主义，发展和深化了马克思主义对社会主义本质的认识，推进了社会主义事业在中国的发展。

但国内学界对社会主义本质的解读，还停留在邓小平时代，对邓小平之后的社会主义的发展缺乏本质层面的认识。本文从认识论角度，首次考察了中国共产党对社会主义本质的认识的三大发展，首次全面总结了中国共产党对科学社会主义的本质认识。

二、苏东各国共产党在社会主义本质认识上的探索

十月革命后，列宁意识到，完全依赖马克思主义现存理论建设社会主义是不够的。他主张在实践中发展对社会主义的认识，并做了许多重要探索，如注重发展生产力，注重对资本主义的利用。列宁去世后，苏共对社会主义的认识限定在体制层面，教条理解马克思理论，将公有制和计划经济等同于社会主义本质。

东欧各国，尤其是南斯拉夫、保加利亚、捷克斯洛伐克、匈牙利等国共产党意识到苏联模式的不足，注重人的主体地位和市场经济的作用，也取得了一定成绩，但由于没有正确揭示社会主义本质，不能发挥社会主义优越性，导致事业夭折。

为什么苏东各国共产党不能正确认识社会主义本质？因为他们违反了马克思主义以下认识论原则：

第一，从认识的原则上，无视实践是检验真理的认识标准，奉教条为绝对化的行为圭臬。

第二，从认识的范围上，缺乏对事物的本质做多层次、多阶段的认识。仅从体制层次来认识社会主义本质，追求单一化与单极化。

第三，从认识的角度上，缺乏从主体角度理解事物本质，忽视马克思主义的人本原则，不能认识社会主义的根本任务是解放和发展生产力，使人获得自由而全面的发展。

第四，从认识的视域上，将社会主义看着是一个封闭的、孤立的、硬化的系统，过于强调矛盾的斗争性，忽视同一性，将社会主义与资本主义做了完全对立的理解。

三、从认识论看中国共产党对社会主义本质的发展

中国共产党在社会主义实践中，总结了苏东各国对社会主义本质认识的经验教训，坚持马克思主义的认识论，对社会主义的本质认识取得了一系列重大发展。这主要体现在：

1.将对社会主义本质认识的范围，从体制层次（无产阶级专政、生产资料公有，计划经济，按劳分配）提升到功能、目标层次（解放、发展生产力，消灭剥削，达到共同富裕）和目的层次（以人为本，促进人与社会全面、和谐的发展）。

马克思、恩格斯对取代资本主义，且生产力高度发达的社会主义的本质设想，采取了一种与资本主义制度相对比的认识模式。

苏联时期，列宁曾试图发展马克思主义的理论设想，非常强调生产力与对资本主义制度的吸纳。但列宁之后的苏共将认识社会主义本质的对比模式理解为对立模式，并将马克思主义的人本立场放弃了。戈尔巴乔夫时期，苏共提出人道的社会主义，想克服生硬的体制化的认识立场。但他完全抛弃了社会主义在体制层次的本质内容，如无产阶级专政，导致了苏联的瓦解。

中国共产党在毛泽东时代，就坚持并建立了无产阶级专政、公有制为主、按劳分配等社会主义体制层面的本质内容。但中国共产党在保留体制层面的本质基础上，将社会主义的根本任务（或主要功能）也纳入到社会主义的本质范围。1992年，针对姓“资”姓“社”的争论，邓小平在南方讲话中指出：社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消灭两极分化，最终达到共同富裕[2]。

然而，中国共产党没有将功能层次看作是社会主义本质的最高层次，而是进一步将本质范围推进到目标层次，即以人为本，促进人与社会全面、和谐的发展。在2001年“七一”讲话中，江泽民详细阐述了“人的全面发展”思想。提出，促进人的全面发展“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[3]2006年，中国共产党十六届六中全会通过了《中国共产党中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，提出“社会和谐是中国特色社会主义的本质属性，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证”。

