语言和逻辑（精选12篇）
语言和逻辑 篇1
霍华德·加德纳教授提出了多元智能理论, 认为智能不是解答智力测验试题的能力, 而是“在特定文化背景下或社会中, 解决问题或制造产品的能力”。他认为人的智能至少有八种, 即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能等。在多元智能看来, 个体智力的发展受到环境和教育条件的极大影响与制约, 即所有智能通过发展都能成为能力。
物理学是自然科学中的一门基础学科, 需观察、实验和科学思维相结合, 且广泛联系生产、生活实际。从多元智能的角度来看, 物理教学的目标就是在物理概念、规律等内容的教学中和习题、实验的操作中, 要让学生学到知识, 更要提高学生的能力;通过多元化的课堂教学方式, 开发学生的潜能, 促进学生全面发展。这与新课程改革的理念不谋而合。本文就物理教学中如何培养学生的逻辑智能和语言智能阐述自己的观点和具体做法 。
一、在物理教育中逻辑智能的培养
逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。人们只有经过逻辑思维, 才能把握事物的本质, 进而认识客观世界。逻辑思维对学生正确地解决物理问题非常重要。如在力的分析中, 坐在电梯中的人分别以5 m/s的速度匀速上升和3 m/s的速度匀速下降, 总有些学生会错误地认为, 人以5 m/s的速度上升时受到的支持力更大。学生之所以犯表象的错误, 就是因为逻辑思维能力较弱, 不能找到问题的本质。因此, 在锻炼学生的逻辑思维能力时, 我们应该做到以下几点。
第一, 理解物理规律意义的适用条件。如在摩擦力的学习中, 我们知道, 压力越大和接触面越粗糙, 滑动摩擦力越大。但是如果爬杆时, 当增大手对杆的握力时, 学生会错误地认为摩擦力增大, 这就是把有关滑动摩擦的规律错误地应用在解决静摩擦的问题之中了。
第二, 领会物理规律表述的逻辑形式。如欧姆定律的探究中, 结论“电流一定时, 电压与电阻成正比”, 不能说成“电流一定时, 电阻与电压成正比”。同样, 串联电路电流关系是“串联电路中电流处处相等”的表述, 是不能说成“电流处处相等的电路一定是串联”的。
第三, 掌握物理规律的逻辑方法。教学中要知识、方法、能力并重。不光要重视物理规律的结论, 更要重视物理规律建立的逻辑过程的体验, 这也是新课标所特别强调的。在牛顿第一定律的推导过程中, 通过实验学生基本能了解阻力对物体运动的影响, 阻力越小, 运动速度减慢得越小, 那进行逻辑推理:若没有阻力, 物体运动速度将会如何变化呢?倘若学生掌握科学规律的逻辑方法, 就很容易得到结论。
第四, 运用物理规律解决实际问题。学习物理规律并不是要记住公式, 而是要利用它去解决实际问题。通过解决实际问题的训练, 可以使学生对物理规律的认识具体化, 从而真正掌握它。比如学了物态变化后, 解释自然界中雾、露的形成:雾、露是液体, 是由何种状态变来的?排除是固体变来的后, 就可确定是气体 (水蒸气) 液化而来。有时学生在解决物理问题时, 会下意识地凭直觉来作答, 从而产生一些典型性错误。比如讲解平均速度时, 乘车由A地到B地速度是40 km/h, 返回时速度是60 km/h, 学生习惯性地立即回答平均速度是50 km/h。在讲解发生这类错误频率相当高的试题时, 就应要求学生好好理解平均速度的知识点, 再严密地进行推导, 力求提高学生解题的逻辑性和正确率。
