对文本语言文字的解读（精选6篇）
对文本语言文字的解读 篇1
关注语言表达形式，实现文本深度解读
——《藕与莼菜》教学案例
松江区古松学校 王文娟
【背景】
语文学科具有独特的育人价值，语文课程不仅要重视语言知识的学习和语言运用规范的掌握，而且要重视学生情操的陶冶和文化品位的提升。
要发挥语文学科的育人价值，需要教师在教学过程中引发学生的好奇心和求知欲，引导学生利用已知探索未知，让学生产生跨越障碍的愉悦感，从而提高课堂效率。
粗略看来，叶圣陶先生的《藕与莼菜》是一篇表达思乡的“一望而知”的课文，仔细读文，会发现有很多被学生忽略的妙处可以挖掘。我们要引领学生钻研文本，赏析、品味文章的语言，体验其中蕴含的真挚情感与深邃的思考，这样才能体会出“无味之味”背后的“至味”之所在。【课例】
为了让学生真正走进这篇经典散文，初步触摸到叶老的情感和思想，我把教学目标定为以下三点：
1、品读作者对故乡的物与人的描写，体会他的怀乡之情。
2、赏析文中的生活场景，感悟作者借思乡所传达的对生活的思考。
3、学习课文借物抒情和对比的写作手法。
导入后，教师提出第一个主要问题：“通过预习，我们已经知道作者写了两地的藕与莼菜，他为什么更喜欢故乡的藕和莼菜呢？”学生通过默读、圈划，抓住文本中描写故乡和上海的藕与莼菜的语句来回答。但是他们容易忽略的是一些虚词。因此，教师引导学生关注这些虚词，从而深入体味作者的情感。
教学片断1:关注虚词，体会作者对故乡物的喜爱和赞美
1、师问：作者为什么更喜欢吃故乡的莼菜呢？
生1：因为故乡的莼菜有着“嫩绿的颜色与丰富的诗意，无味之味真足令人心醉”，并且莼菜数量多。
师：除了关注描写莼菜“色泽”与“味道”的词语，还有一个虚词也不应该忽视，你发现了吗？
生：足
师：请同学们齐读删去“足”后的句子：“嫩绿的颜色与丰富的诗意，无味之味真令人心醉”，然后再读原句。
生齐读
师：一字之差，情感差异就很大。我们在阅读时要关注类似的虚词。在朗读时注意重音予以强调。
师引导学生以这样的方式继续分析。分析举隅：
（1）在每条街旁的小河里，石埠头总歇着一两条没篷船，满舱盛着莼菜，是从太湖里捞来的。当然能日餐一碗了。（引导学生关注“每”“总”、“满”、“当然”等词语才体会故乡莼菜数量之多）（2）“非上馆子难以吃到”；“直到最近，才算尝了新”；“所以，今年竟不曾吃过。”（引导学生关注“非…难以”这一关联词，“才”“竟”等词语来体会莼菜在上海数量之少，在对比中体会作者对故乡的怀念之情）
在第一个主问题解决的基础上，教师继续引导学生抓住关键语句，通过和上海生活的对比体会故乡景色的美丽怡人、故乡人的淳朴善良、故乡生活的恬淡闲适，体会作者对故乡的赞美和怀念之情。
教学片断2:品词赏句，体悟作者对故乡人的赞美 师：故乡的人有怎样的特点？
生：健康的、美丽的。文中有这样一句话“女的往往裹着白地青花的头巾……但是别有一种健康的美的风致。”
师：此处的“风致”能换成“形象”吗？可讨论一下（生思考、议论）
生（读字典的释义）：“形象”指一个人的外貌或容貌；“风致”是指“美好的容貌或举止，用“风致”更强调美感。
师：对，“形象”程度不够，用“风致”强调美感，可见作者对乡人的赞美。
生：乡人还是淳朴、善良的。文中有这样两句话“在产藕的池塘里，在城外曲曲弯弯的小河边，……才挑进城里来。”他们把藕洗干净了再去卖，说明他们为顾客考虑。
师：说得好！
师追问：如何理解此句中的“珍品”？
生：“珍品”本指极其宝贵的物品，可见他们对藕的看重。
师：“藕”本普通，但是乡人们却像对待珍品一样呵护，为的是把最好的给别人，多么淳朴！
追问：还有哪些词语能读出这一点？
生：不仅是“洗濯”，还用“一再”这一虚词强调。师：好！开始关注虚词了，语言品味愈发深入了。
生：“他们要稍稍休息的时候,……随便拣择担里的过嫩的藕枪或是较老的藕朴，大口地嚼着解渴。”“随便”一词说明他们这种“好的留给顾客”的行为变成习以为常的事情了。用“他们”展现了乡人们都是这样的，反映故乡民风之淳朴。
师：分析得好！不仅关注了虚词，还关注了人称代词。我们知道“濯”一般用在书面语，庄重典雅，“洗”一般用于口语，此处作者为什么用“濯”而不用“洗”？
生：也是说明乡人们对洗藕这件事看重。师：对！选用何种语体色彩的词，是带有作者的深刻用意和情感的。我们在品味语言时，也要关注这一点。
教师继续引导学生品味语言、借助朗读来体味故乡生活的恬淡闲适和这里上海的生活特点。
分析举隅：第2小节中“抢”、“供”等词语可见这里的人受金钱利益的驱动，这里的生活已经没有乡人那种淳朴的气息了。
通过前文的分析，学生能从字里行间感受到了作者对故乡的赞美和怀念之情。接下来通过分析6、7小节深入体会作者对故乡深浓的思念和对生活深刻的思考。
教学片断3: 涵泳文字，体悟作者思乡背后对生活的思考
1、师：第6小节哪些词语能够表达作者那种深浓的情感？ 分析举隅：
（1）“萦系”指缠绕，“萦系”着的是化不开的乡情，无论走到哪里，无论走得多远，故乡总会将我们牵系。（2）“偶然”与开头的“忽然”相呼应。因为作者对故乡有着深厚的情感积淀，一旦触及，思乡之情就会喷涌而出。
2、师:作者用藕和莼菜上市的情景为我们展现了两幅故乡的生活画卷，细读这两个场景，说说它们给你一种怎样的感觉？能用文中的词语来说说吗？
生（齐）：无味之味。师：作者在故乡时，他觉得故乡的生活是平淡的，如同藕与莼菜的味道。当他离开家乡，来到上海，经过对比才发现那平淡宁静的生活才最令他心醉，正所谓“无味之味是至味”。
师：作者在怀念着故乡，也在思考着生活。所以第6小节哪一种句式居多？ 生（齐）：设问句
师：是啊！作者用回环往复的语言不断思考着生活，由“我”到“我们”，最后将自己的情感、思考升华为一种普遍性的认识，那就是——
生（齐）：“所恋在哪里，哪里就是我们的故乡了。” 追问：如何理解这句话？
生：哪里有我们喜欢的人，喜欢的生活，哪里就是我们的故乡。
师：说得好！哪里有我们所眷恋的人、生活，哪里能让我们的心灵平静、安宁，哪里就是我们的故乡，借用苏轼《定**》里的词句，正是——“此心安处是吾乡”。此处的故乡不仅仅是地域的概念，更是一种心灵的故乡。【反思】
叶圣陶先生指出，“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少”。
教师必须首先要沉浸文本，关注文本在语言表达上所呈现出的特征，引导学生发现文章表达的精妙处，从而更深层次地走进文本。
