文本和语言策略

文本和语言策略（通用7篇）

文本和语言策略 篇1

一、意义

我们以译学的眼光考察哲学阐释学就会发现。阐释学 (Hermeneutics) 一词源于希腊神话中赫尔默斯 (Hermes) 的名字。赫尔默斯作为往来于奥林匹亚山与人间之间信史, 为了实现神的意旨, 他以理解、转化和传达的方法来传递神和人之间的沟通。因此可以说, 阐释学研究语言的理解、转换和传达。

阐释学经历了古希腊的前阐释学、十九世纪经典阐释学、二十世纪现代阐释学三个发展阶段。经典阐释学奠基人之一阿斯特 (生卒) 用精神的阐释统领了语法阐释和历史阐释;另一位奠基人施莱马赫确立了心理阐释的方法:“必须自觉地脱离自己的意识而进入作者的意识。”两位大师从认识论和方法论的角度展示了阐释对象的能动性以及阐释学的操作手段。

针对下列四种错误的意义理论, 维特根斯坦提出了“意义即是用法”的理论, 用“意义即是用法”说明语义用法原则。1) 意义是词的所指。维特根斯坦前期认为名称和对象是直接的对应关系:名称意指对象, 对象就是名称的指谓。[1]后其他修正自己的理论, 指出并不是所有的词都是名称。否则将一些本是虚词的词实词化, 会造成表达和思想上的混乱。维特根斯坦将他的表述修正为:一个词的意义就是它在语言中的使用。[2]2) 名称的意义是名称本身的承担者。维特根斯坦后期认为名称以外存在许多有意义而无指称的词。主张不把名称与其承担者绑定。因为即便一些承担者消失, 但是它的意义仍然存在。例如放在桌上里面的苹果可以因为腐烂而消失, 但是作为水果的一个种类, “苹果”的名称意义并不随着某个苹果的腐烂消失而消失。这也就是维特根斯坦所说的:如果把衣衣这个词用来表示与这个词相对的东西, 那就是把它用错了。就是把名称的意义同名称的承担着混为一谈了。[3]3) 意义是心理内容。维特根斯坦说:思想并不是一种负于演说以生命和意义的非实体的过程, 它不可能像魔鬼从地上拾起时刻米尔的影子那样。这句话表明说话与意思不可分离, 无意思的说话没有意义并不是话语本身没有意义, 而是用法导致。4) 意义并不一定是理解中产生的。维特根斯坦指出:也许, 我看到在我面前的一个表明投影方法的图示:例如, 用投影线将两个立方体连接起来的一幅图画。但是, 难道这样一来就真的使我有所进展吗?——是的, 那么能不能在我心中浮现一种应用呢?可能的:只是我们需要把我们对这个表达的应用弄得更清楚些。假定我向某人说明各种投影的方法, 从而使他能够自己来应用这些方法, 让我问问我自己, 我们在什么情况下才能够说我所想的那种方法浮现在他心目中。[4]用法本身赋予了语言以意义。他用这个“意义的用法”说明语言的意义存在于使用中, 意义要在整体中进行把握, 此刻语句只有在语言游戏中才能够获得意义。[5]所以, 维特根斯坦将自己的意义理论超越为后期的意义整体论, 主张与原始与人有关的一种生活形式, 要治愈生活的环境中去研究。[6]

二、文本

时间的指针指向20世纪。哲学阐释学派添上了人文气息和历史历史性, 狄尔泰从认为阐释哲学应该用一种历史性的眼光看待文本, 历史即文本;

与维特根斯坦的观点相似, 利科也立足于“意义”, 而且把“意义”架构在“文本”这个平台上进行理解。首先, 在他看来, 意义同时是意向性活动和句子本身的意义。另外, 他承接了另一位与维特根斯坦齐名的语言哲学家弗雷格的观点:只有句子才有意义和指称问题。他认为在句子中, 语言的内核或者精粹是意义, 意义在句子内部把识别功能与表达功能连接起来, 指称则把语言与世界连接起来。语言在使用时依赖于具体的语境。利科进一步指出了意义与指称之间关系, 说话人以意义的观念结构为基础, 并通过这种结构指称某种事物, 在这种方式中, 意义与指称的辩证法发展了事件与意义之间的辩证关系。他提出, 即便是小说、戏剧中虚构的实在, 语言中的指称问题也是不可避免的。语言如不指称事物则无意义。这可能也正是从他所一向看重的交往、沟通的方便有效的目的考虑的, 与其言语行为理论相关联。利科将沟通的目标和有效性融入于言语行为理论中, 以话语交往为基础和出发点, 肯定了话语本身的独立价值。

有了对“意义”的精准理解和把握之后, 利科构建了承载意义的“文本”。对此, 我们可以回顾他给诠释学下的定义:“诠释学是关于文本相关联的理解过程的理论。”[7]1) 他认为文本是由”事件言说”构成的书写作品。2) 利科构建了文本和读者的“对话机制”。书写文本标志着读者、译者的主体性出场。利科诠释学所追求的“不再是藏在文本背后的意图, 而是在它面前展开的世界。”利科认为符号引起思维, 符号背后的剩余意义激发起诠释的空间。至此, 翻译不是忽略主体的机械性语言转换, 也不是无限放大主体性的操纵改写, 而是一种以文本为基础, 译者与文本对话为主线的诠释模式。诠释的作用是“集合”, “使平等”, “使同时相似”[8]

利科的翻译哲学将文本置于核心地位, 不是传统的“语言”, 也不是“言语”。与结构主义不同, 利科认为, 说话行为实则话语主体的表达的创造;结构主义抛弃语言的原初目的或者说言语者主观能动性。将翻译引向了:长久以来统治着翻译是和翻译理论的贫瘠的直译、意译和释义的三分模式。[9]

文本是话语构成的书写作品, 而书写是书面固定了的言说。所以文本既包含了言语, 也包含了语言。在此意义上, 利科将翻译的客体从传统译学视角认为的语言, 超越为译者对文本整体的诠释。 (而不是简单对语言的诠释) 此时译者是在文本的上方, 而不是在文本中苦心孤诣的寻找言语意义。

三、视域

作为承上启下者, 海德格尔将阐释哲学引入入本体论, 伽达默尔进而实现了这一转向。他说:“理解不再是他人背后的人类思想行为, 而是人的存在的根本激动。”阐释学的任务不是为人文科学提供方法论基础, 不再是去问“我们如何知道?”。而是去问“以理解而存在的此在的存在方式是什么?”

伽达默尔提出视界融合 (Horizontaler-Schmelzung) 。他认为理解的过程是在文本的作者原初视界和解释者现有视界的交织融合, 达到一种既包容, 又超出文本与读者原有视野的新的视界, 造成了一个理解有赖于前理解, 前理解又有赖于理解的循环, 这就是所谓“解释学的循环” (der hermeneutische Kreis) 。正当的解释学应当在理解中显示历史的真实, 历史不是纯然客观的事件, 也不是纯然主观的意识, 而是历史的真实和历史的理解, 二者间的相互作用, 因此历史总是含着意识, 不是客观的。他的理论强调艺术真理的本体论地位, 审美理解就是对艺术真理的理解, 以就是对世界本体存在的理解, 艺术作品作为审美理解的对象, 实际上就是存在的敞开, 一方面艺术最直接地对我们说话, 同我们有一种神秘的亲近, 使我们觉得同艺术融合为一体, 另一方面, 我们也不断从艺术品中看到自身的存在, 仿佛同自己照面。艺术品本体意义的发现是无止境的, 审美理解实质上就是艺术品和解释者、观赏者间不断的对话, 是存在意义的不断揭示。

迦达默尔从本体论的角度把“游戏”从主体论的传统中跳脱出来, 把它看做是艺术品本身的存在方式, 就是游戏。游戏总是有一种来回重复的运动, 具有“自我同一性”, 它无目的又含目的, 具有“无目的的理性”这个重要特质, 艺术品的欣赏者, 亦即“同戏者”始终主动以真实的经验在理解著艺术品的内涵。迦达默尔的美学是对20世纪现代艺术的辩护, 具有全面反传统性质, 达到了时代的高度

结语:

阐释学的“意义”、“文本”、“视域”三个核心问题能够在翻译过程中解决源语以及译语之间的非语言文化以及思维差异。阐释学给我们的启示是在追求文字意义清晰准确的情况下注意非语言方面因素对文本的翻译和理解。阐释学同这三个因素帮助译者从更高的层面审视语言表达和理解、作品但是的社会背景甚至是作者意图进行解读和阐释。

摘要：越来越多的学者意识到哲学对翻译的指导作用, 而作为从翻译活动中发源起来的一门哲学—阐释学, 它更应该从众多哲学流派中得到译者的重视。本文提取出“意义”、“文本”、“视域”这三个翻译活动的核心因素, 以阐释学的视角对他们进行分析, 力求探寻阐释哲学视角下的语言张力以及理解视域。

关键词：阐释学,意义,文本,视域

参考文献

[1]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第22页

[2]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第XX页

[3]车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第230页

[4]维特根斯坦:《哲学研究》, 李步楼, 商务印书馆, 1996年, 第83-84页

[5]参见车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第233页

[6]维特根斯坦:《语言哲学研究》, 李步楼译, 商务印书馆, 1996年, 第17页

[7]保罗利科.解释学与人文科学[M].石家庄:河北人民出版社, 1987.第41页

[8]同上.第163页

[9]Steiner, G.After Babel:Aspects of Language and translation[M].Shanghai:Shanghai Forreign Language Education Press, 2002.page319

[10]伽达默尔:《解释学》, 译文见《哲学译丛》1986年第3期, 第6页。

文本和语言策略 篇2

本文探讨了多媒体环境下的语言学习策略、学习效果,以及学习者媒体观念的相互关系.研究发现:高低分组总体策略使用差异显著;高低分组单个策略使用呈现出多样性和各自的偏好;媒体观念与学习策略相关性显著,但是对学习效果提高的.作用不明显.在实证研究的基础上,结合详细的原因分析,最后提出了研究结果对语言教学和学习的指导意见.