第五, 强化逻辑思维要求较强的试题, 提高应用物理规律和逻辑推理解决问题的能力。例如, 额定电压都是220 V的两只灯泡串联在电路上, 亮度不同, 在回答哪个灯泡的额定功率比较小时, 进行逻辑推理: (1) 串联时经过两灯的电流相同; (2) 由关系式P=I2R, 知道较亮的灯泡电阻大; (3) 从关系式P=U2/R可知在相同的电压下工作时, 电功率跟它的电阻成反比, 所以串联时较亮灯泡的额定功率小。经常训练类似题目, 学生的逻辑思维能力慢慢就提高了。
二、在物理教学中语言智能的培养
多年的教学实践发现, 学生在准确表达物理概念和规律、说明实验现象和准确书写物理名词方面存在障碍, 回答问题时不能兼顾准确性和科学性。例如, 学生把汽化误为气化;把竖直向下写成坚直向下。这些问题, 有时属于笔误, 帮学生多纠正几次可以解决。但如果是理解有问题, 就属于语言智能范畴, 应当在“纠错”的过程中, 既要发展其语言智能, 又要提高物理教学的有效性。如学生在叙述温度计工作原理, 把液体的热胀冷缩说成物体的热胀冷缩;理解压力的作用效果与什么因素有关时 (尤其在实验中) , 往往简单地说成重力和受力面积, 没有注意叙述的严谨性, 这就是语言智能有所缺陷的表现。
物理课堂教学为培养学生语言智能提供了有效途径, 物理教师在培养学生的语言智能过程中要注意以下问题。
第一, 学生必须熟练记忆物理概念、物理规律等。在教学过程中必须经常通过抽背或默写的方式检查学生对物理知识的记忆情况。在学生熟练记忆的情况下, 就可能表达准确, 语言规范。试想一位学生如果连牛顿第一定律都记不清楚, 又如何指望他说明白物体一旦不受一切外力将如何运动。
第二, 适当改变作业完成方式。我们传统教学模式是先讲授, 接着布置学生作业, 然后再讲评。当学生各科作业较多时, 他们就会敷衍了事, 缺少思考, 从而难以获得进步。在实际操作中, 我尽量选取一部分作业, 让学生在课堂上“讲”, 在学生“讲”作业的过程中, 既可以培养学生的语言智能, 又可以节省学生的作业时间, 及时发现学生的问题。
第三, 教师语言必须规范、准确、专业。教师在阐明概念和叙述规律时, 对学生进行课堂提问、指导时必须给学生起示范作用。教师应尽量使用标准的普通话授课, 使用规范的专业术语。例如, 将“振动频率”简写为“振频”就不规范。教师流畅的表达, 抑扬顿挫且具有激情的语调, 不仅能顺利表达出教学内容, 而且还能给学生一种学习的激情, 进而提高学生语言智能和学习兴趣。
第四, 尽量让学生多参与课堂教学。教师应时刻牢记学生是学习的主体, 教师的工作仅是引导、补充和评价。课堂教学的目的是学生学会知识, 而不能定位于教师传授。因而应让学生多渠道地参与课堂教学。教师要尽量让学生多发言, 把讲课的内容让学生自己表述出来, 这样学生易于接受和掌握, 而且对发展学生的语言智能十分有利。比如总结一些简单规律, 像“光的反射定律”就可以交给学生去做, 尽管这要多用些时间, 但换取的是学生语言智能的逐步提高, 并使学生加深了对物理基本概念的理解, 是值得的。
第五, 尽量留一些非书面形式的课外作业。例如, 让学生在坐不同的车时体会选用不同参照物时的感受, 并记录下来;可以让学生自己做话筒, 体会固体传声的魅力。这种“因做而学”的方式是一个很重要的教学策略, 它使学生真正做到手眼脑并用。当然, 也可以让学生阅读教材中的阅读材料, 做些阅读笔记, 以此丰富学生的课余生活, 使学生对物理知识加深印象, 通过调动学生的语言智能来达到物理教学目标, 同时也培养了学生的语言智能, 提高了他们的书面表达能力。
总之, 在物理课堂有效教学中我们应培养学生逻辑和语言智能, 尽量使学生的多元智能得到全面发展, 做一个有能力的人。
参考文献
[1]霍华德·加德纳著, 沈致隆译.智能的结构[M].北京:中国人民大学出版社, 2008.