本文是一篇散文。学生对于本文“借物思乡”这一主题的理解是没有问题的，但是难点在于体会作者对故乡的一往情深以及借思乡传达出的对生活的思考。
在上课过程中，我努力引导学生沉浸文本，关注文本所独具的语言表达形式，在品词赏句中拉近学生与作者、与文本的距离。通过设置几个层递式的问题，带领学生走入文本深处、走入作者内心，聆听作者的思乡背后的思考，最终让学生对文本的认识进入一个全新的、开阔的境界。
关注语言表达形式，才能实现文本深度解读，这样的语文课才会给学生带来思维和心灵的触动，语文学科的育人价值才会“润物细无声”地实现。【点评】
语文作为一门工具性学科，它背后承载的是中国人的价值观、思维方式、语言智慧、情感和审美内涵。因此，语文学科的育人价值并不仅仅是传统意义上的对某个内容的思想提炼，汉语的视角、汉语的思维方式和表达方式，都是我们应该努力认识和把握的独特的价值资源。王老师把学生的目光引向文中那些极易被人忽略的虚词、人称代词、表达句式等，让学生在文字的涵泳中体验作者的情感，领悟作者对生活的态度。这不仅满足了学生培养鉴赏文学语言能力的成长需要，同时也满足了学生丰富生命存在形态的成长需要。（曹怿岚）
对文本语言文字的解读 篇2
一、新颖别致的构思
一篇文章是否新颖别致, 是否令人回味无穷, 是与其构思布局分不开的, 也只有出其不意, 才能起到令人震撼的艺术效果。 在《 桥》 一课中, 读完全文之后, 读者感到最为震撼的就是原来小伙子竟然是老汉的亲儿子, 读到这里, 不禁使人的心都揪了起来。 就这样, 群众安全脱险了, 老妇人却失去了自己至亲的亲人。 这样的构思充满了悬念, 读到最后才让人恍然大悟。 与此同时, 在读完课文以后, 读者不禁会产生一个疑问: 难道老汉不爱自己的儿子吗?“ 少废话, 快走”这句话给了我们最好的解释———老汉显然是爱自己的儿子的。 但是他为什么要把儿子揪出来呢? 因为在群众与儿子之间, 他优先选择的是群众, 其次才是儿子, 这就是一位老共产党员的高风亮节。 这样的布局发人深思, 让人回味无穷。 细想起来, 我们就会觉得老汉这种做法既在人们的意料之外, 似乎又在情理之中, 带给了读者深深的震撼。 这就是小小说的无穷魅力。
二、震撼心灵的短句
紧凑的文字、悲壮的情节、凝练的语言组成的短句, 在文章中体现得非常明显。 可以说, 本课在语言表达上最明显的特点就是运用了大量简短的句子来渲染气氛, 释放心灵, 表现人物特点, 等等。 比如, 开篇之初, 关于雨势的描写———“ 像泼, 像倒”, 短短四个字不仅写出了雨大, 而且写出了雨下得很猛烈, 这样简短有力的雨势描写就为接下来山洪暴发时的具体描写奠定了基础。 再如, “ 他像一座山”, 独立成句, 使人读了以后觉得踏实、可靠、放心, 这就是老汉在洪水来临时给群众最大的支持。“ 少废话, 快走”, 则是关于老汉爱儿子的描写, 简洁明确, 铿锵有力。 还有结尾处的句子 ———“ 她来祭奠两个人”“ 她丈夫和她儿子”, 每句话都独立成段, 既简练, 又增强了事件发生的悲壮色彩, 使人读后不禁为之动容。 这就是短句的魅力!
三、准确贴切的修辞
众所周知, 在文学作品中, 恰当地运用修辞手法可以为文章平添几分魅力。 这篇课文也是这样。 为了达到一定的艺术渲染效果, 作者在描写时大量采用了比喻、拟人的修辞手法。比如, “ 山洪咆哮着, 像一群受惊的野马”, 用比喻的手法形象地写出了山洪暴发时的凶猛。“ 老汉凶得像只豹子”, 把老汉在维持秩序、 指挥群众脱险时的情境写活了, 使人如闻其声, 如见其人, 产生强烈的共鸣。 再如, “ 村庄惊醒了”“ 木桥开始发抖, 开始痛苦地呻吟”, 拟人化修辞手法的运用, 可以使读者真切地感受到形势的危急、人们的慌乱, 这与老汉指挥群众时的镇定、 从容形成了鲜明的对比。“ 死亡在洪水的狞笑声中逼近。 “” 水渐渐窜上来, 放肆地舔着人们的腰。 ”这些拟人句更是把洪水的肆虐、 无情表现得淋漓尽致, 更加反衬出了老汉身上那充满人性光辉的色彩。这就是修辞的魅力。
置换语言，解读文本 篇3
关键词： 置换 解读 功能
语文教学中，对于文章内容及语言文字的内涵，学生往往不能一眼看透，对文本的解读停留在表面。这时老师的引导与解读对学生理解、品味文章语言起着重要作用。语文教师对文本解读到什么程度，决定着课上到什么程度;教师自身对文本解读有怎样的高度，就会引领学生登上怎样的高度。语言置换在语文课上可以从以下几个角度运作。
1.凸显人物形象。《鲁提辖拳打镇关西》中：在学生品味完三拳精彩后，师问：鲁达寻思前有想过会打死他吗？目的是什么？生：教训他，打抱不平。师：第二拳过后，郑屠已讨饶，但为什么鲁达又狠狠打出了第三拳？生一：他勇猛、直爽。生二：鲁达是怕软不怕硬，非得把他揍得真正服了才完事。师：察觉镇关西口里只有出的气，没了入的气，动弹不得时，“你这厮诈死，洒家再打！”是说给谁听的？生：围观的人。师：发觉情况不对，鲁达是怎么想的？这句话可以怎么改？生一：不好，打死人了，想想办法溜走吧！生二：且别让别人察觉才好。经过分析，一个疾恶如仇、粗中有细、机智勇敢的形象活灵活现地展示于学生面前。
2.探寻文章意旨。《爸爸的花儿落了》中：我的襟上有一朵粉红色的夹竹桃，是临来时妈妈从院子里摘下来给我别上的，她说：“夹竹桃是你爸爸种的，戴着它，就像爸爸看见你上台时一样！”爸爸的花儿落了。师：生活中有很多漂亮的花儿，作者为什么戴我们敬而远之、有毒的夹竹桃呢？生：妈妈说了，那是爸爸种的。师：这句话可以改为夹竹桃是你爸爸种的，它代表你爸爸吗？生一：过于直白，缺少意蕴。生二：可以，这是象征手法。师：那么爸爸的花儿落了可以用什么代替呢？生：爸爸种的花枯萎了，爸爸的生命结束了。这样“爸爸的花儿落了，我长大了”让读者感悟到主人公的爸爸对她严中有爱，在对父亲的怀念中感悟到爸爸去世后自己虽然小，但应该承担起许多原属于爸爸的责任。
3.分析行文章法。《孔乙己》一文中有多处伏笔，最后一句“大约孔乙己的确死了”给学生解读留下难题。两个词“大约”、“的确”到底能说明什么，作者为什么留下这个悬念可能性？针对这一问题，我让学生猜测大约与的确的依据，学生的答案形形色色，生一：这是作者猜测，因为前文有孔乙己被打得很惨的描写。生二：他爱面子，每次都来还钱，这次一直还没有。生三：说明他可有可无，人们都不关心他。对于“的确”的猜测也有意义，生一：这篇文章写的就是他命运的悲惨，科举对下层知识分子的毒害。生二：他确实没在出现，而且过了一年了。文章的结尾委实巧妙，上课时可以让学生结合前面文本的解读分析主句话，这样一个没人同情、深受毒害的文人形象便展示在你眼前，一个冷漠无情、世态炎凉的社会引发人们深深的思考。