作 者：皇甫伟 周国辉 作者单位：皇甫伟(北京华北电力大学,外国语学院,北京,102206)

周国辉(烟台大学,外国语学院,山东,烟台,2640010)

小学生品味文本语言的策略 篇3

利用电子白板的辅助作用

随着优质均衡教育的不断推进，一般小学的教学设施已尤为先进，电子白板技术在江苏广大学校得以比较充分的应用。对小学语文教学促进学生的阅读感悟带来极大的便捷和功效。但教师需要思考的是，电子白板的使用也不完全就能够促进小学生的阅读感悟。所以，在应用电子白板促进学生品味文本语言上，教师需要将文本的内容以动态形式出现在电子白板上，让学生能够从动态形象的视觉欣赏上增强对文本语言的感悟。譬如：《桂花雨》是一篇记事抒情散文，课文题目运用了比喻的修辞手法，课文中极为细腻地描写了桂花从桂花树上被摇下来，花雨缤纷，飘坠如雨丝，这是作者童年生活中的一个非常快乐的镜头。作者如果不能置身于这快乐的情境中，是写不出这极为细腻的内容的。那么，对于四年级学生来说，光去阅读文本中的语言，没有比较切身的感受，是不可能现实地品味出文中语言的细腻的。因此，在教学时，笔者给学生带来摇桂花的快乐镜头。看到那“铺”，看到那“抱”，看到那“摇”，听到那“喊”，学生也就情不自禁地“啊！真像下雨！好香的雨呀！”地喊了起来。学生也不仅仅就是这样喊着，还抓住这关键的语句去联想，是的，这多像被雨淋的经过，这多有那雨丝飘落在头发和脖颈上的感受。学生也似乎在这样感悟着，桂花像雨，有雨一样的形美，可桂花更有着雨根本不具备的味美——香。我们完全可以做出这样的设想，阅读教学缺失了电子白板的辅助作用的发挥，那学生是根本不可能感悟到如此境界的。

利用学生争辩的结果

小学生在学习中是极喜好围绕一定问题进行争辩的，小学生语文阅读学习感悟的争辩显得极为大胆踊跃，而且是那样的毫无顾忌，即使是理屈词穷，但面部表情也显得极不认输。这对小学语文教学促进学生合作互动学习具有很大意义上的帮助，对此，小学中年级语文教学必须利用好这样的优势。可在平时的教学实践中，对学生如此意义上的争辩，需要教师去把握分寸，否则教学课堂上会生乱子，既让教学任务不能得以顺利地完成，也会让学生的争辩产生无意义上的效果。这分寸该怎样去把握呢？笔者以为，教师要有意识地引导小学中年级学生去争辩，这引导既有内容方面的，也有方式方法和途径方面的。要让学生能够在有限的时间内，通过激烈意义上的争辩生成出属于学生自我感悟之比较理想的智慧来。譬如：教学《九寨沟》，笔者没有让学生就一下子整体介入教材文本，而是先引导学生看出九寨沟的神奇和所获取的殊荣，先让学生去读“一进入景区，就像到了一个童话世界”。学生在读时，对关键处的处理产生分歧，有学生以为这里的“一……就”需要重读，也有学生说这里的“童话世界”需要重读，孰是孰非？笔者没有去下结论，而是继续让学生去读、让学生去聆听、让学生去比较、让学生去感悟，然后再让学生去说出各自的理由。在学生陈述理由时，虽然不是完全意义上的到位，但也有的说得很在理。有学生陈述“童话世界”需要重读之理由时，只有“童话世界”才是美丽的，即有学生这样护议，九寨沟是童话里才有的美丽和神奇。可见学生的争辩还是具有一定效果的，也应当是完全有必要的。

利用言语训练的能力

教材文本中的语言都是十分生动形象的，这是由语文的本质特征决定的，因为语文的魅力本身就是语言的魅力。从平时相关的教学实践看，学生发现语言魅力的途径是广泛的，让学生去多读，多种形式的读，是可以促进学生品味文本语言的。语文教学中的语言训练也是促进学生品味语言的基本途径和策略。因此，在平时的教学中，教师可以借助文本语言提高学生发散思维的能力，获取真实意义上的品味效果。例如：教师可以利用文本上的修辞句式，让学生去掉修辞成分，进行比较，学生可以充分感到运用修辞与不用修辞的效果是完全不一样的。譬如：教学《一路花香》这则寓哲理于短小的故事之中的文学作品时，笔者让学生将“难道你没有注意吗……如果没有你，主人哪能每天欣赏到美丽的花朵呢？”改为一般的陈述句子，然后再让学生去比较，学生前读读，后读读，总感到不是滋味，改后所表达的情感总是缺失气势的。再比如：在学习叙事性教材文本《李时珍夜宿古寺》时，笔者让学生抓住“饥餐渴饮”和“晓行夜宿”去进行比较性的品味，即让学生通过查找一定的资料，了解这两个词语的意思，然后再以意思相近的词语去替换这两个词语，并加以比较。学生发现，改动后的句子失去了意思表达的简洁。这里也不举出所有的比较，但有一点是完全可以肯定的，让学生去多做比较，学生品味文本语言的能力会逐步增强。

小学中年级学生品味文本语言策略是多元的，关键需要教师加大学生的感悟实践的力度，并做出比较认真的思考和科学的谋划。应当说，在具体的实践中，极有可能出现一些事与愿违的现象，别担心，只要认真去反思，矫正的策略也肯定会有的。

文本和语言策略 篇4

一、以文本的典范语言为要素, 找准基点

叶圣陶先生说过:课文是例子。例子意味着隐含规律, 意味着是一种示范, 可以让学生欣赏、感受汉语表达技巧的艺术感染力, 为学生的阅读心理和语言实践建立发展平台。因此, 要挖掘文本中独具特色的, 丰富多彩的典范语言作为语言训练的要素。以《秋天的雨》第二段为例阐述:

1.提炼精巧语言为要素。

这一段首先运用比喻, 把银杏树的叶子比做小扇子, 把枫叶比做邮票, 把田野比做金色的海洋。这些事物之间形状、样子、作用相似, 产生近似联想。其次, 运用人格化的写法, 秋雨是一个充满活力、魔法无边的精灵, 它把斑斓的色彩赐予各种植物, 把黄色给银杏树, 红色给枫树, 金黄色给稻田, 橙红色给果树, 多种色彩给菊花仙子。一个“把”字, 一个“给”能让你感觉到秋雨就像一个画家, 慷慨地把各种颜色送给别人, 让大地色彩斑斓, 让秋天美如画。在秋雨的感召下, 植物似乎富有灵性, 他们有思想、有语言。他们扇哪扇哪, 扇走夏天的炎热;飘啊飘啊, 邮来秋天的凉爽;他们你挤我碰, 展示自己的饱满, 争着让人们去摘;他们在秋雨中展露那优美的舞姿, 点头、微笑、弯腰, 风姿卓越。

2.挖掘关键词句为要素。

这一段中句子组合很有特色。第一句话中先是拟人写法“它把黄色给了银杏树”, 接着比喻“黄黄的叶子像一把把小扇子”, 又是拟人“扇哪扇哪, 扇走夏天的炎热”。句子与句子之间富有变化, 银杏树和枫树一种句式, 田野和果树一种句式, 菊花仙子是另一种句式, 读来富有节奏感。句子之间连接时还有一些看似不起眼却蕴藏妙用的连接词语:“你看”, “看”, 细细读来, 能感觉到作者发现了秋天的美, 非常兴奋, 他又迫不及待地想和别人分享, 惊喜地叫着“你看”, 想要引起同伴的注意, 让更多人和他一样发现秋天的美。让三年级的学生发现、感受比喻句、拟人句的魔力, 并试着说一说、写一写, 这是我从中提炼的语言训练要素。

3.紧扣典型段落为要素。

这一段是典型的总分结构段式, 围绕第一句“秋天的雨, 有一盒五彩缤纷的颜料”展开描写。再看整篇文章的布局, 也是总分总, 将每一段的第一句串起来就是一首写秋雨的诗歌。还可以让学生模仿语言进行创作:秋天的雨, 是一个画家, 他用五彩缤纷的颜料把山林画得层林尽染, 叠翠流金。秋天的雨, 是一个魔术师, 把田野、果园变得得五谷丰登、瓜果飘香。