体制的建立，是为了功能的达成；而功能的达成，是为了目标的实现。体制、功能、目的，这是理解社会主义本质不可或缺的三个层面和三项内容。

2.对社会主义本质认识的角度，从客体向度（以体制、生产力、生产关系等社会发展工具为本质内容）推进到主体向度（通过社会主义领导主体暨共产党的执政规律——“三个代表”思想来揭示社会主义本质；通过以人为本的全面发展观与和谐社会观，从人与社会这两类社会主义主体层面，揭示社会主义在新历史条件下的新本质）。

世界的历史，是作为主体的人的历史。社会主义事业不仅是其客体的发展，更是其主体的发展。体制，只是一种工具与客体。仅以体制为认识对象，是一种忽视主体的认识向度。对社会主义的实践主体——人的规定性，应该成为社会的本质内容。

马克思经典作家虽然没有直接将人本主义原则表述为本质，但他们强调社会主义与共产主义的最终目的就是为了实现“人的自由而全面的发展”。人本主义这一基本价值取向，列宁那里也是得到了继承。

列宁之后，受斯大林时的苏共影响，共产党世界在认识领域长期忽视人的主体性原则。虽然有些社会主义国家也曾想恢复人的主体地位（如1968年4月，捷共提出建立“人道面貌的社会主义”，实行能提高人的主动性和积极性的市场经济与民主政治；戈尔巴乔夫也提出要建立人道的社会主义，要与生硬的体制与冷漠的官僚主义做斗争），但由于没有真正从社会主义本质上恢复人本原则，没有真正突破体制框架，虽有成效，但终归失败。

中国共产党从毛泽东时代起，就在实践中建立了群众路线。毛泽东、刘少奇、周恩来、邓小平都对群众路线做过重要论述。中国共产党一直提倡“人民的利益高于一切，”这既是工作路线，更是认识路线。

以江泽民为核心的中央领导集体，面对新的世纪和新的发展，面对着全球化与多元化格局，中国共产党正式将以人为本的全面发展观纳入到了社会主义的本质层面。江泽民明确提出，促进人的全面发展，是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。这样，将社会主义在政治、经济、文化等客体事物上的发展，拓展到了人这一历史主体的发展层面。

江泽民还提出了“三个代表”的建党思想。这是进一步从社会主义建设主体的核心力量——核心主体层面对社会主义的方向与本质进行揭示。

胡锦涛进一步从社会这一群体主体角度提出和谐社会思想，并将其纳入社会主义的本质范畴。社会是众多个人的集合，它反映社会成员个体之间的关系及他们在群体中的地位。个人的发展，是与自然与社会协调、和谐的发展。“科学发展，社会和谐，是发展中国特色社会主义的基本要求，是实现经济社会又好又快发展的内在需要，必须坚定不移地加以落实。”[4]正如《共产党宣言》中指出的：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[5]这个和谐的社会系统对外部也能体现其和谐的本质，成为构成和谐世界的重要成分。

这样，和谐——这个空想社会主义者对社会主义所做的设想，通过中国共产党的社会主义实践与理论探索，终于在实践上确立为社会主义的本质内容。它是对马克思主义的和谐思想在社会主义阶段的继承、实现与发展。

3.对社会主义本质认识的视域，由内向性、封闭性（产生了“一大二公三纯”等教条）导向外向性与开放性（强调社会主义对内对外都是一个开放的系统，提出人的全面发展与和谐社会观等社会主义的本质内容）。

根据马克思主义原理，事物，既是一个独立系统，也是依赖母系统的子系统，与系统内外的其他事物或元素进行信息、能量与物质的交流，才能健康成长。

二战后的冷战，使社会主义国家与更广阔的世界文明母系统日益对立，甚至社会主义内部也相互孤立，使得社会主义政党形成了一种自我封闭视域：将社会主义生态系统作了“纯洁化”的封闭性理解，忽视外因与外部力量；封闭使力量向内，内向性导致系统内耗。