4.品味赏析语言。《秋天》中：草野在蟋蟀声中更寥阔了……师：此刻，牧羊女看到的草野的特点是什么？用文中的词回答。生：寥阔。师：“寥阔”可以换成“辽阔”吗？“寥阔”是什么意思？生：高远空旷。师：与“辽阔”相比，多了什么意思？生：高远。师：我们常用秋高气爽形容秋天，“寥阔”可以换成这里的风轻云淡、天高气爽，蟋蟀欢快地叫着，秋天的美自然呈现在眼前。
解读语言文字是学习语文、培养语感至关重要的一环节，上面说的各种方法都是相互渗透的，你中有我、我中有你，只是各有侧重。就文本解读而言，不管哪种置换，目的就是消化吸收语言，培养学生思维的活跃性、广阔性、创新性，寻找适合学生年龄、性格、生活环境的语言，从而提高学生学习语文的兴趣。
语言置换有以下优点：
（1）激发学生兴趣，活跃课堂。兴趣是学生学习的最好导师。平常语文往往是老师教得多，学生说得少，于是出现上课老师神采飞扬，学生昏昏欲睡，越是高年级，对语文的学习兴趣越淡的现象。语言的置换与化用让学生多了参与课堂发言的机会。如一句“春风又绿江南岸”中“绿”的替换，有“吹”、“来”、“点”、“亲”等，学生的兴趣在自身理解与文本内涵中起了冲突，体验到些许成就感，兴趣也因为这种冲突而被点燃。
（2）启发学生思维，为理解文章创设意境。借助转换，几种语言形式展现在学生面前，从而有效制造意境。同学们不同的答案促使他们多方面对文字进行比较、鉴别、思考，启发他们从各个角度进行思考，可以从时代背景、学科渗透、词性性质等方面思考，从而达到知其然，更知其所以然的目的。有效打破学生的思维定势，有助于培养学生的发散性、逻辑性及跳跃性，从而提高学生阅读能力。
（3）引导分析课文，目标明确，方法得当。语言的置换、化用在于转换语言形式，结合文章内容体悟人物思想感情;语言文字的学习最终要归结于运用，在把握内容、体悟情感的基础上置换，让学生感受到语言文字的魅力。引导学生掌握学习语文的科学方法。学习语言的主要方法就是感情作品语言，积累语文感性知识。引导学生推敲品味，是对语言的高质量分析，是消化语言的有效途径。
语言置换应建立在对教材、文本的深刻理解和学生对课文有所理解的基础上，解读文本、置换语言需要胸有成竹、精心设计，还需要有较强的教学机智和较深厚的文学功底。
从作者的角度解读文本 篇4
文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。
从教师的角度解读教材
1、初读文本，整体感知
教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。
2、细读文本，抓住关键
解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。
3、从学生的角度解读教材
相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。
解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。
《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。
将文本解读进行到“底”
复旦大学附中 黄荣华
提出“将文本解读进行到‘底’”的话题，是目前中学语文课堂教学出现了轻视文本解读的现象。分析这一现象，目的是对语文课堂进行一些反思。尽管笔者非常想说得准确一些，但限于能力，肯定有不少是妄言，请大家批评。
一、值得关注的现象
语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。文本解读在语文课堂教学中的地位及意义不言而喻。因此，将文本解读落到实处，进入到文本的底部，是语文课堂教学取得成效的极其重要的一环，甚至可以说是最重要的一环。
但目前语文课堂教学的文本解读却往往不能进行到“底”，而是相反象——浅尝辄止，或避实就虚，避实扬虚，或者干脆全虚而无实。这里可分为几种情况
一是师生都在文本的外围转，所讲的内容有些纯粹是茶余饭后的谈资。比如讲毛泽东的《沁园春·长沙》，有的课堂可能出现这样情况：
作者介绍：讲“毛泽东”（主要谈毛泽东与三个女人的关系），谈“毛泽东诗词成就”（主要谈1945毛泽东在重庆谈判期间发表《沁园春·雪》后，蒋介石希望他周围的文人都写一首《沁园春·雪》，超过毛泽东，压压毛泽东的威风）。
文学常识讲解：讲词牌（主要谈沁园与明帝女儿沁水公主的关系，谈窦宪如何夺走沁园）
文本解读：讲毛泽东言行不一，词中说“粪土当年万户侯”，其实他在被王明排挤时是非常痛苦的；讲毛泽东吹牛，“浪遏飞舟”，可能吗？
这样的课堂学生肯定非常兴奋，但他们学会了什么呢？学会了媚俗，学会了随意批判，甚至是刻意去批判，最终把语文课堂的重要意义——培养人的崇高感与敬畏情怀——丢失了。
二是师生接触一下文本，很快延伸到文本之外，文本常常成了一个话题的生发点。如果说第一点不是非常普遍，那这一点就是相当普遍了。比如讲《跨越百年的美丽》，先粗略聊一聊课文中“居里夫人的美丽”，很快转入对“美丽”或“女性美丽”的探讨，教师还准备了许多关于“美丽”的资料让同学们探讨。再如讲《生命本来没有名字》，师生先讨论一下文章写什么，还没有真正走进文章中去，就开始讨论生命的意义，于是师生一起海阔天空谈生命的意义。再比如讲《巴尔扎克之死》，师生先聊一聊巴尔扎克，然后进入关于“死亡”的探讨，于是师生一起探讨各种“死亡”及意义。再比如讲《告别权力的瞬间》，讲到华盛顿对民主的贡献，课堂就变成了关于“民主”的讨论。
这样的课堂也比较受学生欢迎，主要是能顺着学生的感觉走，但这样的课堂多了，学生就养成了夸夸其谈的毛病，不愿也不能深入钻研文本了，最终是失去了一种求实的读书能力。
三是教师精心设计了课堂问题，有时还及时抓住了课堂生发的重要问题，遗憾的是，当学生就某一问题展开讨论并产生种种观点时，教师常常是照单全收，即使是明显的错误也不给予纠正。比如讲《皇帝的新装》，教师请学生扮演两个骗子，模仿骗子行骗的过程，一个骗子在劝另一个骗子拿定主意时，用文天祥的名句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”为他打气，教师对此不仅没有纠正、引导，而且满脸鼓励之色。再比如讲《合欢树》，在教师的启发下，全班学生有一大半都讲了“合欢树”的象征意义，讲的同学为了避免与前面同学的雷同，尽可能讲自己的“独特”见解，结果离课文越来越远，也就越来越虚。