我从教材中这些活泼、生动、有趣而有诗意, 极富艺术感染力的文字中提炼学生进行阅读、积累、仿写的语言训练的要素。我抓精妙之处引领学生悉心品味, 从一个个词语、一个个句子、一段段话玩味, 通过细嚼慢品, 发现语言精妙, 实践语言智慧。

二、探言语发现和表现的过程, 寻得方法

学生的语言能力是在语言实践过程中逐步形成的, 展开让学生用自己的眼睛看, 用自己的耳朵听, 用自己的嘴巴说, 用自己的身体经历, 用自己的心历练的训练过程, 寻得多角度、多途径的方法, 体验语言的魅力, 获得语言技能。

1.巧用辨析之法, 获得词语运用技巧。

词语是一篇文章最基本的语言单位, 文章中的许多词语都是作者精心挑选、反复推敲而来的, 不仅形象生动, 而且折射着作者强烈的感情色彩, 在文章中起着非常关键的作用。我运用辨析法, 引导学生学会辨别词义和词的不同色彩, 获得运用词语的技巧。

如五年级下册《自己的花是让别人看的》中“花团锦簇, 姹紫嫣红”这两个词语是有色彩, 有画面的。于是我就让学生展开联想, 读着读着你仿佛看到怎样的美景?学生在音乐声中闭眼联想:我仿佛看到德国人窗前五彩缤纷的花十分鲜艳;我从花团锦簇看到花紧挨着, 从姹紫嫣红看出花的颜色丰富多彩;我仿佛看到德国人窗前那鲜红的杜鹃花绽放开来;我仿佛闻到阵阵花香……多么生动的联想啊, 接着出示与文字相映衬的画面, 将话显现为画。看着形象的画面, 再让学生背一背带有词语的句子:走过任何一条街道, 抬头向上看, 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。

通过联想, 学生明白这两个词语写出花的数量多, 品种多, 形态多, 色彩多, 甚至写出花的香味。通过辨析, 学生更清晰:姹紫嫣红, 侧重形容各种颜色的花朵, 娇艳、绚丽、好看;花团锦簇, 侧重于形容五彩缤纷, 十分鲜艳多彩的景象。让学生在具体的语境中发现词语的准确性、丰富性、情感性, 让学生得到一把打开词语宝库的金钥匙, 为语言实践积淀厚实的词语基础。

2.妙用赏析之法, 把握句子语言范式。

课文中有许多语句富有内涵, 在表达上比较有特色, 并体现语言规律的现象。我选择这些语句, 引导学生通过品读、赏析、感悟遣词造句之美, 体会表达之妙, 发现语言范式, 并模仿句子范式, 为独立运用语言夯实基础。

三年级下册《翠鸟》一文中这一句:翠鸟蹬开苇秆, 像箭一样飞过去, 叼起小鱼, 贴着水面往远处飞走了。这句话直接写出了翠鸟捉鱼的动作之快、敏捷, 我请学生圈出关键词句体会。学生圈出了动词:蹬, 飞, 叼, 贴, 从动作上感受到了翠鸟的敏捷;圈出了比喻句“像箭一样”, 从与另一个事物的比较中感受到了翠鸟的速度之快。当然语言实践不能只是停留在此, 我引导学生读读前后两句, 还从哪里感受到翠鸟的快?学生发现前面一句用上“尽管……还是……”的关联词写了小鱼的机灵, 通过对比突出翠鸟的机灵、锐利。学生又发现后面一句写了苇秆还在摇晃, 水波还在荡漾, 翠鸟已经飞远了, 通过对景物的侧面描写间接写出翠鸟的快。根据三年级学生的年段特点, 我选择引导学生通过联系前后句子的赏析, 并大量积累这样的语言范式, 以提高他们的语言表达水平。继而引导学生运用“尽管……还是……”的句式仿写, 把学生引向对文本语言更亲密的接触, 引向更形象的表达。我就是这样引导学生发现经典语句的语言范式, 让学生积累并运用有价值、有生命、有灵性的文字。

3.运用仿写之法, 掌握段落构成秘妙。

不同的文章构段的方式不同, 有的同一篇文章还出现多种不同的段式, 这些不同的构段方式使文章像一朵色彩艳丽的花朵。我运用语言迁移仿写的训练, 引导学生掌握文章中不同的构段方式, 如总分式、转折式、并列式、因果式、概括具体式等, 进一步提高语言表达能力。

五年级下册《威尼斯的小艇》第四自然段是典型的总分段式, 我引导学生关注第四自然段, 合作完成表格, 发现本段的构段特点。

这段是围绕第一句, 从船只多、拥挤、极窄三种情况直接写出船夫驾驶技术高超, 从乘客飞一般和忙极了的感受衬托出船夫的驾驶技术特别好, 并运用三组关联词语。我在学生发现总分段式构段特点的基础上, 引导学生仿写, 把文本语言内化为学生的语言。

语言技能的训练需要方法, 需要在语言实践中反复练习。在段的训练方面, 我还进行了模仿立意、转换语境等方法的探索, 让学生获得语言的技能, 习得语言并运用。我就是这样让每一个学生都亲历语言实践的过程, 借助文本, 通过感悟、欣赏语言现象, 感受词语使用的精妙和特点, 感悟句段所蕴含的味道和情感, 把握语言运用的本质和规律, 并通过一个载体让学生把学习而得的技能转化成语言, 内化成阅读积累, 提高语言表达能力。

三、炼言语实践的表达与运用, 创造提高

我在学生学会语言的通顺, 用词准确, 句子完整, 句意明确, 句子与句子之间连贯, 段落层次清楚, 思路清晰的基础上, 又进行语言创造提升的实践训练。就是学习文章的各种表达方式, 指向话语与篇章, 指向“说”和“写”的创造性行为实践。我引导学生根据自身对文本语言的理解及自身的生活经验, 进行满足内心表现的一种说写语言实践形式。

1.学习小说利用短句烘托渲染的方法, 延伸创造。

如五年级下册《桥》这篇小说中短句的描写很有力量, 我运用增减法引导学生体会像泼、像倒。读着这两句话你仿佛看到什么画面?请把想到的写在文字的旁边:“仿佛看到雨水是从天上凝成一条泉水直接冲下来;仿佛看到天上开了一个大口子, 水从天上直往下倒。桥窄!排成一队, 不要挤!党员排在后面!老汉的话想告诉人们什么?请写在文字的旁边:他想告诉人们桥窄, 情况危险, 提醒人们要排成一队, 有秩序, 共产党员要舍己为人, 先人后己。”

学生用丰富的语言表达, 于是引导质疑:为什么文章不这样详细描写?对比读一读, 有什么不同感受。学生体会到短句更简短有力, 更能渲染特殊的氛围, 烘托出生死关头的紧迫感, 丰满人物的形象。这就是短句的魅力, 请你用短句续写文章的结尾:“五天以后, 洪水退了。一个老太太, 被人搀扶着, 来这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和她的儿子。___”

在写的过程中, 学生自然而然地将情感和写作的方法融入语言表达过程中, 使言意相融, 相得益彰, 生命感悟也在语言实践中绽放。

2.模仿运用动作刻画人物的写作方法, 迁移创造。

如四年级下册《父亲的菜园》一文通过语言、动作、神态刻画了父亲的形象, 特别是文中的动作描写尤为生动。于是, 我引导学生默读2-10自然段, 抓住写父亲动作的词, 写一写批注。学生交流:挑———写出一个爱护菜园的父亲;扛———写出一个不怕累不怕苦;冲———写出一个心急如焚的父亲;笑———写出一个乐观的父亲……教师引导:砌、挑、盖住、磨起、开、笑———写出一个坚持不懈的父亲。一个个动词, 让我们读出父亲的内心世界。接着运用动词, 从课文这一留白处入手进行迁移创造:父亲还没来得及整理他新辟的菜园, 一场暴雨说来就来了。那天, 父亲正在吃午饭, 把碗一丢, 抓起铁锨就冲进了暴雨中———当父亲抓起铁锨冲进暴雨中, 他会去哪里?又会做出怎样让我们意料不到的举动呢?请你展开想象, 用上几个动作的词。学生恰当地运用动词, 写出一个“坚持不懈、执著、顽强、对土地爱得深沉的父亲……”这是学生对文本语言的内化过程、建构过程。

我还结合本单元的习作写一个你敬佩的人进行课堂素描, 将这一语言实践向青草更青处漫溯。通过具体的事例写出这个人物的一个特点, 在事例描写时, 重点写出人物的动作。有学生这样写道:他弯着腰, 篮球在他的手下前后左右不停地拍着, 两眼溜溜地转动, 寻找“突围”的机会。突然他加快了步伐, 一会左拐, 一会右拐, 冲过了两层防线, 来到篮下, 一个虎跳, 转身投篮, 篮球在空中划了一条漂亮的弧线后, 不偏不倚地落在筐内。

在阅读时引导学生关注文本的布局谋篇、表达顺序、表达手段等写作方法, 接着模仿、迁移这一写法, 进行创造性练笔, 实现语言、思维、情感和谐共生。关于篇的创造性训练我们进行了猜想人物的心理、换位转换语言、关注描写顺序、模仿场面描写等方面的探索。有效组织学生语言实践活动, 让学生经历感悟、认识、迁移、运用的过程, 把语文知识和方法转化为语言表达能力。

总之, 我努力为学生搭建自主语言实践的平台。在这个平台上, 更关注学生的语言学习, 进行有效的语言实践引导, 将运用语言的训练贯穿教学的全过程, 让学生经历感悟、认识、迁移、运用的过程。在说、写的过程中, 自然而然地将学生的思想认识、情感态度融入言语表达中, 语言实践训练把语文知识和方法转化为语言技能, 内化为语文素养, 有效提升学生的语言表达水平。

参考文献

[1]叶圣陶, 夏丏尊.文章讲话[M].北京:中华书局, 2010.3:1-20.