这种认识视域上的封闭与内向，也导致教条化认识。权威的思想成了放之四海而皆准的真理标准。自闭，导致缺乏活力与创新。

在实践上，苏联虽然在军事工业上取得了很大成就，但由于对社会主义本质认识处于迷雾中，整个国民经济呈畸形发展，尤其是与人民生活密切相关的轻工业长期停滞，使生产力与人的发展都受到阻碍。

中国曾经奉“一大二公三纯”为绝对真理，不能对社会主义本质进行理论创新与发展。文革十年间，正是世界突飞猛进的时期，而中国却关起门来搞建设。甚至，内部各地区、各部门之间也是相对封闭的，人才与物质的流动，也被严格限制着。

邓小平意识到在认识上采取教条主义、封闭主义是行不通的，提出改革与开放的基本方针。

改革，就是将社会主义系统内部看作是一个开放的、互动的生态内环境，让内部各类矛盾、各类要素相互影响、相互促进。实行社会主义的市场经济，是为了使社会主义系统内部各地区、各部门、各生产力要素处于活跃的发展之中，确保各类资源得到合理利用，从而解放生产力和社会主体。

开放，就是将社会主义系统看作是整个人类文明生态母系统的子系统。不对外交流与合作，就不会促进内部力量的更新与壮大，就不能及时吸纳先进的科学技术与文化，使子系统在地位优势上被日益边缘化，在信息作用与反馈上日益钝化，在竞争中力量日益弱化。

正是开放性的视域，江泽民才可能提出人的全面发展观，胡锦涛提出和谐社会、和谐世界的思想，使社会主义子系统与人类生态文明母系统更能相融互利。

实践证明，中国共产党在毛泽东以后所采取的外向性与开放性视域，是认识社会主义本质的一个极为重要的视角。它有助于克服主观主义、教条主义与自闭主义的认识方法。如果说，人的全面发展观是对内向性视域的突破，外向性的积极成果；那么，社会和谐观则是对封闭性的突破，是开放性的光辉成果。

四、总结

由于在认识论上对马克思主义的坚持与发展，中国共产党才得以突破长期以来的教条主义、主观主义与封闭主义的立场与方法，对社会主义的本质认识进行正确的继承与成功的发展，中国共产党总结出的社会主义的本质是：以公为制为基础，以解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消灭两极分化为发展方向，以社会共同富裕、和谐，人的科学而全面的发展为目的。

人类历史滚滚向前，对社会主义的认识仍未结束。面对资本主义世界的挑战，各国共产党的社会主义事业仍然艰远。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第37卷[M].北京：人民出版社，1995：334.

[2]邓小平文选：第2卷[C].北京：人民出版社，1994：373.

[3]江泽民：在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话[M].北京：学习出版社，2001：26.

[4]胡锦涛.坚定不移走中国特色社会主义伟大道路，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[N].人民日报，2007-10-25（1）.

会计本质的认识 篇12

人们对教学的性质不外乎这么三种观点:一曰教学是认识活动,可以把它称之为教学认识论;二曰教学既是认识活动,又是实践活动,可以把它称之为教学认识与实践结合论;三曰教学是实践活动,可以把它称之为教学实践论。那么,到底教学是认识活动还是实践活动呢?为了回答这个古今中外争论未休的问题,必须从如下四个方面进行分析:

一、从两种活动的性质及其关系谈起

人作为有血有肉、有知有情的主体,总是从事着这样或那样的活动。但无论人的活动多么形形色色,它总可以一分为二,即认识活动与实践活动。这是由人生所担负的两大任务所以决定的。这两大任务是,认识世界与改造世界。马克思曾说:“哲学家们只是用不同方式解释世界,而问题在于改变世界。”[1]也是这个意思。而要认识(解释)世界,就要有认识活动;要改造(改变)世界,就要有实践活动。须知,认识世界与改造世界是互为基础或条件的,所以认识活动与实践活动也就紧密联系而难以分割。虽然如此,但两种活动的性质却有很大的甚至根本的区别。兹略述几点如下:

1. 基本性质。

实践活动具有客观性、外显性。即它是人们有目的地改造大千世界的物质活动,存在于人们的头脑之外,可以在外部显现出来;这是实践活动之总的基本性质。认识活动具有主观性、内隐性。即它是人们有目的地认识大千世界的精神活动,存在于人们的头脑之中,必须透过实践活动才能在外部显现出来;这是认识活动之总的基本性质。

2. 活动对象。

实践活动在改造世界的过程中,总要指向意识之外的一定客观实在,没有某种对象的实践活动是不存在的。认识活动在认识世界的过程中,总是指向于主观认识活动的某一方面,这即成为其对象;而作为实践活动对象的客观实在,只有当它进入实践领域后,才能构成认识活动的对象。

3. 活动手段。

实践活动是凭借物质手段改造客观对象的客观物质过程,亦即任何实践活动的进行,都必须运用一定的工具,也可叫做动手或实际操作。认识活动是运用非物质手段即认识方法来进行的,也可叫做动脑或智力操作。它不必借助于任何的物质手段;当然,认识参与实践活动后,作为实践活动的物质手段,也可以成为认识活动的工具。

4. 活动结果。

实践活动对世界的改造,总会取得这样或那样的结果,这体现在作为其对象的某种客观实在得到了一定程度的变化;其变化的结果只有多或少、好或坏之分,而没有任何结果的实践活动是不会有的。认识活动对世界的认识也有一定的结果,但它所取得的结果不是客观实在的变化,乃是作为其对象的某一认识活动本身的变化,即作出的某种结论。

如上所述,一方面,实践是认识的基础,认识是在实践活动中、通过实践活动和为了实践活动而开展的;另一方面,认识是实践活动的条件,没有认识的参与,实践活动则寸步难行。总之,实践、认识、再实践、再认识,循环往复,以至无穷,这就是行与知亦即实践与认识的辩证法。

二、教学是认识活动吗

首次明确提出教学本质上是一种认识活动的,为原苏联凯洛夫主编的《教育学》(1939年底1版,1948年与1956年两次修订再版)。其理论依据是列宁指出的认识真理的普遍路线。如该书写道:“认识是一种复杂的辩证的发展过程,列宁用下面的话给这个过程下了个定义:‘从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径。’”[2]正是以此为指导,凯洛夫宣布:“在这方面,我们在教学过程和科学的认识过程之间,发现了一致之点”;但“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程。”这后者主要反映在:“学生在教师指导之下,通过一定的路线由无知无识达到有知有识”,“学生领受既知的、为人类所获得的真理”,“学生经常由有经验的教师来领导”,“在教学过程中一定有巩固知识的工作。”“还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作”。而凡此种种,可以说乃是作为一种认识过程之教学过程本身所固有的特点。[2]

凯洛夫的教学是特殊认识活动的观点,对我国曾产生重大而深远的影响。如有学者就提出了“教学认识论”或“马克思主义教学论”的概念,并对之展开了系统而多方面的讨论。前者认为,教学活动即教师教学生学习的活动,主要是或本质上是一种认识活动,这种认识活动不同于一般的认识和其它的认识,而是一种特殊认识或认识的一种特殊形式。教学认识论就是研究教学认识的这些方面和过程及其运动规律的理论。后者强调,“马克思主义教学论”以其固有的本性,从原苏联教学论开其端,在几十年的发展中,逐步形成和显示出自己的一些基本特点;以辩证唯物主义和历史唯物主义为其方法论的基础;把教学纳入共产主义教育体系;除公开申明其社会主义的政治方向外,也公开申明它与学校教学实践保持紧密联系;其唯一的目的是为了指导教学实践,为教学实践服务。

然则,教学果真是认识活动吗?这回答只能是否定的。为什么?可以就如下几个方面作些辨析:

其一,从教学、实践与认识的基本性质看。实践与认识虽都是一种活动,但二者的基本性质是有根本区别的。正如前面所说,认识活动是主观的、内隐的、在头脑里进行的,其指向对象、凭借手段与所得结果也都莫不如此。实践活动则是客观的、外显的、在头脑里外进行的,其指向对象、凭借手段与所得结果也都不会例外。既然实践与认识的基本性质不同,所以也就不能把与实践性质完全相同的教学,说成是认识活动。

其二,由教学、实践与认识的基本关系分析。茫茫宇宙间多种多样的事物和现象,都处在纷繁复杂的关系之中。虽然如此,但从逻辑的角度看,它们的关系可以归结为两个方面,即并列与从属。前者是说,如甲、乙二者相互对待、是平等的,不容许甲吃掉乙,也不容许乙吃掉甲,因而只能说甲与乙或乙与甲,而不能讲甲即乙或乙即甲;后者是说,如A与B二者可以彼此包容、不是对待平等的,可以容许A吃掉B或B吃掉A,因而只能说A即B或B即A,而不能讲A与B或B与A。无可否认,实践与认识是并列关系,而教学与实践又是从属关系,可见教学与认识的关系也是并列的。既然如此,就应当说教学与认识活动,而不能像教学认识论那样,在教学与认识活动之间划等号。

其三,从教学与心理活动的关系看。顾名思义,教学就是老师教学生进行学习的一种活动。而为了保证教学能收到预期的效果,就要求师生特别是学生的认识、智力积极地参与教学过程,同时还要求他们的非认识、非智力也必须自觉参与。就是说,只有当师生(特别是学生)的全部心理都参加到教学活动之中,才能保证教师搞好教学,学生搞好学习。早在上世纪80年代我国提出并通行的IN结合论就阐明了这个道理。这一理论认为,在其它条件基本相同的情况下,A=f(I N)。亦即学习的成功(A)是由智力(I)与非智力(N)的辩证结合来共同决定的。这就告诉我们,如果把教学等同于认识活动,那就意味着教学只需要师生的认识(智力)参与,从而把他们的非认识排斥在教学大门之外。可见,教学认识论是不可取的,甚至对教学是有害的。

其四,由教学特殊认识论的性质分析。也许有人会说,教学认识论并未将教学等同于一般的认识活动,而是把它看作一种特殊的认识,如凯洛夫提出的教学特殊认识论便是。但我们认为,所谓教学特殊认识论,并未否定教学作为认识活动的基本性质,即它肯定教学依然是“由生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践”。易言之,教学特殊认识论并未摆脱否定非认识(非智力)参与教学活动必要性的错误,而是一如既往地持教学只需认识(智力)参与的主张。

三、教学是实践活动吗

根据我们所掌握的有限材料,在古今中外的思想家、教育家中,明确提出教学是实践活动的,几乎付之阙如。但如果从他们的某些局部言论看,则有些学者实际上是教学实践论者。倘若我们的这个观点能够成立的话,那么,凯洛夫的教学实践论观点便相当典型,如他所规范的综合课“五环节”即可以证明这一点。这“五环节”是:一曰组织教学,二曰复习提问,三曰讲授新课,四曰巩固复习,五曰布置家庭作业。很明显,这五个教学环节都是在实际操作中进行的,无论教师或学生的有关行为也都是外显的。据此,我们判断“五环节”教学是实践活动,可能不会犯“失之毫厘,差之千里”的错误吧!