这样的课堂也是比较受学生欢迎的，因为学生不受什么约束，想怎么说就怎么说，只要能博得同学与老师的欢心就好。但这样的课堂也是值得高度警惕的，因为它往往会助长学生信口开河的不良风气，断章取义，甚至是非颠倒，最终影响的不仅是学生思维能力的培养与形成，更影响到他们健全的文化人格的形成。
四是师生共同在一个不恰当的知识层面或者在一个错误的知识层面上讨论问题。比如学习葛剑雄的《邂逅霍金》时，师生讨论文中如何表现“身残志坚”。学习杨绛的《老王》时，讨论文章最后作者的“愧怍”，师生围绕“中国知识分子贵族式居高临下的怜悯”展开。学习一些现代主义作品或具有现代主义色彩的作品时，以解读现实主义作品的方法为指导，结果不能真正进入作品。如学习海明威的《老人与海》（节选）、卡夫卡的《变形记》（节选）时，运用“典型环境”、“典型人物”这些现实主义小说家非常看重的方法去讨论小说的人物与主题，因而也不能真正理解作品。
笔者感到，这样的课堂可能是很糟糕的，它可能将学生引向歧途。五是“批”字当头。这当然是少数现象。应当承认，目前的语文教材有瑕疵，甚至可以说有许多缺点，但有的老师比李敖还霸气，几乎没有他看得上眼的篇目。李敖说“鲁迅思想不及格”，他就可以说鲁迅没有思想。笔者感觉这也是很可怕的。如果教师总是批这个，批那个，没有肯定的，没有赞美的，只有破坏，没有建设，一定会助长学生的虚妄心理，最终势必把学生带上不归路。
我们需要反叛，必须摆脱旧的束缚才能真正向前，但绝不能将旧的一概视为束缚。我们应当自信，有自信力才能勇于开拓、勇于向前，但智者的眼中绝不会除“我”之外没有别人。贾平凹将目空一切的人归于两类：要么是白痴，要么是疯子。这其实也就如鲁迅所言，拔起自己的头发，想离开地球。这是可笑的。鲁迅在《未有天才之前》的讲演中说：“有一回拿破仑过Alps山，说，‘笔者比Alps山还要高！’这何等英伟，然而不要忘记他后面跟着许多兵；倘若没有兵，那只有被山那边的敌人捉住或者赶回，他的举动，言语，都离了英雄的界线，要归入疯子一类了。”笔者感到我们语文老师还是先多带点“兵”好。
二、为什么会产生这些现象？
为什么会产生上述几种现象？笔者感到，主要有下面几种原因。
一是对文本的意义认识不足。作为中学教材的文本价值，大体可从6个方面去考量——认知价值，情感价值，思想价值，智慧（思维）价值，艺术（审美）价值，语言开发价值，写作模仿价值。教材所选大多数是经典文本或优秀文本，而经典文本几乎都具备了这6方面的价值，即使是一般的优秀文本也具有多层次的开发的价值。目前我们语文课堂教学对“智慧（思维）价值”、“艺术（审美）价值”、“语言开发价值”、“写作模仿价值”这4方面，大都没有深入开掘。以“艺术（审美）价值”为例，我们平常的课堂阅读实践追问得最多还是“怎么写”的问题，但多数没有将这个问题提到足够的高度来认识，一般多停留在“修辞手法及作用”“表达方式及作用”“论证方法及作用”“说明方法及作用”“写作手法及作用”等问题上。应当说，常追问的这些问题是重要的，但这些都还是容易解决的，且仅有这些是远远不够的。我们试问一下，如果抛弃这些问题让你来欣赏一部作品的艺术形式，你将说些什么呢？或许，就无话可说了。因此，我们还是有必要更多地从作品的整体运思、作家的美学追求等方面去关注“怎么写”的问题，而不是仅局限在某一具体的修辞手法之类的问题上。二是对“以学生为主体”的误解。“以学生为主体”是现在教师展开课堂教学的重要的理论支撑，这是现代教学有别于传统教学的重要标志。但“以学生为主体”不是放任学生，不是纵容学生，更不是不要底线。再现代的美**亲，也会对自己已成人的儿子去亲吻不满18岁的少女感到恼怒；再现代的美国父亲，也会对自己的孩子的赌博行为感到悲伤。我们的语文课堂，我们的教育，应当永远坚守人类几千年建立起来的一些共有的伦理道德，坚守中国人作为中国人的、体现中国人生命意义与价值的、最基本的生存法则。比如“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”回荡的是天地正气，怎可让骗子们“剽窃”去壮胆？
三是对“课堂阅读”与“消遣阅读”等而视之。中学生的阅读有两大类：一类是课堂阅读，一类是消遗阅读。相比较而言，课堂阅读的难度肯定比消遗阅读难度要大，甚至大得多。荀子说：“君子之学也以美其身。”课堂阅读的过程其实就是学生“美其身”的过程，是一个“去恶向善”的过程，是一个变“无知”为有知的过程，是一个开发心智与唤醒“人”的个体生命感的过程。这个过程是学生不断剥离自我的过程，是一个不断矫正人生的过程，因此，这是一个艰难的历程，它必然伴随着很大的痛苦。而消遗阅读是一个自我释放的过程，因此它伴随的可能更多的是快乐的体验。
所以，教师应该思考：中学生的阅读是释放自我为主，还是铸造自我为主？笔者认为中学生的课堂阅读不是一般的消遣性阅读，不是自我释放式的实证阅读，应当是一种吸收式阅读，是自我铸造式的阅读。很遗憾的是，今天的中学课堂阅读常常变成了“消遣十实证”的混合体阅读。这种阅读法使阅读者不太可能更多地接受作品中的新信息，使阅读的吸收与铸造功能基本消失；长期如此，则会使阅读者丢失研究文本的能力，养成浮躁甚至浮夸的学风。这也是前面列举的目前中学课堂几种“避实就虚”现象产生的重要原因。
四是文本解读难度大与教师文本解读力有限的矛盾。教材中的文本有的解读难度很大，如《生命本来没有名字》《边城》（节选）《合欢树》《病梅馆记》《香菱学诗》《老王》《项链》《哦，香雪》《变形记》，等等。从列举的这些篇目看，现代文比古诗文多，也更难。为什么？因为现代文更多地融进了作家对现代人的生存困境的思考、作家自觉的美学追求，并使用了与之相适应的现代写作枝巧，而我们一些教师还基本上是抱定“文章学”这一种解读文本的方法，以不变应万变，当然就难以适应古今中外的各种文化思潮下产生的文章的解读了。有的教师认为现代文不用在课堂教学，学生完全可以自己读懂，这更是不对的。其实很多情况下学生并不能真正读懂现代文，而是需要教师去引导。像《老王》，学生就很难理解作家最后说的“多吃多占”的。为什么说“多吃多占”？