[2]叶建柱, 应向东.论逻辑与科学规律的教学[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2004 (3) .
语言和逻辑 篇2
通常说某人逻辑性强，就是说他善于推理，善于从已知的推出未知，能够得出正确的结论。说某人说话不合逻辑，就是说他的推理不正确，得出了错误的结论，又或者说他说的话前后矛盾，不符合推理和事实。逻辑有时也指逻辑学。逻辑学是研究推理规律的理论。逻辑又有演绎逻辑，归纳逻辑，形式逻辑，非形式逻辑等不同类型。
逻辑思维的方法通常有分析和综合、分类和比较、归纳和演绎、抽象和概括。
第一、分析与综合
分析是在思维中把对象分解为各个部分或因素，分别加以考察的逻辑方法。综合是在思维中把对象的各个部分或因素结合成为一个统一体加以考察的逻辑方法。在推销过程中，我们常常会使用分析和综合的方法来推销。比如，我们在推销产品时通常会分析产品的品质、工艺、包装、制造过程、原材料产地。山东某花生油厂就是根据5月29日日本颁布的《食品中农业化学品残留肯定列表制度》进行分析，使用“一齐分析法”对469种农药残留、1080种扩生素、43种添加剂、8种重金属、20种微生物、29种理化、5种过敏源指标的精密检测和分析，从而有别于其它花生油，
推销使用得最多的可能就是分析法，我们分析产品、分析价格、分析渠道、分析市场、分析地域、分析客户、分析卖场、分析人性、分析消费者、分析消费习惯、分析消费频率等。又比如，我们在选择经销商时首先分析准经销商的理念、盈利模式、实力、销售网络、渠道构成、信誉度、管理能力、学习能力等，然后我们再把这些维度进行量化综合，通过他们的分比得率比对，你最后才决定选谁作为你的经销商。
科学的营销方法就是把复杂的问题分解成简单的工作，让所有平凡人都能学会易做，而不是把问题复杂化，更不是把工作加大加重。分析工作的效率和效果是逻辑方法也是基本方法，抓住重心，抓住目标，善于分析是其根本措施。
第二、分类与比较
根据事物的共同性与差异性就可以把事物分类，具有相同属性的事物归入一类。具有不同属性的事物归入不同的类。比较就是比较两个或两类事物的共同点和差异点。通过比较就能更好地认识事物的本质。
分类是比较的后继过程，重要的是分类标准的选择，选择得好还可导致重要规律的发现。推销时一般都要学会对产品的质量、价格、档次进行分类比较，还要把厂家进行分类比较，从而得知自己和竞争对手优势和劣势，如何发挥自己的优势，克服劣势，攻击竞争对手的劣势，达到知己知彼，百战不殆。
不怕不识货，就怕货比货。比较才能得出优劣，比较才能知晓好差;没有比较就等于没有参照物，没有参照物，就等于没有什么标准，只能是乱弹琴。
语言中的逻辑 篇3
[摘 要]数学是最具逻辑性的学科之一，数学思维与逻辑在实际生活中处处可见.经过数学思维与逻辑的分析，很多繁琐信息将会变得清晰易懂.数学中的四种命题及其关系蕴含着重要的逻辑思维，文章将探究其在实际生活中的应用.
[关键词]命题 逆否命题 等价转化
[中图分类号] G633.6 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）110054
数学是最具逻辑性的学科之一，数学思维与逻辑在实际生活中处处可见.数学中有四种命题：原命题、逆命题、否命题、逆否命题.这四种命题及其关系蕴含着重要的逻辑思维，本文将探究其在实际生活中的应用.