[2]赵国忠.有效教学最需要什么[M].南京:南京大学出版社, 2010.9:269-293.

[3]刘仁增.让语文回家[M].福建:福建教育出版社, 2009.8:1-90.

穿越语言屏障,读懂诗词文本 篇5

【知识回放】

中国古代诗歌根据使用格律情况分为古体诗与近体诗；近体诗又分为律诗和绝句。古体诗的特点：章无定句，句无定字，句式可整可散，篇幅可长可短，每句字数可多可少。不讲平仄，不讲对仗。用韵押韵，自由灵活。

律诗的格律十分严密，其要求主要有：(1)诗的每句字数整齐划一，有五言和七言两种，简称五律、七律。(2)诗句的数量有不同限制，通常每首八句。(3)有特定的对仗要求。每两句为一联，计四联，依次通常称首联、颔联、颈联和尾联。每联的上句称为出句，下句称为对句。每首中间两联，即颔联、颈联必须对仗。(4)声韵格律的要求严格。

绝句每首仅有四句，每句五字的，简称五绝；每句七字的，简称七绝。绝句的声律要求与律诗相同。具体说来，有四种：截取律诗的首尾两联，完全不用对仗；截取律诗的后半两联，它要求第一联对仗；截取律诗中间两联，都必须对仗；截取律诗前半两联，则要求后一联对仗。

词是我国古代诗歌园地中的一朵奇葩，盛行于宋代。词有“令”“引”“近”“慢”等。“令”一般较短，“引”“近”一般较长，“慢”又比“引”“近”长，盛行于北宋中叶以后。随后又出现了“小令”“中调”“长调”。词牌，是词的格式的名称。【方法引领】

古典诗歌是中华民族宝贵的精神财富，但毕竟是古老的文体，是用古汉语写就的。读懂诗歌是鉴赏诗歌的前提，所以，穿越语言的屏障，排除文字的障碍，消除古今汉语的距离，才是深入诗歌艺术殿堂的桥梁。

怎样才算读懂？

1．明白表层意思：能翻译出诗句大意：时间、地点、人物、事情、景物。

2．领会深层意思：营造了什么意境(形象、氛围)、表达了什么情感(情绪、心境)、反映了什么思想(态度、观点)。

古诗词鉴赏是高考的一个重要的考点，也是一个难点。在短时间内读懂一首古诗词，可以从以下几个方面切入。

一、从体裁、语言特征方面读懂古诗

1．从“起承转合”的写作思路入手，读懂思路层次、大体内容，协助解答某类试题。“起承转合”是古人写诗填词所遵循的结构章法。“起”即开篇，“承”是对“起”句的承接、拓展，“转”是诗意的跳宕转折，“合”是收束全诗。

如《春日忆李白》“白也诗无敌，飘然思不群。清新庾开府，俊逸鲍参军。渭北春天树，江东日暮云。何时一樽酒，重与细论文。”首联从赞美李白诗才超群“起”，颔联指出其清新俊逸的风格为“承”。颈联为转，开始由赞李白的诗才诗风转为写对李白的思念：从空间阻隔写两人天各一方。尾联是“合”，是怎样收束全诗的？既然天各一方，自然渴望相见，这是一层；渴望相见，见面干什么？对酌、切磋诗艺，又把首、颔两联的内容收在里面，这是又一层。明白了该诗的起承转合过程，自然很容易做“说说这首诗的构思脉络”题目了。

概括地说，在古诗词中，“起”句就是开头，或写景，或叙事，或抒情，或议论，方式多样。其作用主要有两种：点明题旨，统领全诗，奠定情感基调；托物起兴，烘托铺垫，渲染映衬。

“承”句或写景，或叙事，或抒情，或议论，与“起”句自然衔接，是“起”的延伸、拓展，其主要作用是：承上启下，铺垫下文。

“转”句在绝句里是第三句，在律诗中指颈联，在词曲中多指“过片”。“转”句十分关键，往往由物及人，由景及情，由事及理，由浅入深，从正到反，思路的转换体现诗意的跳宕转折。

“合”是结句，全诗不论写景、抒情、叙事、阐理，“合”句水到渠成，往往是诗歌主旨或诗人感情的凝聚之处。“合”句的作用一般有三种：呼应开篇或诗题，圆合首尾；对比前文或总结全诗，卒章显志；以景结情，含蓄蕴藉，余味无穷。“合”的方式基本上分为两类：一是直笔明接，即直接抒情、言志、阐理；二是曲笔收束，用折射、暗示、象征等方法曲折表达作者的感情、寄托诗歌的主旨。即时小练

阅读下面这首唐诗，回答问题。

春思（贾至）

草色青青柳色黄，桃花历乱杏花香。东风不为吹愁去，春日偏能惹恨长。请说说这首诗的构思脉络。

答案：先写景，后抒情：先选取草色、柳色、桃花、杏花等典型春景表现春日之美，再用东风不消愁、春日惹恨长来点明春思。(或：先写春天的色彩；次写春天的繁花；接着写不解愁的春风；最后写春日惹恨，点明春思。)解析：该诗首句从春草柳色写起，次句写桃花杏花，继续从色彩角度写生机盎然的春光，第三句转写诗人的愁恨，第四句以“春日”结景，以“恨长”结情。阅读下面这首宋诗，回答问题。

望湖楼晚景（苏轼）

横风吹雨入楼斜，壮观应须好句夸。雨过潮平江海碧，电光时掣紫金蛇。第三句描写相对静止的画面，请说说它的作用。答案：第三句从“横风吹雨”转入“雨过潮平”，为描写雷电蓄势，承上启下。阅读下面这首诗，回答问题。

碛中作（岑参）

走马西来欲到天，辞家见月两回圆。今夜未知何处宿，平沙万里绝人烟。试赏析本诗末句的作用。答案：本诗末句并不正面回答第三句的疑问，而是以景结情，描写明月照耀下的朦胧、沉寂、荒凉、荒无人烟的莽莽平沙，气象阔大，含蓄地暗示了戍边将士风餐露宿的艰苦生活，余味无穷。

2．从情景关系入手读懂古诗的内容层次。

古人云：作诗无他端，只“情”“景”二字。我们读诗、赏诗也一样，只要抓住了“情”“景”，就等于抓住了“牛鼻子”。在正常情况下，旧体诗、词的基本章法是先写景，后抒情。对于近体诗来说，绝句的一、二两句，律诗的一、二两联，词的上片是写景的；绝句的三、四两句(尤其是末句)，律诗的后两联(尤其是尾联)，词的下片是抒情部分。而词，又特别强调上下片间的过渡(过片)。当然，也有少数诗作是先抒情后写景的。

如《旅夜书怀》（杜甫）：“细草微风岸，危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流。名 岂文章著，官应老病休。飘飘何所似，天地一沙鸥。”

解说参考：该诗可分为两层：前两联为一层，写孤舟夜泊河岸的图景；后两联为一层，抒发自伤漂泊之情。

3．利用律诗中间两联对仗特点理解诗意，甚至艺术手法。

对仗，就是对偶，只在律诗中称对仗。对仗，从内容角度可分为正对、反对、串对三种。正对是指上下句从两个不同角度来说明同一个道理。如李白《登金陵凤凰台》中的“吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘”，从两个时代的角度抒发人事代谢、怀古伤今之情。反对是指上下两句意义上互为对立。如高适《燕歌行》中的“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”，就是把军中战士和将帅的两种生活放置一起，构成反差，从而抒发忧愤之情。串对是指构成对偶的上下两句在语意上有承接、因果、假设等各种语法关系的一种对偶形式，亦称“流水对”或“走马对”。如杜甫《闻官军收河南河北》中的“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，两句说的是从四川出三峡而北上的行程，前后一贯，又有次序。分清对仗种类，可以理解诗的内容。

另外，根据上下句词性相对、结构相同的形式特点还可以帮助我们理解词句的意思。如“绕庭数竹饶新笋，解带量松长旧围”（陆游《寓驿舍》）。4.从古诗语言特征入手读懂“诗家语”