一是（不幸者）老王把“笔者”作为一个朋友送给“笔者”香油与鸡蛋时，笔者没有能真正从心底里把（不幸者）老王当作一个对等的朋友，感情上“多吃多占”。
二是“笔者”有比（不幸者）老王优越得多的生活条件，从“单位占有程度”而言，“笔者”在物质上确实比（不幸者）老王享受了多得多的社会产品。
三是知识分子对“知识优势”的深刻反省。
德国空想社会者魏特林说：“凡是仗着自己有较多的知识和技能而要求比别人多享受或少工作的人，他就是贵族。”这句话好像一下子难以理解，不能接受。其实，魏特林是站在人类知识共有的基础上才这样说的。你掌握很多知识和技能的重要条件是：你拥有获取知识和技能的条件，比如你有更优越的条件去读书，去上更好的学校。你获取的知识和技能绝大多数是全社会甚至全人类共有的知识和技能，它们更多来自人类几千年的共有积累，并非某一个人所有，比如文字。每个人都有权享受文字带来的生存利益，但因种种原因不能上学的人成为了文盲，他们就会因此而不能获得他们应该获取的那一部分生活资源。正是从这个角度看，魏特林的话有他很大的合理性。他提醒我们，在现代社会，每个人都应当是平等的，不应当再有“贵族”（等级社会的象征）。知识和技能的拥有者多数本来就是因为条件的优越才拥有知识和技能，因此，更不能藉此而成为社会的高高在上者。
杨绛作为一位现代知识分子，她深深明白这个道理。从这篇散文中，我们可以看到许多现代知识分子所具有的平民意识、平等观念和反省精神。（在这里我们可以回忆一下初中学习的鲁迅的《一件小事》、高一上学期学习的周国平的《生命本来没有名字》）这些是难能可贵的。但现在，有一些知识分子，他们的内心深处总有一种知识和技能的优越感。他们一边高喊平等、民主、自由，一边又情不自禁、以为理所当然地应获得比别人多的社会尊重。这恰恰与现代社会的主体精神相悖。真正的知识分子是“社会良心”的代表。他们维护人类的基本价值（在现代社会，当就是理性、自由、公平等），批判与基本价值相悖的不合理现象，甚至为这些基本价值献身，推动这些基本价值的最终实现。从这个角度看，《老王》一文，最终是呼唤全社会的共同反省，有着极强的人类关怀意识。这不是中国传统知识分子所具有的思想，更不能将其看作“中国知识分子贵族式居高临下的怜悯”。
五是教师“敬畏”心的丢失。孔子说：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人言。”对孔子的这番话向来就有人认同有人批评，这很正常。但笔者认为，孔子及其整理、创作的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》所以能成为中国文化的核，正在于他极其广博深厚的“文化心态”——“畏”心理，所以他“作”了如此多，却依然说自己“述而不作”。这其中当然包含了孔子对他者的认同，但首先包含的是对他者的尊重、敬重。我们今天讲现代意识，讲平等。若没有对他者的尊重、敬重，没有对他者的认同，何谈平等呢？现代意识中的平等应当含有孔子的这种“敬畏”意识。而有的教师一无所畏，还自认为有现代批判精神，所以敢于以“大无畏”的精神将所有的文章都说得不值一读。
三、怎样落进行到“底”？
一是读懂文本。读懂文本是将文本解读落到“实处”的大前提，如果文本传达的基本意思理解不到，肯定谈不上落到实处的。所以，教师备课时一定要搞清楚三个问题：写了什么？为什么写？怎么写？
“作家写了什么”的追问，是文本研究的开始，没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么，作品具有怎样的特征，这样一些问题就很难展开。一般情况下，第一步应当去追问“作家写了什么”，第二步是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想，等等。第一步是基础，第二步在第一步基础之上展开。如果第一步没有把握好，第二步就会离作品更远。这是应当尽可能避免的。可能有人会说：阅读也是一种创造活动，所以有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”之说。确实，阅读是一种二度创造。“作者未必然，读者未必不然”，说的就是这种创造性阅读。但创造性阅读是阅读的高级阶段，更要有第一步阅读做基础。一千个“哈姆莱特”也好，一万个“哈姆莱特”也罢，最终读者心中呈现的形象还是莎士比亚笔下的“哈姆莱特”，绝不会是曹雪芹笔下的“贾宝玉”。这也说明，创造性阅读所创造的与作家所写的必定有某种必然联系，必定有创造产生的连接点，否则就成了无本之木，无源之水。
作家为什么写这些？这是教师备课时也要很好去追问的，这个问题解决了，对文章的主旨的理解才算基本到位了。也只有探到了“为什么写”，才可能对教材“处理”有一个总的把握，而不会被学生一些看似有理实则偏颇的说法所迷惑，从而可能从容地引导他们，至少不会在一个不恰当的层面上纠缠。
理解主旨之后，要从作品的整体运思与美学追求去考虑“怎么写”的问题。作品的整体运思主要是指选取什么材料，怎样组织材料，这是“怎么写”的两个关键问题。看写得好不好，先要看材料选择是否有效，是否能表现主旨，然后看材料组织是否最大限度地发挥了材料的效能。如读史铁生的《合欢树》时我们会产生这样的疑问：为什么文章写了一半才接触“合欢树”？为什么没有直接描写“合欢树”？既然如此，为什么还要以“合欢树”为题？
美学追求大的角度有两个：时代共性与作家个性。对经典作品，我们要将其置于这两个背景下来观照。这不一定作为显性的教学目标，但一定要有隐性的教学定位，即在不知不觉中把这一方面的内容渗入课堂，使学生逐步建立起一种“知人论世”的阅读方法。只有在这个基础上，才能真正谈得上创造性阅读。王国维的“三种之境界”绝不是凭空创造的，是在对晏殊、柳永、辛弃疾三位词人的作品精熟之后的天才发挥。
如果教师在这些方面都能有充分的准备，课堂教学就不会“空虚”，就一定会踏实有效；也只有教师掌握的内容比课堂应讲授的内容全面得多，深刻得多，这堂课才会真正的得心应手。
二是认识文本的教学价值，确定教学目标。认识、考量“这一”文本的价值，然后确定教学目标，是将课堂落到“实处”的重要一步。如前所述作为中学教材的文本价值有6个方面，教师可根据单元教学目标、学生学习实际及文本特点选取适当的教学目标。教学目标的确定，是将文本解读落到实处的第一步。如果教师认为“这一”文本在“这一”单元中确实没有意义，教师也可以不在课堂上花时间，让学生课下读一读即可。这种“忽略”也是一种“处理”，也是将教材落到“实处”的一种方法。