一、利用四种命题之间的关系，准确理解语言的含义
【例1】 有四张卡片，每张卡片有两个面，一个面写有一个数字，另一个面写有一
个英文字母.现规定：当卡片的一面为字母P时，它的另一面必须是数字2.如下图，下面的四张卡片的一个面分别写有P，Q，2，3，为检验这四张卡片是否有违反规定的写法，则必须翻看的牌是 .
解析：检查这四张卡片是否违反规定，关键在于对规定的准确理解.规定“当卡片的
一面为字母P时，它的另一面必须是数字2”是一个真命题，根据四种命题之间的关系，可知它的逆否命题“当卡片的一面不是数字2时，它的另一面不能为字母P”也是真命题.因此，规定的准确含义是对两种卡片作了限制，即“字母是P”和“数字不是2，即数字是3”的卡片，只需检验“字母是P”和“数字是3”的卡片，即第一张和第四张.
评注：解决本题的关键在于从反面理解“规定”，即将其转化为它的逆否命题，从而能全面、准确地理解“规定”中的信息.由此可见，利用四种命题的真假关系，能准确理解语言中的含义.
二、利用四种命题之间的关系，将复杂的信息转化为简单的信息
【例2】 甲、乙、丙、丁四人商量去看电影.甲说：乙去我就去.乙说：丙去我就去.
丙说：甲不去我就不去.丁说：乙不去我就不去.最后有人去看电影，有人没去看电影.则去的人不可能是（ ）.
A.甲 B.甲、乙 C.甲、乙、丙 D.乙、丙、丁
解析：作出判断的依据是甲、乙、丙、丁的四句话，即四个真命题.其中，甲、乙所说的话易作为判断依据，即
语言和逻辑 篇4
关键词：自然语义元语言理论,语料库,逻辑基元,对比研究
一、 引言
自上世纪70年代初, Anna·Wierzbicka提出了自然语义元语言论, 试图通过语义基元来解释所有语言的基本语义, 可以简洁明了地解释了具有复杂语义的概念或词汇, 也可以解释语法结构, 还可以避免语义解释的循环性和模糊性, 具有普遍的语义解释力, 为语义方面的研究提供了新的理论基础, 新思路和新方法。
二、研究方法
1.研究假设:自然语义元语言理论中英语逻辑语义基元if和汉语逻辑语义基元“如果”之间存在对应关系的假设是否合理, 需要通过比较语料库, 经过搜索、统计、对比分析、筛选计算, 并对其计算结果进行讨论并加以验证。
2.实验设计:首先选择适用于本研究的对比语料库。然后, 将语料库中的所有包含英语逻辑语义基元if和汉语逻辑语义基元“如果”的案例 (包括其上下文) 搜索并进行归类。参照权威词典《牛津高阶英汉双语词典》和《现代汉语词典》等对if和“如果”分别进行解释和分析, 对归类的案例进行逐一地词性判断、语义对比、用法讨论和有效筛选, 最后对有效的案例进行频率统计和统计结果的讨论。本文选择了FLOB和LCMC语料库。原因是, 第一, FLOB语料库和LCMC语料库均为书面语料库, 而且二者都是机读形式, 有利于用机器统计分析数据。第二, 二者选取的语料年代相近, 文体相似, 取样模式和范畴是一致的。第三, 二者都是近100万词的语料库, 规模是一致的。
3.实验研究工具:使用Antconc3.2.0作为工具功收集if和“如果”的案例, 再通过SPSS 13.0软件对数据进行统计、分析和计算。
三、 研究结果
首先, 分别确定英语逻辑语义基元if和汉语逻辑语义基元“如果”的语义基元含义。参照《牛津高阶英汉双语词典》和《现代汉语词典》可知, 逻辑基元if的含义是表假设, “如果”的含义是如果, 假如。if和“如果”的词频分布的统计结果可见表1:
从表1可以看出逻辑语义基元if和“如果”的词频分布差异很大。这是因为汉语逻辑语义基元“如果”只有一个语义就是表示假设, 假如。而在英语中if有10中含义, 其中只有1种含义即是表示假设为逻辑语义基元含义。因此, 逻辑语义基元if和“如果”的词频分布很大的差异。