诗歌语言与其他文学样式的语言相比，更具抒情性、含蓄性、精练性、跳跃性。诗歌对语言的变形，在语法上主要表现为改变词性、颠倒词序、省略句子成分等等，主要目的是建立格律以造成音乐美，给读者留下艺术想象和再创造的空间。而这些地方，往往也是高考考查的重点。了解了诗歌语言组织的规律，就能迅速进入诗歌的语境。

①变“性”——改变词性。

中国古代诗人为了炼字、炼意的需要，常常改变了诗词中某些词语的词性。即时小练

找出下列诗句中词性改变的词语并作解释。夜雨滴空阶，晓灯暗离室（何逊）下马饮君酒(《送别》)日色冷青松(《过香积寺》)山光悦鸟性，潭影空人心(《题破山寺后禅院》)清辉淡水木，演漾在窗户（王昌龄）

流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉（蒋捷）风老莺雏，雨肥梅子（周邦彦）（以上各句中的“暗”“饮”“冷”“悦”“空”“淡”“红”“绿”“老”“肥”，均为形容词的使动用法，这些词语各有妙用，但有一点是共同的，那就是化腐朽为神奇，增强了诗词的表现力、感染力。）

②变序——改变词序句序。即时小练

指出下列诗句的正常词序。

晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。把酒长亭说。看渊明、风流酷似，卧龙诸葛。竹怜新雨后，山爱夕阳时。秋色渐将晚，霜信报黄花。

姊妹兄弟皆列土，可怜光彩生门户 林暗草惊风，将军夜引弓

青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。我欲因之梦吴越，一夜飞渡镜湖月。竹喧归浣女，莲动下渔舟

参考：(1)主语后置。崔颢《黄鹤楼》诗：“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。”意即“晴川(晴朗的原野上)汉阳树历历(可数)，鹦鹉洲芳草萋萋”，“汉阳树”和“鹦鹉洲”置于“历历”“萋萋”之后，看起来好像是宾语，实际上却是被陈述的对象。

(2)宾语前置。杜甫《月夜》诗：“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。”实即“香雾湿云鬟，清辉寒玉臂”。诗人想象他远在鄜州的妻子也正好在闺中望月，那散发着幽香的蒙蒙雾气仿佛沾湿了她的头发，清朗的月光也使得她洁白的双臂感到寒意。这里的“湿”和“寒”都是动词的使动用法，“云鬟”“玉臂”本是它们所支配的对象，结果被放在前面，似乎成了主语。辛弃疾《贺新郎》词：“把酒长亭说。看渊明、风流酷似，卧龙诸葛。”晋代的陶渊明怎么会酷似三国时的诸葛亮呢？原来作者是用他们二人来比喻友人陈亮的，分别说明陈亮的文才和武略，按句意实为“看风流酷似渊明、卧龙诸葛”。宾语“渊明”跑到了主语的位置上。另如钱起《谷口书斋寄杨补阙》诗：“竹怜新雨后，山爱夕阳时。”(怜新雨后之竹，爱夕阳时之山。)(3)主、宾换位。叶梦得《贺新郎》词：“秋色渐将晚，霜信报黄花。”也显然是“黄花报霜信”的意思。这种主宾换位的词序表面上仍是“主——动——宾”的格式，但在意义上必须将它倒过来理解。再如白居易《长恨歌》“姊妹兄弟皆列土，可怜光彩生门户”(门户生光彩)，卢纶《塞下曲》诗“林暗草惊风，将军夜引弓”(林暗风惊草)等。

(4)定语的位置。在偏正词组中，定语在前，中心语在后，这是古今汉语的一般情况。诗词曲定语的位置却相当灵活，往往可以离开它所修饰的中心语而挪前挪后。下面分别举例说明。

①定语挪前。王昌龄《从军行》诗：“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。”下句的“孤城”即指玉门关，为“玉门关”的同位性定语，现却被挪在动词“遥望”之前，很容易使人误解为站在另一座孤城上遥望玉门关。

②定语挪后。李白《梦游天姥吟留别》诗：“我欲因之梦吴越，一夜飞渡镜湖月。”意即“一月夜飞渡镜湖”。“月夜”这个偏正词组本为句首的时间状语，现被分拆为二，定语“月”远离中心语而居于句末，仿佛成了宾语的中心部分，但作者“飞渡”的显然只能是“镜湖”，而不可能是“月”。

古人写诗改变词序语序，固然出于诗歌语言新奇的需要，但主要出于以下需要： 第一，是声律的要求。初、盛唐成熟的“近体诗”和后来的词曲，除押韵和字数限制外，还要讲究平仄的调配和对仗的工稳。为了符合声律的要求，诗人便不得不在词序安排上作出变通。如晁无咎《临江仙》词“水穷行到处，云起坐看时”二句，本是套用王维《终南别业》诗的成句。王诗正作“行到水穷处，坐看云起时”。

第二，出于修辞上的特殊需要。王维《山居秋暝》诗“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，按客观环 境中的动作顺序，原是“浣女”之归造成“竹喧”；“渔舟”之下导致“莲动”。但如果就这样呆板地铺叙直陈为“浣女归喧竹，渔舟下动莲”，那么画面中心就归结于被动因素“竹”和“莲”——这是动作过程的终点。由于动作至此终结，画面也便归于静止。现按诗中顺序的安排，“竹喧”“莲动”便成为“浣女”“渔舟”入画的引子。于是画面中心移到了动作的主动因素“浣女”“渔舟”上。“浣女”“渔舟”之动，不仅远比“竹”“莲”之动鲜明可见，而且它们作为动作的起点和动力，使过程得以不断持续。这就大大增强了画面的动作性、鲜明性。

其实，诗词曲中特殊词序的出现，声律的要求和修辞的需要往往是兼而有之的。如王昌龄《从军行》、杜甫《春夜喜雨》二例，定语“孤城”挪前，而“锦官城”移后，除了为符合七绝和五律的平仄格式外，目的还在于突出和强调玉门关所处孤立突兀的地势以及雨后诗人想象中繁花坠落的景象。

③省略。

诗歌语句之间往往具有跳跃性，于是，就产生了省略现象，也就出现了空白，从而为读者留下想象的空间。古诗省略主要有以下两个特点：

(1)答话包孕问话。如贾岛《访隐者不遇》：“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”

明明是三番问答，至少要六句才能完成，作者采用答话包孕问话的方法，精简为二十个字。这就有如电影里蒙太奇手法，一个意象接一个意象，一个画面接一个画面，镜头之间留下大量的空白，让读者、观众根据生活的逻辑、经验的积累、自身的修养 去补充完善。

(2)意象组合。中国古典诗词意象的组合，借助了汉语语法意合的特点，词语与词语之间、意象与意象之间可以直接拼合，甚至可以省略起连接作用的词语。

例如：明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉。桃李春风一杯酒，江湖夜雨十年灯。

解说参考：例如辛弃疾“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”，用的是“明月”“清风”这样惯熟的词语，但是，当它们与“别枝惊鹊”和“半夜鸣蝉”结合在一起之后，便构成了一个声色兼备、动静咸宜的深幽意境，人们甚至忽略了这两句的平仄和对仗的工稳了。“月”和“惊鹊”，“风”和“鸣蝉”并非事物的简单罗列，而是有着内在的联系和因果关系的。“桃李春风一杯酒，江湖夜雨十年灯”，上句追忆京城相聚之乐，下句抒写别后相思之深。全用名词意象组合在一起，富有极大的包孕性，写出了两人友谊的深厚。其他如马致远《天净沙•秋思》，更是如此，这里无须赘言了。

二、遵从正确的方法读懂诗歌 1.读标题

标题是解读诗歌内容和形式的关键。如何利用标题来读诗呢？

①把握标题信息。标题是诗歌内容和形式等信息的丰富载体。有的标题概括了作品的重要内容，有的揭示了作品的线索，有的奠定了作品的感情基调，有的揭示了写作的时间、地点、对象、事件、主旨等。总之，标题是我们理解诗歌的重要切入点。

②带着标题去读诗。有些标题并不一定蕴涵着那么丰富、全面的信息，而是留下了空白点，这个空白点给我们带来了猜想揣摩诗的内容的空间，使我们很容易较快地深入到诗的内容中去。以柳宗元《中夜起望西园值月上》为例，通过这个标题，我们可以了解到时 间是中夜(半夜)，地点是西园，事情是中夜起来后望着西园的月亮。在掌握了这些信息后，我们不禁要猜想：作者为什么半夜的时候站在自己的房间里望着西园呢？他是不是听到了什么呢？我们在诗中就看到了首联“觉闻繁露坠，开户临西园”。(点题)标题里有月，诗中颔联就有“寒月上东岭，泠泠疏竹根”。颈联是“石泉远逾响，山鸟时一喧”。作者“望”时是怎样的心情呢？于是尾联有交代“倚楹遂至旦，寂寞将何言”。作者的心情很寂寞。那么，作者为何会寂寞呢？再联系写作背景就可知晓了。带着对标题的疑问，我们读懂了该诗。