要特别说明的是，教学目标的确定，体现教师对教材与学生的全面理解。“这一”文本在“这一”单元对“这一”学生群体在“这一”阶段的独特价值，就是“这一”课堂的教学目标。这里笔者用了五个“这一”，表明教学目标的特殊价值，或者说唯一性。所以，笔者觉得教师备课首先要花大功夫的，就是对教材的独特意义的理解，特别要将对学生的理解纳入对教材理解中。这样，你的每一堂课就可能是独特的，是不可复制的。至少你对教材于学生意义的理解应当是别人不可替代的。笔者是这样认识的，也期待自己的课堂达到这一目标。所以，笔者觉得如果别人听了自己的一堂课，说“这种课”只有你在“这学校”甚至“这班级”才能上，那就满足了，因为这表明了它的“这一”性。三是做好课堂预设。这堂课要做什么？教师是应当有预设的。
现在有人反对课堂预设，认为是对学生“主体性”的扼杀；甚至还有人反对课堂控制，应完全放开，教师与学生共唱“信天游”。这是从一个极端走向另一个极端。本质上说，“教育”的目的就是对“人”的预设，对“人”的“唤醒”，没有预设就没有教育，何谈对“人”的“唤醒”？
对文本语言文字的解读 篇5
文本解读:
《威尼斯的小艇》是五年级下册第八单元的一篇讲读课文。本单元的主题是感受异域风情, 开阔学生视野, 了解多元文化。文本笔触轻松自然, 是美国著名作家马克·吐温的一篇游记散文, 选择威尼斯独特的物、事、人、景来表达自己独特的感受。物——作者选择小艇作为威尼斯这个城市最亮丽的名片, 因为小艇在水城相当于马路上的汽车, 角色独特, 样子也够奇特。事——奇特的船由“操纵自如”的船夫驾驶, 并不时“上演”各种高难动作, 游客对这事的感受一定更独特。人——作者从威尼斯男女老少、各色人中选取最具代表性的人物, 抓住特点, 简单几笔就勾画出威尼斯人独特的生活情趣。景——作者选择威尼斯半夜景色, 动静对比描写, 静谧宜人。这样就将威尼斯这座水城独具特色的风土人情淋漓尽致地展现在读者面前, 是对学生进行“抓住事物的特点写”训练的好例子。
设计理念:
《威尼斯的小艇》语言轻松明快、意境深远。怎样引领学生探寻这美丽文字的言说秘密, 理解和学习语言文字的运用呢?笔者发现, 作者行文的第一个特点——在写实的同时展开了鲜明的想象, 形神兼备。再者抓住事物特点来写。从文章整体看, 是通过抓小艇来表现威尼斯水城的特点。从文章的局部看, 抓小艇的样子、行动等旨在描写小艇的特别;抓“特殊情况”下的行船是写船夫的驾驶技术高超;抓商人“匆匆”、青年妇女“高声谈笑”、孩子“郊外玩耍”、老人“庄严祷告”为的是展示威尼斯人紧张、闲适、快乐、庄严的风土人情。我们抓住文本表达的这些特点进行教学, 才能更好地引导学生体悟文本语言文字的运用。
教学目标:
1.了解威尼斯独特的地理风貌, 感受威尼斯的风土人情。
2.正确、流利朗读全文, 背诵积累第二至第六自然段。
3.领会游记散文“写实”与“想象”结合, 把文章写生动的特点。
4.学习并运用抓住事物特点的表达方法, 完成课后小练笔。
教学过程:
一、听说结合, 初识威尼斯小城
1. 出示威尼斯的地图, 观察。
(1) 谁对这个城市有所了解?
(2) 看来大家对这座城市比较陌生, 那我来说, 你来听, 看看你能从中捕捉到哪些信息。
师述:威尼斯是意大利的一座古城, 位于欧洲亚德里亚海滨, 周围被海水环绕。威尼斯有401座桥梁, 横跨在117条水道上, 连接着118个小岛, 有“水城、桥城、百岛城”之称。
(3) 交流听到的信息。教师评价。
2. 威尼斯是一座独一无二的城市, 吸引着世界各地的游客。美国著名作家马克·吐温游览后, 却单单对威尼斯的小艇情有独钟, 写下一篇文章《威尼斯的小艇》。“艇”是这节课要学习的生字, 和老师一起写:左表意, 右表音。
(1) 威尼斯的小艇有何独特的魅力吸引了作家?请同学们自由读课文, 看看马克·吐温先生写了小艇的哪些独特的魅力。
(2) 学生读书圈画批注。
【评析:语言文字的运用在教学中一般指向学习时的听说读写等活动。本环节的“听、说”实践活动设计, 在引导学生初步感知威尼斯这座城市特点的同时, 也训练了其迅速筛选、整合信息的能力。】
二、赏读比较, 亲近威尼斯小艇
1. 交流小艇样子的独特。
出示:威尼斯的小艇有二三十英尺长, 又窄又深, 有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起, 像挂在天边的新月, 行动轻快灵活, 仿佛田沟里的水蛇。
(1) 朗读思考:小艇样子都有哪些独特地方?
(2) 交流梳理:外形:长窄深翘;行动:轻快灵活。
2. 比较品读, 关注表达。
出示:威尼斯的小艇有二三十英尺长, 又窄又深, 船头和船艄向上翘起, 行动轻快灵活。
(1) 这一节文字如果改成这样, 与原文比较, 你感觉怎么样?
(2) 引导学生领悟文本表达的特点:事实描写和想象描写相互融合。
(3) 接读感悟:作者由小艇深窄这样的事实, 联想到了熟悉的事物——独木舟;由船头和船艄向上翘这样的事实联想到了熟悉的事物——挂在天边的新月;由行动轻快灵活这样的事实联想到了——田沟里的水蛇。
(4) 教师小结:我们在描写事物时, 通常只注重对事物的事实的描写, 而作者在描写事实的同时加上了自己的想象与联想。这样就能使读者在读的时候也能够根据熟悉的事物想象出小艇的样子。看, 这样就把小艇写活了。
3. 朗读课文, 积累语言。
(1) 就让我们想象着小艇活灵活现的样子来读。我读事实描写部分, 大家读作者的想象部分。
(2) (出示图片) 看, 这就是威尼斯的小艇, 跟你想的是不是一样?我们图文结合, 介绍一下小艇, 要突出小艇的特点。
出示:威尼斯的小艇有二三十英尺长, 又_____又______, 有点儿像_______。船头和船艄_________, 像_______。行动_______, 仿佛________。
(3) 背诵积累。
【评析:在阅读感悟文本言语特点时, 钟老师设计三个层次的读:探究读, 立足把握小艇的特点, 理解文本的内容;比较读, 关注言语表达, 学习语言运用;图文结合读, 丰富积累语言。通过读, 不仅很好地处理了言语内容 (表达了什么) 和形式 (怎样表达的) 的关系, 还使语言的理解和运用交融在了一起。】
三、品读“操纵自如”, 夸一夸威尼斯的船夫
1. 浏览课文, 想想除小艇的样子奇特外, 还有什么地方也很独特?