由于if和“如果”在语料库中数据过多, 因此本文分别从FLOB语料库和LCMC语料库中随机选取300个案例作为研究对象进行分析和研究。再将非逻辑基元含义的案例挑选出去。那么, if的案例有283个, 而“如果”则是300个。
语义韵是指通过积极或消极的词汇的共现和特定的词汇搭配来描述某些看似中性词汇, 从而确定该词汇的语义特点。总结if和“如果”的语义韵共有三种类型, 即积极语义韵, 消极语义韵和中性语义韵:
通过SPSS13.0来分别检验逻辑语义基元if和“如果”的三种不同语义韵的卡方检验结果, 其结果如表2:
从表2中可以看出, 当自由度为1时, 逻辑语义基元if和“如果”的积极语义韵, 消极语义韵和中性语义韵的卡方检验值分别为, 0.053, 0.141和0.206, 均小于标准值3.84。再者, 概率值分别为0.819, 0.707和0.650均大于标准值0.05。因此, 逻辑语义基元if和“如果”的三种不同语义韵均无显著性差异。
四、结论
研究表明, 在FLOB语料库和LCMC语料库中分别随机选取的300案例的对比分析中, if和“如果”在3种语义韵方面均呈相关性, 从而以英汉逻辑语义基元if和“如果”为例证明了自然语义元语言理论的普遍性语义解释力及在多种语言中都具有实用价值。
参考文献
[1]Wierzbicka, A. (1972) .Semantic Primitives[M].Frankfurt:Athenaum.
[2]Wierzbicka, A. (1988) .The Semantics of Grammar[M].Amsterdam:John Benjamins.
[3]李炯英.自然语义元语言理论的隐喻观及其语义解释力[J].南京邮电大学学报, 2009 (1) :48-53.
[4]卢植.基于语料库的汉英语义基元的语义韵对比研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2012.
数学逻辑语言的教育思考论文 篇5
1.低年级逻辑语言教育训练
低年级(一、二年级)在分析应用题时应培养运用因果关系的逻辑语言，用说明因果句式、推论因果的句式去表述算理和思维过程。例如：同学们包书皮，第一组包了9本，第二组也包了9本，两组包了多少本?讲解时，在学生掌握条件、问题和数量关系的基础上，教会用如下语言表述算理：(1)用说明因果关系的句式表述因为部分量加上部分量等于总量，已知两个部分量，所以9本加上9本等于总量。之所以9本加上9本，是因为部分量加部分量等于总量。根据已知条件和所求问题，可确定该题是求两数和的运算，因此用加法。(2)用推论因果关系句式表述既然部分量加上部分量等于总量，那么9本就要加上9本。已知两个部分量求总量，可见要9本加上9本。(3)从意义上表述因果关系例如：新新和毛毛擦桌子，新新擦20张，毛毛擦25张，毛毛比新新多擦了几张?在学生理解意义的基础上用如下语言表述算理和思维过程。根据已知条件和所求问题，新新和毛毛比，毛毛擦的多新新擦得少，毛毛比新新多擦5张。假如新新和毛毛擦得一样多，新新也要擦25张，实际上新新只擦了20张，那么要求毛毛比新新多擦几张，就要从毛毛擦的张数里减去新新擦的同样多的张数，所以25张要减去20张等于5张。
2.中年级逻辑语言教育训练
中年级(三、四年级)在分析应用题时除了巩固因果关系的逻辑语言外，还应培养用假设关系的逻辑语言表述算理和思维过程。例如：学校给三好学生买奖品，买了3盒钢笔，每盒10支，一共花了60元，每支钢笔的价钱是多少元?讲解时要教会学生用如下语言表述：(1)根据已知条件和所求问题，如果能求出买钢笔的总支数，那么总钱数除以总支数就是所求问题的答案。(2)根据每份数、份数与总量的关系，倘若先求出每盒钢笔的价钱，再求出每支钢笔的价钱，那么问题就解决了。(3)既然单价乘以数量等于总价，就要首先求数量(总支数)，然后再求单价。以上表述，不仅数学语言叙述严密，而且能抓住中间问题正确解题。