类似“五环节”教学的例子还可以举出不少。如关于教学过程的阶段(环节)问题,有学者概括出来的三阶段说与四阶段说便是。前者有两种说法:一是理论、目的的提出和计划、方案的制定,计划、方案的实施,以及实践的结果;二是实践的目的,制定实现实践目标的具体方案,以及典型的实验。后者是提出目标,制定方案,选择方法与分析结果。[4]这三种不同说法的教学阶段,也明显具有实际操作与行为外显两个特点,因而它们三者都可以且应当划归教学实践论的范畴。

然则,教学真的是实践活动吗?我们的回答只能是肯定的。为什么?这得从如下四方面谈起:

首先,从实践与认识的基本性质看。前面早已说过,在这一方面,二者是根本对立的、相反的。即实践是外显的、在头脑里外进行的活动,认识则是内隐的、在头脑里进行的活动。而教学的基本性质与实践活动基本一样,与认识活动的基本性质则完全不同,所以我们主张教学实践论,而反对教学认识论。

其次,由实践与认识的基本关系分析。也如前所说,实践活动与认识活动的关系,是并列的、非从属的;而作为实践活动方式之一的教学,其与认识活动的关系也是并列的。据此,不应当说教学即认识活动,而可以在教学与实践活动之间划等号,即主张教学实践论。

再次,从“心理与实践活动统一”的心理学原则看。按照这一观点,人的一生主要有三大主导的实践活动,即学前期的游戏、学龄期的学习与成年期的劳动,人的一切的心理、意识与精神都是在此三大实践活动中发生、发展与形成的。又谁都会承认,教学与学习是同一活动的两个不同的侧面:从教师方看,就是教学;从学生方看,就是学习。如上所述,学习既然是一种实践活动,在同一活动中与其相对应的教学,自然也是一种实践活动了。这是顺理成章的事,难道还会有什么值得疑虑的呢?果如此,则教学活动及其阶段的划分,便不会那么复杂而可以简单些了。即教学是从实践到实践,或从实践开始、实践展开到实践结束的过程;也可以说,教学是教师实践指导学生实践,即教师凭借外显的实际操作指导学生进行外显的实际操作的过程。当然,外显的实际操作离不开内隐的心智操作,所以在实践指导学生实践,还必须把学生的认识、非认识即全部的心理活动调动起来,将其适当地分配到各实践阶段中去,并注意处理好认识、智力与非认识、非智力的辩证关系。

最后,由教学活动(过程)的结构分析。这有两种说法:一是“二体”结构,即主体和客体;一是“三体”结构,即教师、学生和教材。其实二者是一回事,因为教师与学生都是主体,教材才是客体。在教学过程中,师生的关系是,教师发挥主导作用,即尊重学生的主体地位,调动学生的主体积极性;学生在教师的领导下发挥主体作用,即自觉、主动、积极地开展学习活动。而三者的关系是,师生两主体共同处理客体教材,亦即学生在教师的指导下去掌握教材的基本内容。由此可见,教学是实践活动,而不是认识活动;当然,在此种实践过程中,师生的特别是学生的认识、智力还是不可须臾或阙的。

四、教学既是认识活动又是实践活动吗

对于这个问题,中外古今的思想家、教育家虽然没有明确的肯定回答,但从他们的有关言论看,几乎所有的学者在探讨教学问题时,总是既从认识的角度进行分析,也从实践的方面加以考虑,可以说,他们主张教学的认识与实践结合论。如我国古代《中庸》提出的教学“五阶段”论便相当典型。其五阶段是,“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。很明显,前后两个环节(阶段)属于认识活动(主要是思维活动),而中间三个环节(阶段)则属于认识活动,颇有些从实践到认识再到实践的味道。以此教学的认识与实践结合论为基础,再结合孔子、朱熹的教育理论与实践看,可以把教学活动划分为七个环节(阶段),即再加上立志(犹今之激发动机)与时习(犹今之复习巩固)。这两个环节属于内部的认识活动范畴,其加入“五阶段”论后,依然没有改变教学认识与实践结合论的性质。