2. 研读船夫的驾驶技术。
(1) 如果让你用课文中的一个词来描述船夫的驾驶技术, 你选择哪个词?
(2) 联系下文, 具体说说怎么就叫“操纵自如”。领悟:“操纵自如”就是在船很拥挤时, 能左拐右拐地挤过去;“操纵自如”就是遇到极窄的地方时能平稳地穿过, 还能作急转弯。
(3) 据资料说明, 威尼斯的河道最窄的地方只有1.4米, 在此情况下, 船夫的操纵自如应是怎样的情形?
(4) 引读:就是这样, 不管怎么拥挤——他总能左拐右拐地挤过去;遇到极窄的地方, 他总能——还能——
(5) 你看, 作者列举出了两种特殊的情况, 就将船夫的驾驶技术写出来了。多精彩呀!我们再读读这些文字。
3. 创设情境:自夸和他夸。
(1) 教师指导学生分角色朗读课文。
(2) 男同学扮演船夫, 夸自己的驾驶本领高超;女同学扮演游客, 夸船夫的高超驾驶技术。
(3) 同学们, 真诚的赞美是发自肺腑的, 我们能不能不看书, 一起来夸赞夸赞船夫高超的驾驶技术。
【评析:这一环节, 教师先引导学生结合上下文, 借助相关资料, 研读关键词语“操纵自如”的表象和内涵;再通过创造性的阅读定向, 让学生在读中深切领悟作者的独特表达——通过列举几种特殊情况表现船夫驾驶技术高超;最后进行角色扮演——“自夸”与“他夸”, 将语言的积累和运用融为一体, 不仅增加了学习的情趣, 更提高了语言实践的品质。】
四、写一写, 走进威尼斯人的生活
1. 我们说到威尼斯的船夫, 就会想起威尼斯的人, 也一定想了解一下威尼斯人的水城生活。
(1) 默读课文第五自然段, 思考作者写了哪些威尼斯人生活的场景?并在阅读的基础上填写表格。
出示:商人夹了大包的货物, 匆匆地走下小艇, 沿河做生意。青年妇女在小艇里高声谈笑。许多孩子由保姆伴着, 坐着小艇到郊外去呼吸新鲜的空气。庄严的老人带了全家, 夹了圣经, 坐着小艇上教堂去做祷告。
(2) 完成填写。
(3) 根据所填写的表格内容, 师生交流总结:威尼斯人的生活离不开小艇。
(4) 威尼斯的小艇就相当于马路上的汽车。想来乘着小艇出行的人该有许多。但是, 在马克·吐温的笔下, 形形色色的那么多人, 作者为什么仅仅写了这四种人?
(5) 设想一下, 还会有什么人乘着小艇去做什么?
(6) 再看表格, 哪些场景是作者看到的真实的场景?哪些是根据所见产生出的联想?
(7) 师生合作朗读, 进一步感受文本事物与联想相结合的表达方法。
(8) 教师总结:看, 简单的几个人物形象, 加上丰富恰当的联想, 威尼斯的风土人情就像一幅画卷展现在我们眼前。
2. 仿写。
这是威尼斯人白天的生活, 那么威尼斯人在夜晚会有哪些活动?
出示:半夜, 戏院散场了, 一大群人拥出来, 走上了各自雇定的小艇。
仿写:还可能有什么人, 在什么情况下, 乘小艇回家?
提示:抓住人物特点, 在描写事实的同时展开联想和想象。
3. 交流。
4. 指导朗读:读出威尼斯动
与静结合的静谧之美, 感受小艇与这座水城息息相关的独特风情。
【评析:本环节设计基于对文本表达的深入细读, 通过聚焦几种人物和不同的生活场景的描写, 感悟作者精当的表达——抓典型人物和适切的联想, 表现基于水城特点和小艇特色的各种生活。引导学生由理解到学习表达, 由读学写, 凸显了“学习语言文字的运用”的学科性质。】
五、回望威尼斯, 学习运用表达
1. 聆听着马克·吐温轻松的叙说, 我们陶醉在威尼斯那独特的风情中。一路走来, 你有哪些收获? (引导学生从内容感悟、阅读方法、文本表达等方面总结)
2. 作业:从家乡的景、物、人、事任选一个你最感兴趣的点, 抓住特点, 介绍给大家, 尽量写得生动有趣。
对文本语言文字的解读 篇6
而文本作为连接师生的中介, 作为解读的主要对象, 是师生共同完成的这场思维训练中最为重要的一环。“文本像是一块刚成型的毛坯, 等待着读者用自己的情感去打磨上光、添色加彩; 文本还像是一份热情的邀请函, 邀请读者带着自己的体会和思考与它把盏相坐, 倾心交谈。”只有当读者开始阅读时, 文本的意义才开始被建构起来, 阅读的过程即建构意义的过程, 读者主体与文本主体开始相互影响。而“认识发生于相互作用的中途, 真理本身即是过程”, 因此在语文教学中, 追问“怎么样”与“为什么”远远比仅仅追问“是什么”重要得多, 即教学中意义生成的过程才是文本解读的本质所在。
因此, 如果我们不能对文本的内在规定性做到有效的坚持, 就必然导致解读的越界犯规, 使得整个教学指向无效的境地。
何为文本的内在规定性? 其一, 作者对自己的作品还是有着决定性的影响的。因为作品“是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假象的读者表达自己真实的思想感情而创作的”, 因此我们不要天真地以为, 作品天生就是为了我们的解读而生的。屈原赋《离骚》不是为了告诉我们他多么苦大仇深, 让我们替他喊冤, 而是当时处境下的他最真实的情感流露, 他不过是在书写自己而已; 朱自清写《背影》也不是为了让我们去剖析他因为那背影而有多感动, 有多爱他的父亲, 而是对自己那一霎那心灵震颤的记录。
既然作者对文本的意义有着如此大的影响, 那么是否意味着文本解读将受制于作者而失去读者建构的主体性呢? 其实, 我们教学上一直有一个观念上的误区: 似乎解读便一定要出奇出新, 试图还原出作者的意思便意味着因循守旧, 好像只有读者建构出的才是文本的意义, 这是有问题的。语文教学中的文本解读是一个特殊的语境, 我们所面对的是教材中的文本, 这些文本都有一个共同的属性———它们都属于经典文本的范畴。所谓经典是已经经过时间的检验、拥有世人公认价值的文学作品, 而这样的价值很大程度上来源于作者极富创造性的创作。因此, 在文本解读这一思维过程中, 教师与学生所应该做的不是将自己原有的知识积累、言语素养、思想情感拿出来炒冷饭, “而是要通过对别人思想感情的感受和理解而扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度”。所谓人同此心, 心同此理, 我们不必成为屈原, 却能为他那份高尚的爱国忠君的情操所感染; 我们也不必有一个同朱自清父亲一样的父亲, 却也能为那蹒跚翻过月台的背影所感动。我们在阅读中进入了作者的视野, 我们通过作者, 不必穿越却感受到了可能超越我们人生经历的思想与情感, 学生的语文素养便在这点滴之中有所提升。文本解读中尊重作者创作的意义便在于此。