3.高年级逻辑语言教育训练
高年级(五、六年级)在分析应用题时，除了巩固因果关系、假设关系的逻辑语言外，更主要的`是教会学生用三段论式的逻辑语言去表述。例如：甲骑自行车从学校到少年宫需要8分钟，乙步行从少年宫到学校需要24分钟，甲乙两人同时从学校、少年宫相向而行，几分钟后相遇?教学时，要教育学生学会用演绎推理中最常见的推理方法———三段论推理去表述：大前提：凡是行程问题要具备路程、速度、时间其中的任意两个条件。小前提：此题具备了路程(整体1)，以及甲乙两人分别行完这段路的速度(1/8+1/24)这两个条件。结论：这道题属于行程问题中的相遇问题，求相遇的时间列式为1÷(1/8+1/24)。
4.逻辑语言的教育思考
试论英语写作教学的语言逻辑策略 篇6
关键词：英语写作；语言逻辑；教学策略
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0303-02
一、英语写作特有的逻辑思维过程
英语写作能力是一种语言的产出性技能，对于英语专业学生或非专业学生而言都是第二语言学习中既重要又难度较大的环节。学生在经过数年的英语学习和训练后，其听、说、读的水平会有很大进步，但是写作能力却往往未能得到相应的提高，其问题主要体现在主题不明、层次不清、语言不通三个方面。此类情况皆是逻辑思维混乱的外在表现。国内众多学者对于此类问题展开研究和探讨。《入世与外语专业教育》课题组指出：外语专业毕业生在逻辑思维和条理性方面表现较差，缺乏较强的分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力，显现出令人担忧的“思辨缺席症”。何其莘在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》一文中提到：“在语言技能训练中往往强调模仿记忆却忽视了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”其实，语言学习与思考能力并进的必要性在现行的《高等学校英语专业英语教学大纲》中已经有明确要求：“加强学生思维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系，两者不可偏废。”然而这一目标尚未引起足够重视。英语课堂仍然只强调单词、句式、修辞层面的讲解，忽视学生语篇产出能力的培养，更未将语言训练与逻辑思维有效结合，进而导致英语写作中出现语篇连贯性差及行文逻辑性缺乏的问题。对此教学实践中缺乏较有实效的解决办法。本文从分析英语写作的思维过程和探索英语语篇的逻辑依据两方面展开研究，旨在从谋篇到具体语言产出，由整体至细节，为英语写作提供更可靠的理论依据并呈现更有效的实践教学办法。
写作思维的基本环节有审题、立意、布局和表述。英语命题作文的要求一般会以文字材料形式呈现，以此审题的过程就是掌握信息并且判断信息与信息之间关系的过程。文字材料掌握的越充分、信息与信息之间的关系判断得越精确，作文内容就会越附和主题。
二、英语写作的衔接显性化体现形式逻辑特性