应当看到,前述凯洛夫的教学认识活动论,实际上是一种教学的认识与实践结合论。即是说,他所谓的“在教学过程和科学的认识过程之间,发现了一致之点”,指的就是教学的认识活动性质;而他所谓的“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”,以及他所揭示作为特殊认识活动之教学的一系列特点,基本上都属于实践活动的范畴。至于前述“从原苏联教学论开其端”的“马克思主义教学论”,“以其固有的本性”所显示出来的一些基本特点,更显示出教学具有实践活动的性质。此外,有学者所归纳出的教学过程的两阶段,即以思维为主的认识情况的过程(目的、模式、计划、决心),以及以行动为主的行动过程(实验、推广),[4]明显地是认识与实践的结合。总之,凡是根据认识与实践关系而提出的某些教学阶段论,都从中可以看出这一点。如从实践到认识或认识到实践的两阶段,从实际到认识再到实践的三阶段,都属于教学的认识与实践结合论。

那么,教学到底是不是认识与实践结合的活动呢?其答案也只能是否定的。

一是从教学、实践与认识的基本性质看。如前所述,根据实践(包括教学)客观、外显与在头脑外进行的基本性质,可以且应当讲教学即实践活动;而根据认识是主观、内隐与在头脑里进行的基本性质,不可以且不应当说教学即认识活动。既然如此,则顺理成章地不能讲教学既是实践活动又是认识活动,即不能持教学认识与实践结合论的主张,因为这样就违背了实践与认识的基本性质。

二是由教学、实践与认识的基本关系分析。也早在前面说过,实践(教学在内)与认识是并列的、非从属的关系,从而可以讲教学实践活动,但不能说教学即认识活动。既然如此,就不能说教学既是实践活动又是认识活动,即主张教学认识与实践结合论论,因为这样就有悖于实践与认识的基本关系。。

三是从事物发展相对稳定的角度看。大千世界中任何事物的基本性质,在一般的量变过程中,都具有相对的稳定性,因而对其性质进行判定时,可以采取“非此即彼、非彼即此”的态度与方法;就是说,在此种情况下,形式逻辑是有用的。当然,在以发展的眼光去看待事物的变化时,可以采取“亦此亦彼、亦彼亦此”的态度与方法;就是说,在此种情况下,辩证逻辑就有用武之地,但这并没有也不能改变事物的基本性质。而任何事物基本性质的改变,只有产生质变之后才有可能。这个观点对说明教学的性质也是适用的。就是说,教学符合前述实践活动的四个固有特点,其基本性质也是实践活动,而不能由于它在进程中有人的认识参与,就认为它是认识与实践的结合。前面还说过,教学也有非认识的参与,岂不是又要说教学是非认识与实践的统一,甚至是认识、非认识与实践的三结合吗?

四是由“矛盾的对立统一”法则看。这个法则告诉人们,任何事物总可以一分为二,即将其区别为相互对立或对待的两个方面;也总可以合二为一,即将其相互对立或对待的两个方面统一或和合在一起。但用此法则解释某事物的基本性质时,则应当注意两种情况:(1)当那个“二”确实是由“甲”这个事物分出来的,那就可以用此法则去解释“甲”的性质;(2)当那个“二”确实不是由“甲”这个事物分出来的,那就不能用此法则去解释“甲”的性质。这就是说,认识与实践是“活动”的一分为二,因此可以用此二者的对立(对待)与统一(和合)去解释“活动”的性质;而认识与实践不是“认识”(更不是教学)的一分为二,所以不能用此二者的对立(对待)与统一(和合)去解释“认识”(更不能解释教学)的性质。如果我们的看法可以成立的话,那么,认为教学既是认识活动又是实践活动的观点,即教学认识与实践结合论就站不住脚了。是耶?非耶?信不信由你,反正我是持肯定态度的。

综上所述,可以得出的结论是:教学既不是认识活动,也不是认识活动与实践活动的结合,而就是一种实践活动。即教学是从实践开始、实践展开到实践结束的过程;也可以说,教学是教师凭借外显的实际操作指导学生进行外显的实际操作的过程。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集[M].第1卷,人民教育出版社,1972:19.

[2][3]凯洛夫主编.教育学[M].人民教育出版社,1957:131～132,1952:60～61.