另外，古人还有一个写作习惯，即通常在诗的开头一两句就破题、点题。这样，我们就可以知道诗的开头句往往是扣住标题来写的，从而了解了开头的内容。

即时小练

试读下面的诗题，看看能读出哪些重要信息。

(1)《咏素蝶诗》

答案：①交代了写作对象(素蝶)②点明了诗的类别(咏物诗)③暗示了写作手法(托物言志)(2)《鹊桥仙•七夕》 答案：①交代了写作对象、内容(七夕)或写作缘由(因七夕而写)②暗示了写作内容和情感(写夫妻相思相聚)(3)《征人怨 》

答案：①交代了写作对象(征人)②揭示了全诗的感情基调(怨)③暗示了诗的类别(边塞诗)(4)《左迁至蓝关示侄孙湘》 答案 ①交代了写作缘由(左迁)、地点(蓝关)和特定读者(侄孙湘)②暗示了诗的类别(贬谪诗)(5)《梦游天姥吟留别》

答案 ①交代了写作内容(梦游天姥)②交代了写作目的(留别)③交代了诗的体裁(古体诗)④暗示了写作手法(浪漫主义手法)2.读正文

诗的正文是阅读的核心，也是读懂诗歌的关键所在。这一环节是以平时的积累和素养为基础的，不过，也要注意诗词的一般章法和情景结合的基本特点。一般结构章法：

绝句：前两句写景，次后两 句抒情第四句最重要诗近体诗有的诗讲究起承转合律诗：前四句写景，次后 四句抒情主古体诗：以自然段为层

首句渲染气氛上片主句写景写景次词尾句过渡下片：抒情主

另外，正文中的关键语要反复品读。

中国古典诗歌大都篇幅短小，语言高度凝练、概括、含蓄而有跳跃性。最重要的是抓住关键诗词句。如结句和其他表明诗眼的字句，往往直接透露了诗的主旨。如王维的《山居秋暝》最后一联是诗眼句，而“留”则是诗眼，全诗要表达的对山水田园的留恋和对官场的厌恶都通过“留”字表现了出来。

关键语常常在抒怀议论的句子中，有时藏在写景叙事句中。如“细草微风岸，危樯独夜舟”中的“独”字就是情感语言，它揭示出了诗人的孤独感；如“独行穿落叶，闲坐数流萤”中的“独”“闲”就是情感语言，揭示出诗人的孤独、无聊之感。

即时小练

阅读下面的一首唐诗，完成下面的题目。

孤雁

杜甫

孤雁不饮啄，飞鸣声念群。谁怜一片影，相失万重云？ 望尽似犹见，哀多如更闻。野鸦无意绪，鸣噪自纷纷。

阅读这首诗，根据诗中的画线的关键词，回答此诗表达了作者怎样的思想感情？ 答案：诗人以孤雁比喻自己，描写了漂泊生涯路远孤独、同伴难寻的寂寞凄苦；表达了渴望团聚的哀愁与奋力追寻的忠贞之情。3.挖掘暗示信息

诗歌中有许多提示性、暗示性信息，如注释和题干等，这些信息很重要，有的还可能是解题的关键。

①典故、经典意象中的暗示信息。用典既可使诗歌语言精练，又可增加内容的丰富性，增加表达的生动性和含蓄性，也是理解诗歌的有效途径。在诗歌中，总有一些特定的意象代表特定的含义，也往往寄托着特定的情感。如明月寄托相思，杨柳代表惜别，梅花表现高洁等，这些需要平时的不断积累。

【即时小练】

阅读下面这首宋词，回答后面的问题。

如梦令

严蕊

道是梨花不是，道是杏花不是。白白与红红，别是东风情味。曾记，曾记，人在武陵微醉。

这首宋词写的是什么事物？抒发的是什么感情？ 答案：桃花；表达了心地高洁、凌越世俗的感情。（“人在武陵微醉”一句用了“武陵人”的典故；）

②注释中的暗示信息。高考所选诗歌的题材多种多样，大多附有注释。注释有时介绍疑难词语、地名，那是帮助你读懂诗句；有时介绍写作背景，那是在暗示你本诗的思想主旨；有时介绍相关诗句，那是在暗示你本诗的用典或意境；有时介绍作者，那是在暗示你本诗的思想情感或写作风格。如大凡提供“此诗作于贬官或流放之际”类似注解的诗，肯 定与诗人仕途失意，对现实不满，或报国无门、壮志难酬、愤懑孤寂有关。

②题干中的暗示信息。所谓题干，即命题的语言文字，包括三大要素：指向要素(回答什么问题)、解说要素(解释题目要求)、限制要素(哪一联、哪一句等)。抓住题干的暗示信息可以让你进一步读懂诗歌。这也叫借题解文。

三、从题材类别入手读懂古诗（见《核按钮》相关内容）【后续巩固】

1.阅读下面这首诗，然后回答问题。

北塘避暑

[宋]韩琦

尽室林塘涤暑烦，旷然如不在尘寰。谁人敢议清风价？无乐能过百日闲。水鸟得鱼长自足，岭云含雨只空还。酒阑何物醒魂梦？万柄莲香一枕山。解说首联中“暑烦”“尘寰”的含义。

“暑烦”既指自然界的炎热使人心烦；也指世道险恶，争权夺利，俗务扰人。“尘寰”指尘世，即现实世界。

2.阅读下面这首唐诗，然后回答问题。

客从

杜甫

客从南溟来，遗我泉客珠①。珠中有隐字②，欲辨不成书。缄之箧笥③久，以俟公家须。开视化为血，哀今征敛无。

【注】① 泉客珠：指珍珠。泉客，传说中的人鱼，相传它们流出的眼泪能变为珍珠。② 佛教传说，有些珠子中隐隐有字。③ 箧笥：指储藏物品的小竹箱。

(1)这首诗讲述了一个故事，请简述这个故事。

有客人从南海来，送我珍珠；珍珠里隐约有字，想辨认却又不成字；我把它久久地藏在竹箱里，等候官家来征求；但日后打开箱子一看，珍珠却已化成了血水，可悲的是我现在再也没有什么可以应付官家的征敛了。

(2)从全诗看，“珠中有隐字”、珍珠“化为血”各有什么寓意？ “珠中有隐字”，寓意为百姓心中有难言的隐痛。珍珠“化为血”，寓意为官家征敛的实为平民百姓的血汗。

解析本题以简述故事的形式考查对诗歌内容要点和中心意思的把握。这是一首寓言式的政治讽刺诗。杜甫巧妙而准确地运用了传说，用“泉客”象征广大的被剥削的劳动人民，用“泉客珠”象征人民用血汗创造出来的劳动果实。回答第（1)题时应从理解诗歌的内容入手，把这些句子的大意连接起来，构成一个完整的故事。回答第(2)题时要结合诗歌的主题，即揭露封建统治阶级的赋税之重，给百姓带来了深重的灾难“有隐字”“化为血”明确地传达出这些隐情珠是眼泪变成的，故珠上的“隐字”说穿了便是“泪”字。“化为血”，实即化为乌有，但说化为血，更能显示出人民遭受残酷剥削的惨痛。原有的血汗已经被剥夺一光，而公家的征敛仍不停止。

3.阅读下面这首宋词，然后回答问题。

庆清朝使•踏青

王观 调雨为酥，催冰做水，东君①分付春还。何人便将轻暖，点破残寒？结伴踏青去好，平头鞋子小双鸾。烟郊外，望中秀色，如有无间。

晴则个，阴则个，饾饤②得天气有许多般。须教镂花拨柳，争要先看。不道吴绫绣袜，香泥斜沁几行斑。东成巧，尽收翠绿，吹在眉山。【注】①东君：《楚辞•九歌》里“东君”指日神，这里代指春神。②饾饤：本形容堆砌罗列貌，此处形容天气变化多端。

这首词主要描写了哪两个方面的内容？ 春日里天气的变化以及姑娘们的踏青活动。

4.阅读下面这首宋词，然后回答问题。

阮郞归

欧阳修

南园春半踏青时，风和闻马嘶。青梅如豆柳如眉，日长蝴蝶飞。

花露重，草烟低，人家帘幕垂。秋千慵困解罗衣，画堂双燕栖。

首句点明时已“春半”，上阕是从哪些地方体现出来的？

游人踏青，春风和煦，梅子初长，柳条抽叶，白昼变长，蝴蝶纷飞。

5.阅读下面这首清诗，回答问题。

山寺夜起

江堤

月升岩石巅，下照一溪烟。烟色如云白，流来野寺前。开门惜夜景，矫首看霜天。谁见无家客，山中独不眠。

结合全诗分析诗人“不眠”的原因。

诗人“不眠”有两方面原因：一是喜爱山中夜景，前四句描写山中月夜美景，第五句“开门惜夜景”，“惜”字表达了诗人对山中夜景的喜爱；二是思家，最后两句中“无家客”“独”表现出诗人的孤独和羁旅思家之情。

解析：诗歌最后一句点明诗人“不眠”，对“不眠”原因的分析，要立足全诗。诗歌前四句写夜起看到的景象，第五句中的“惜”字透露出夜起观景的原因，那就是爱惜山寺夜里的美景，这就是诗人“不眠”的原因之一。第七句“谁见无家客”揭示了诗人不眠的又一个原因，那可能是漂泊无依、思家念亲、孤独寂寞等羁旅之思。6．阅读下面这首诗，然后回答问题。