萨尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorfhypothesis）弱式说认为语言、文化和思维有相关性，英语写作环节如此是因为其思维长期受西方哲学原子观的影响，英语为母语的民族形成了单元个体思维方式，即在分析考察事物时趋向于将考察对象从其所处系统中分离开来，其实质在于强调和突出个体。故而英语语言的每个成分都具有可分离性，即可将其从所处语言环境析取出来，并且每个成分本身的可识别性显著，以确定与其他成分之间的关系。因此英语语言呈现出借助语言形式以实现句子连接的形式逻辑特征。形式逻辑思维使得西方人对思辨理性更加注重，将抽象逻辑思维视为认知真理的基本方法。同时逻辑性成为西方思维方式的重要特征。对其语言发展的影响反映在英语语言的句法及篇章皆充满演绎和推理、强调外在衔接，从而反映形式逻辑的特征。逻辑的演绎方式产出语句或篇章时，能表示逻辑关系的连接词尤为重要，用来保持形式上的完整，并且在语篇衔接上呈现显性特征。其实现方式有三类：词汇衔接、语法衔接和连接词衔接。词汇衔接指语篇的语义联系时通过词义选择建立的，可以通过词义复现或词义同现来实现；语法衔接指以代词的指代关系为主要手段，包括替代、省略和照应；连接词衔接指通过广义连接词，即语法意义上的连词、具有连接意义的副词或介词，读者可以了解语义，同时连接词用于标志某种语义概念及逻辑关系。
三、基于语言逻辑的英语写作教学策略
1.过程反映逻辑思维
鉴于英语写作思维过程可见英语为母语的民族具有直线型思维方式，因此在产出语篇时会表现出开门见山、实话实说的特点，换言之直接表达由于间接表达。语篇的产出经过审题、立意后先陈述文章的中心思想，即呈现出题句，再分段对主题进行详细阐述，而后得出结论。整个英语语篇是一个完整的统一体，其表达的思想与语义要做到直接相关，则需要运用恰当的衔接手段将各个部分连接，形成一个直线流动的整体。英语佳作都具有思维严谨、思路清晰、脉络分明的特点。作者行文时严格遵守写作思维过程的逻辑性，确保文章主题突出、鲜明，材料具体、典型、并与主题协调统一，文章结构层次清晰、合理，作者态度明确、观点前后一致。能够做到文章证据确凿、以理服人。可见，一篇好的英语文章应该首先做到思维严谨、结构清晰、层次分明，能够从整体上构思文章脉络、设计结构层次。教师在精读教学中，应该勤于讲解英语文章结构特点，使学生在阅读中加强英语写作逻辑思维的培养。说理类和辩论类文章具有逻辑思维表现清晰、语篇结构与作者的写作意图和推理过程紧紧相扣、逻辑衔接词高频出现和逻辑衔接目的性强等特点，可以作为供学生分析和学习的材料，使学生大脑的语言系统中形成稳固的英语逻辑思维，为产出良好的英语语篇扎实基础。
2.语篇突出逻辑形式
英语语篇突出显性衔接，具有形式逻辑的特点，因而产出时必须遵守此规则：段落完整统一；思想表达与语义直接相关；衔接手段顺序清晰、合乎逻辑。段首以主题句开始，段落内容与之相关，结构内容为之服务，并且保持一般论述和具体论事间的平衡。对于做出结论、论证话题和解决问题的陈述要给予重视，此处要使用关系明确的衔接词（如因果、对比、递进、举例、对照、顺序）来表明意图。显性衔接如同路标，指引语篇到达预知目的。产出语篇时抓主要信息及概括信息也较为重要，即需要训练学生的宏观结构扩展和细化信息的能力。要做到产出英语语篇地道并准确则需要平时的积累。教师在平时的阅读课上要对英语语篇的衔接特点及衔接方式多做讲解，分析课文中设计的逻辑手段和衔接特点，分析文章段落和结构，确定段落大意及主题句，再引导学生归纳、演绎、类比、分类、定义、举例、说明过程分析、因果分析和比较对照的逻辑思维模式。通过寻找课文的逻辑衔接词来体会其在文中的功能，也可以去掉该逻辑衔接词让学生进行比较，从而加深对其功能的理解。也可以利用完形填空和改错的练习让学生掌握逻辑衔接词的具体使用方法。
3.句子传递逻辑概念