其二, 文本的语言符号有其自身内在的逻辑, 这其中包括外在的形式逻辑和内在的情感逻辑。对于文本解读而言, 这些内在的逻辑既是一种约束, 也是我们切入文本的独特视角。
所谓的外在的形式逻辑, 如《木兰辞》中对木兰做出征前准备有这样一段描写:
东市买骏马, 西市买鞍鞯, 南市买辔头, 北市买长鞭。
这样一种正面铺张的描写手法是文人作品中极为少见的, 而这却恰恰是民歌中常见的语言形式: 没有繁复的修辞, 也没有浓烈的抒情, 可对于我们读者而言, 却在这样的文字中感受到了一种朴实无华, “天然去雕饰”的纯真情趣。同样的例子还有《江南可采莲》:
江南可采莲, 莲叶何田田, 鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东, 鱼戏莲叶西。鱼戏莲叶南, 鱼戏莲叶北。
而内在的情感逻辑对文本本身的制约, 笔者在教学《诗经·氓》时体会比较深。全文的最后有一小节这么写道:
及尔偕老, 老使我怨。淇则有岸, 隰则有泮。总角之宴, 言笑晏晏。信誓旦旦, 不思其反。反是不思, 亦已焉哉!
课上有学生提出: “淇则有岸, 隰则有泮”一句, 是否可以理解为一种象征? 它象征着这个弃妇的从一个天真无邪对爱情充满幻想的少女蜕变为一个饱经沧桑看透世事的妇人的心理过程, 这其实正印证了我们现在常说的婚姻是爱情的坟墓, 可见古人与今人在某些情感上是共通的。乍一看来, 还真像那么回事, 这种多元解读应该得到教师的肯定。然而从整个文本的语言修辞、叙事结构以及情感线索等方面分析, 就有问题了。从语言修辞的角度看, 这一句实际上是用了反衬的手法, 淇水再宽也有个岸, 可为什么男子的反复无常却没有个底线呢? 如果我们再联系上文中的“怨”字, 这里其实还用到了“比”的手法, 将“我”的怨比作那淇水, 好像淇水般无休无止的。从叙事的角度, 弃妇在下文中再次忆起两人青梅竹马的时光, 更加映衬了男子当初的誓言是何等的脆弱。就整首诗歌而言, 淇水这个意象反复出现了三次, 第一次是作为一条见证两人爱情的河流, 第二次是妇人被赶回娘家时, 再次渡过淇水, 而第三次便是此处。淇水恰恰见证了这个女子情感的变迁, 由开始的耽于爱情, 到对男子背叛的伤心, 再到怨恨不已, 而此处恰是女子对男子决裂的一种表现。因此, 如果我们在解读时脱离了文本的内在约束, 便很容易转向这种似是而非的理解了。
王富仁教授曾说: “对于学生而言, 就是要把自己首先设定在‘倾听者’的地位上而不是‘评判者’的地位上。”“首先”二字尤为重要。笔者在具体的教学实践中就发现, 学生, 尤其是语文素养比较好的学生都有一个共同的特点, 那便是喜欢挑战文本, 这表现在他们对教师根据文本给出的解释并不是平心静气地消化, 而是反驳。作为教师当然应该对学生的这种不拘泥于已有的结论而敢于思考的精神感到欣喜, 然而另一方面, 作为教师也应该对学生的这种浮躁的闭门造车的心态予以纠正。在更多的时候, 学生应该首先是一名倾听者, 先不要急着说, 要先听听作者是怎么说的, 文本又是如何表述的。通过经典文本中所蕴含的价值意义, 学生才能去了解之前没有机会了解到的世界, 感受之前可能没有感受过的情感, 体验之前没有体验过的经历, 这是学生语文素养成长的主要形式。学而不思当然不好, 但是思而不学更糟糕, 终日只沉浸在自己的理解与话语中, 而将有价值的经典文本的话语拒之门外, 语文的素养只能是空中楼阁, 又如何能够拔地而起呢?
文本的内在规定性为教师教学也划出了边界, 教师在解读文本时切不可信马由缰, 完全用自己的理解与话语去取代文本的表述。教师教学中应对文本保持一种开放性的心态, 这种开放性表现在教师对文本的解读是一种有的放矢的理解, 而非天马行空地为了批判而批判: “我们可以出于保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》, 也可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》; 可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》, 可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》; 可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义, 可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……但所有这些批判都是毫无意义的批判。”解读文本当然是教师主观思维活动的结果, 但这并不意味着可以以个人的主观好恶去肆意地否定文本的意义, 如果是那样的话, 文本解读将成为一场没有规则的游戏, 最后不仅不能收获游戏应有的乐趣, 而所有的游戏者也将自动失去游戏的资格。
最后, 我们要认识到, 读者建构文本意义的过程实际上也是被文本反向建构的过程, 也就是说读者还有一个自我建构过程孕育在文本解读的过程中。尤其是语文教学中的文本解读, 对于学生而言, 在探寻文本深层次意脉的思辨过程中, 学生的知识积累、思维锻造、情感共鸣、言语表达等与语文素养相关的东西都得到了不断地深化, 而语文素养的提升对于学生而言不就表明自我建构在不断生发, 不断完善吗? 因此, 作为教师, 在剖析文本、建构意义的同时, 不要忽略了在这当中还蕴含着一个学生成长完善的过程。
一言以蔽之, 教师应以文本为支点撬动学生思维齿轮的运转, 而学生也应以文本为媒介来倾听教师那里反馈的有价值的信息, 要实现这种良性的互动, 便重在对文本内在规定性的坚持。
参考文献
[1] .[德]乌多·蒂茨著, 朱毅译《伽达默尔》, 中国人民大学出版社。
[2] .钱理群、孙绍振、王富仁《解读语文》, 福建人民出版社。
[3] .潘新和《语文高考:反思与重构》, 福建人民出版社。
[4] .孙绍振《孙绍振如是解读作品》, 福建教育出版社。
[5] .魏南江《语文教学散论》, 南京师范大学出版社。
[6] .王富仁《语文教学与文学》, 广东教育出版社。