归自南阳（李吕祺）

去日犹秋暑，归时已冷霜。江山非故乡，人物是他乡。老态随年出，离愁共路长。埃尘如见恋，到处扑衣裳。

从思乡的角度看，这首诗写了几层意思？请简要分析。

答案：四层。首联为第一层，写离开故乡的时间很长；颔联为第二层，写眼前所见不是故乡风物(或“身处异地他乡”)；颈联为第三层，写随着年龄增大，乡情日浓；尾联为第四层，写旅途艰辛，反衬归情急切。

解析 该题考查对全诗内容的把握，但不是直接概括，而是提供了一个限制角度——思乡，特别能考查出考生是否真正读懂了全诗。尤其是尾联，是从“埃尘” 角度写思乡，角度灵活，手法独特。

7．阅读下面这首宋诗，然后回答问题。题郑防画夹①五首(其一)黄庭坚 惠崇②烟雨归雁，坐我潇湘洞庭。欲唤扁舟归去，故人言是丹青。

注：①郑防：画的收藏者，生平不详。画夹：分页装潢的画册。② 惠崇：北宋僧人，画家。擅长画雁、鹅、鹭鸶及水乡景色。

说说该诗的构思脉络。

答案 该诗以画境为中心。第一句点明画的作者，进入画境；

二、三两句写因欣赏画中景色而产生幻觉；第四句写恍然省悟自己的错觉。全诗虚实结合，结尾峰回路转，饶有情趣。

8.阅读下面这首诗，然后回答问题。

渡江

[明]张弼

扬子江头几问津，**如旧客愁新。西飞白日忙于我，南去青山冷笑人。孤枕不胜乡国梦，敝袭犹带帝京尘。交游落落俱星散，吟对沙鸥一怆神。

“客愁”在诗中表现在哪些方面？请加以概括。奔波忙碌（几问津、忙于我），孤身在外（孤枕），思念家乡（乡国梦），朋友零落(交游落落)。

解析注意诗歌中 “几问津”“忙于我”“孤枕”“乡国梦’’“交游落落”等词语表达的意思，并联系全诗进行概括。

9.阅读下面这首诗，然后回答问题。

登楼

杜甫

花近高楼伤客心，万方多难此登临。锦江春色来天地，玉垒①浮云变古今。北极②朝廷终不改，西山寇盗③莫相侵。可怜后主还祠庙，日暮聊为梁父吟④。

【注】①玉鱼：山名，在今四川茂汝。②北极：北极星，喻指唐王朝。③西山寇盗：吐蕃。④梁父吟：诸葛亮遇到刘备前喜欢诵读的乐府诗。

分别概括这首诗颔联和颈联的内容，并说说其中寄寓了诗人什么样的感慨。

①颔联写阔大、悠远的自然景象，颈联写国家动荡不安的局势。②寄寓古今世事沧桑变幻、祈望国运久远的感慨。

10.阅读下面这首诗，然后回答问题.哭李商隐（其二）

[唐]崔珏 虚负凌云万丈才，一生襟抱未曾开。鸟啼花落人何在，竹死桐枯凤不来。良马足因无主踠，旧交心为绝弦哀。九泉莫叹三光隔，又送文星入夜台。【注】踠：屈曲，弯曲。(1)本诗题作“哭李商隐”，请结合全诗，说说“哭”的具体内容。

教材文本的处理策略和方式 篇6

如果说教材只是给教师提供了培养学生能力的文本典范, 每种文本, 都有其独特之处或者优长点, 这些点往往成为教学的重点, 它们包含了对学生相关能力进行培养的方向性选择, 解决这些点, 其实就是给学生提供如何进行文本阅读的范例性方法。要想有好的效果, 对不同文本的统筹安排和教学点的选择, 是我们进行文本教学需要首先考虑的问题。

现行教材, 大都以文本体式为标准进行归类编排, 文体特点往往是我们确定教学内容和教学目标的主要依据, 这给我们高效地安排文本教学提供了统筹的可能性。例如散文, 内容上首先考虑其是写景、叙事还是记人, 在表达方式上探讨其描写、议论、抒情的结合方式, 在语言上考虑其修辞手法、遣词造句特点、结构安排等;小说则考虑其情节设置、人物形象、矛盾冲突、环境描写、叙事手法等;诗歌则考虑其意象、意境、抒情方式、语言特点、修辞运用等。

在教学的时候, 我们大都从文本体式特点出发, 选择几个角度, 用两三课时甚至四五课时进行全面研讨学习, 其好处是能让学生对文体特点有全面的了解, 但是, 这就会把主要学时用在了教材文本教学上, 留给学生进行思考、用于课外阅读和训练的时间就少了。也就是说, 学生对文本的体味必然不深, 阅读数量必然不够, 阅读视野必然狭窄, 进行写作训练以及教师给予的写作指导也必然不够, 用于应试能力提升的时间必将大打折扣。即使是课堂文本阅读教学的拓展, 我们也必须留出足够时间, 而这个拓展不可能过多, 因为它是为教材文本教学目标服务的, 是补充, 否则就会喧宾夺主, 甚而占用过多时间。

一个不争的事实是:仅仅依靠教材的文本量, 即使是把每一个文本以解剖麻雀的方式甚至显微镜方式教学, 也难以让学生各方面能力达到高考所要求的水平, 学生能力的实质性有效提升, 却是通过课外相当数量的阅读和相当数量的训练来实现的。但这并不代表我们就应当轻视甚至抛弃教材文本, 而是要采取恰当的方式对之进行统筹安排, 以获得更好的效果。一是一边进行文本教学, 一边进行拓展训练;二是集中进行课文教学, 余下的时间集中进行拓展训练;三是在第一、二学期集中处理教材, 剩下时间进行拓展训练。在具体操作过程中, 都需要寻求一些具体方法高效地处理文本, 以腾出更多的时间或者说大部分时间给学生多思考、多阅读、多训练、多作文以及其他能力的训练, 当上课时间得到充分利用后, 那么占用学生的课外时间就少了, 教师和学生负担减少, 压力减轻, 效率自然得到提高。

一、一文数点式

一个单元有三四个文本, 选择一个作为重要篇目详细教学, 其他篇目则简略处理。例如, 人教版 (课程标准) 高中必修Ⅱ第一单元, 有《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》三篇, 可以选择第一篇或者第二篇多角度用多课时进行教学, 另两篇则让学生读一读即可。如果以《荷塘月色》为重点, 可从下列角度进行教学。

1. 作者介绍。

作者生平事迹、生活经历、家庭情况、心理状况、思想变迁、精神品格、创作情况等的详细介绍。这是从知人论事出发, 也是给学生提供写作素材。

2. 内容学习。

思路分析, 思想感情, 荷塘月色之写景等。

3. 结构学习。

本文在结构上最突出的特点是前后照应, 严密紧凑:文首与文尾, 第二段概写荷塘月色与第三、四、五段详写相关景物, 第三段自己的所思所想所感与详写荷塘月色段落、联想江南采莲旧俗时自己的想法、感受, 等等。

4. 写作手法。

如对照:暗的对照———平时的自己 (这需要补充) 与现在自己处境、心理、感情;明的对照———动与静, 如第三、四、五段中动与静的对照, 荷塘月色的静谧、朦胧之实景与江南采莲景象所体现出的热闹、风流、有趣之虚景的对照;作者的心情随着行踪和所见之景的变化而动静交替变化的对照等等。

5. 语言学习。

描写荷塘月色三个自然段的语言非常优美甚至倾向于华丽, 与全文其他各段特别是与第一、二自然段明白如话的朴实之语对比明显;各种修辞手法如比喻、拟人、排比等, 以及叠词、炼字等。

6. 适当引申。

如对江南采莲旧俗所引古诗从背景、内容、修辞及在全文的作用等方面进行深入挖掘;描写荷塘月色部分与朱自清的《绿》中的写景部分进行比较等。

从以上的讨论可以看出, 每一角度中, 都涉及多个点, 都有值得教学的地方。这种方式是典型的精读, 但它需要教师深入钻研文本, 大量搜集相关资料, 对教师是一个极大的考验。

二、一详余略式

这种方式是就其中一篇, 选取其两到三个点进行教学, 而其他各篇则只选取一个点进行, 所有点均不重复, 也就是说, 不同的文本解决不同的问题, 确定不同的教学目标, 达成不同的教学目的, 获得不同的教学效果, 而这些教学点应当是文本各自突出的特点。当然, 如果学生对同类文体已经有了深入的理解和把握, 可舍弃余下各篇。

例如, 以《故都的秋》为重点进行教学, 可选的角度有写景、抒情、议论的结合方式, 景物描写、语言特点等, 如就作者对北国之秋的感受和对整个秋的感受进行探讨, 对秋院清景、秋槐落蕊、秋蝉悲声、秋雨闲人、秋果奇景几个段落的赏析, 对具有诗意性特点的整散句式的探讨, 倒数第三自然段的作用, 等等。另两篇就探讨思路或者具体选择某一段某两三段之类的教学点进行精细教学。又如必修Ⅰ第四单元, 是新闻体裁中的报告文学, 可以选择《奥斯维辛没有什么新闻》或《包身工》详细探讨报告文学的特点和文本自身的写作特色, 余下各篇让学生读一读即可, 或者让学生积累一些词语、优美的句段等等。

三、一文一点式

每个文本只用一两个课时就其一点进行深入教学, 每个点不重复。它要求确定一个文本最具代表性的特征或者就某一个教学目标进行教学。例如, 《荷塘月色》只探讨三、四、五自然段的写景, 《故都的秋》只探讨它的语言特色, 《囚绿记》则探讨常春藤的寓意等等。这种方式, 既便于学生就一个点深入思考和探究, 也能让学生理解更深入透彻, 教师和学生的成就感可能更强, 效果显著。一个单元这样, 一本教材也可如是处理。

它同样适合文言文教学。每篇文言文在语言上要讲的可能很多, 但是, 如果都把每篇的语言点进行详讲, 可能就花时间, 而且学生感觉枯燥。不同文本, 选择其在语言知识点或写作特点上集中表现突出的几个方面进行教学, 会更有效。例如, 《兰亭集序》着重训练学生通过朗读体会字里行间所蕴含的抑扬起伏的感情, 《赤壁赋》要求学生背诵, 培养其文言文语感, 《游褒禅山记》则着重教学“其”、“之”这两个文言虚词, 并对重要段落进行笔译训练;而《荆轲刺秦王》, 则各类句式相对集中或某些实词也很集中, 《鸿门宴》则几乎涵盖了“为”的全部用法。这样, 每一篇就能够重点解决几个语言点, 从而解决文言文常用知识。或通过选取一个或两个语言点, 带动对全篇的学习和把握, 如此提纲挈领, 以点带面的教学, 也会有效。这就要求教师对教材文言文进行全面审视, 并对语言点有细致而深入的把握, 明确高考的相关考点和考查内容, 以让每篇各有侧重, 互为补充。

这种方式, 既能切实达到某一教学目标, 又能高效处理文本, 增加学生的阅读量, 为拓展训练腾出大量时间。

四、一点拉通式

选取一个角度, 把三个文本就某一教学目标, 针对学生某一方面的能力进行集束式培养。可以是一贯式, 如就思路教学, 在一课时里把三个文本全部用来培养学生的思维概括能力。在教师的引导启发下, 用一篇做样板式教学, 另两篇则让学自己阅读和概括。可以是比较式, 如从语言的角度, 从写景的角度, 从表达方式的角度, 从抒情的角度, 比较它们的异同, 等等。这种方式, 就要求教师事先对文本进行全面准备, 而学生也需要进行充分的预习。

上述四种方式既可运用于必修课, 也可用于选修课, 特别是后面三种, 对选修课更适用。新课标大大增加了学生的阅读量, 目的在拓展学生的阅读视野, 而又将选修课集中在第四学期, 一学期要修完十几本书的内容, 对文本进行统筹处理, 提高教学效率, 就显得至关重要。这里需要附带提出的是:把十几本选修内容集中在一个学期, 时间相当紧, 大多数教师则采取大量放弃的办法, 以腾出时间强化学生的应试能力训练, 这样, 就无法达到选修的基本目标。建议把选修教材安排在第一学期, 以让学生平时有充裕的时间阅读, 也让教师在平时教学中, 穿插一些文本以为必修和训练的补充, 而不至于在进入高三复习前为了应对如此多的内容而手忙脚乱。

职校语文文本细读现状和策略研究 篇7

《中职语文课标》对阅读的要求具有独立阅读的能力, 形成较深厚的积累和良好的语感, 丰富自己的精神世界, 受到高深情操与趣味的熏陶, 发展个性, 品味语言, 感受形象, 领悟作品的丰富内涵, 体会其艺术表现力, 有自己的情感体验和思考。这就需要阅读教学能够引导学生走进文本, 亲近作者, 构建学生自己的心灵空间。而文本细读, 无疑是实现这一目标的捷径。开展文本细读, 可以帮助教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格, 有利于提升教师的素养;同时也可以促进学生敲骨吸髓, 形成读书能力, 提升学生语文综合素养, 内化文本言语。

二、现状思考

1. 架空分析弱化了文本细读的效用

在现实的语文教学中, 阅读课文是作为帮助学生了解文学知识, 掌握语言技能, 进行政治教育、道德教化的“工具”。以分析中心思想为核心的架空分析式教学常常使文本解读的深度大大降低, 文章阅读成为功利式的“载道”的附庸, 热衷于探究文本背后的微言大义。文本体会也成了思想报告, 过多的串讲、分析, 快节奏的文本阅读麻醉了学生的言语意识, 给语文教学带来了众多的负面影响, 文本细读的功效被大大削弱, 阅读教学变得索然无味。

2. 惯性思维束缚了文本细读的思考

文本细读以揭示出文本的特性, 挖掘文本深意为主旨。然而急功近利下的文本细读迷信教参, “效忠”于已有分析和设计, 以文本带着成见和先入为主的观点, 用惯性思维接触作品, 这样的阅读无法充分阅读作品, 无法深入作品, 无法得窥作者的内心, 不能融入读者自己的人生经验感悟, 也无法获得“于无声处听惊雷”的心理震撼。读者也不会收获最丰富、最真实、最直观的情感体验。

3. 片面的追求限制了文本细读的功能

“语言是存在的家”。只有细读文本言语, 进行品味、感悟和体验, 才能使学生获得对文本意义的深度建构。文本细读需要“深度”, 但更需要“适度”。文本细读有时过于追求深度, 忘记结合了读者的认知水平, 殊不知脱离了基础的“深度”只能是镜花水月, 可望而不可及。

三、策略研究

通过文本细读, 可以从诸多方面精心设计阅读教学的方法:细究根源, 把握文本主题;细读情节, 走进人物心灵;细寻思路, 提炼主问题;细问作者, 提升文本价值;细品特色, 精选切入点等等, 以此来唤醒学生的言语生命意识, 促进学生的言语生命发展, 使我们的语文课堂精彩纷呈。教师要想让学生真正品尝文本细读的美妙之处, 以下几点值得一试。

1. 切中肯綮, 寻找关键点

阅读教学中的文本细读, 主张以文本为核心, 开掘言语的多侧面内涵。然而一篇文章中值得玩味的词句很多, 生动的描写、巧妙的构思、精辟的分析、曲折的情节、饱满的情感, 处处精细反会扼杀精细。只有抓住关键词句才能避免漫无目的散步式细读。那么, 面对阅读材料时, 文本言语的关键点究竟在哪里?笔者看来无非有以下几处, 于矛盾处生疑, 引导学生关注文本言语的前后矛盾处, 往往能曲径通幽, 及前人之所及;于逆情悖理处探疑, 文本中不合常规之处常常是关键点“匿身之处”, 再描写老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣的举动时, 用了明显与葛朗台76岁高龄不符的一“纵”一“扑”, 活灵活现的表达出葛朗台对金子的狂热的贪欲;从文章的亮点切入, 如《范进中举》中对范进中举喜极而疯的一段惟妙惟肖的人物描写, 便是文章的亮点, 真实反映出封建社会后期知识分子的精神面貌, 帮助学生在有限的时间领会全文。在切入时, 有时可以单刀直入, 有时可以设疑存问。如《为了忘却的记念》一文, 缘何忘却, 还要纪念, 是否矛盾?有时可以渐进迂回, 并没有固定模式。只要起到“以点带面、以少胜多”的效果即可。

2. 细读有“度”, 多维解读文本

笔者眼中的文本细读应该是为帮助学生拓展知识面, 培养语感, 提高其审美能力而存在的。但细读绝非为追求某固定结果而存在。“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 文本细读首先要引导学生从作者、编者、读者等不同的广度去还原文本情境, 理解文本的内涵, 感编者意图, 悟教学策略, 寻细读结合点, 此为一“度”;一篇文章, 少则几十字, 多则上千字。从什么角度入手, 怎样玩味, 点不同, 则感迥异, 此为二“度”;文本细读需要深度, 但这样的深度不是追求深沉、深邃, 要考虑学生的理解和认知能力。惟有如此, 方能不给学生的细读造成学困而又稍有难度, 富有挑战, 此为三“度”教师应站在学生的角度。学生的文本细读, 深到什么程度, 广到什么程度, 细到什么程度, 这不是教师的深度、广度、角度, 而是“学生的度”, 一切的文本细读出发点和归宿点都应该是学生。

文本细读, 实为享受阅读, 品味文本之美。其如赏美景, 惟有且行且欣赏, 方可体味别人不曾留意的细节, 攀上阅读的顶峰, 才能拉近自己与作者、与文本的距离。

参考文献

[1]朱淑恋.阅读教学中的文本细读策略.中学语文, 2008

[2]余文云、王月琴.文本细读的魅力与策略.语文教学与研究 (教师版) , 2009