英语句子具有固定框架的特点：以主谓结构为主，其他结构成分为辅，凭借衔接词组合并构成一种树型句子结构，虽结构复杂，但主次分明，形散却义合。另外，英语的语法关系主要是通过词形变化和某些虚词的参与而表达出来，加之英语词汇普遍具有形态功能标志和词性标志，从而使英语语法结构具有易于分析理解的固定框架，并具有形式逻辑的显性特征。英语复合句的类型主要有原因、假设、条件、让步或分析推理，该类句型语义重心皆在结果、结论或事实上，英语句子一般采用前重心位置。由于西方人习惯于客体思维方式，常把观察和叙述的视角放在行为结果或承受者上，因此英语句子常以此作为主语组成被动句，并广泛使用。为了使学生能力产出准确地道的英语句子，教师应该训练学生养成善于找出句子主要信息的能力，然后去除次要信息，再把长而复杂的句子浓缩成为一个信息清晰的简单句。而句子信息的取舍则要根据行为动机或信息的重要性来决定。在这方面，教师可以通过重要信息提问的方式或给学生布置任务要求迅速找出重要信息的方式来训练学生辨识以表示行为结果、说话者目的或观点为标志的重要信息。用少量词汇回答或概括句子主要含义的题目在大学英语四、六级的简答题中经常出现，其目的就是要检测学生排除次要信息和辨识概括主要信息的能力。在训练学生概括能力的基础上培养学生的写作能力，在从个体到一般，从具体到抽象的训练中培养学生总结例证、得出结论的能力。在此过程中，学生不断精简材料，归纳总结，为写作的顺利完成做好基础工作。教师也可以通过改写及让学生改写两种练习方法让学生辨识或者培养学生的概括能力，以提高写作水平。
4.衔接词体现逻辑目的
写作中使用逻辑衔接词来实现语篇连贯要注意对逻辑衔接词意义把握准确，避免滥用衔接词；避免过分堆积，造成多余使用；注意文化干扰对逻辑衔接词的影响。写作教学和阅读课上教师应该注意培养学生多样化的掌握逻辑衔接词，不但要会使用举例、结果、转折等关系的逻辑连接词，对表述“空间”的衔接词、表示“增补”的衔接词、表示“总结”的衔接词也要熟练掌握。教师应该经常阅读国内外学生的作文，通晓学生的写作习惯，例如表达“强调”目的时中国学生常用especially，infact，aboveall，而国外学生常用indeed，particularly；表达“转折”目的时中国学生常用onthecontrary，ontheotherhand，而国外学生则用yet。逻辑衔接词应该尽量简练、不引起人的特别注意，否则会分散读者对文章整体注意力。另外汉语的写作习惯会给英语写作形成干扰，例如汉语在转换话题时不需要任何衔接词，可以直接从一个话题转到另一个话题。但在英语中，转换话题时必须有适当的衔接词，否则会出现病句，也叫逗号错接句。此时必须使用适当的衔接词才能保证句子的准确性。
参考文献：
[1]文秋芳，刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J].外国语，2006，（2）.
[2]李松涛.中西思维模式差异对大学生英语写作中语篇组织的影响[J].外语教学，2005，（2）.
[3]朱玉梅，张永玲.基于宏观结构理论的英语语篇解构与生成的思维模式[J].四川外语学院学报，2007，（3）.
[4]王红艳.中西思维方式差异对英语教学的影响[J].黑龙江教育学院学报，2010，（6）.
[5]丰玉芳.论英语语篇的显性与隐性衔接[J].扬州大学学报：人文社会科学版，2008，（7）.
[6]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994.
网络语言生成的逻辑脉络 篇7
一、网络语言肇始的社会心理逻辑
网络语言的泛化是网众社会心理的逻辑再现。在社会交往中, 人们越来越多地以类似数字复制品的形式出现, 这一事实改变着人类的自我认知。[1]网络语言的主体, 即网众, [2]在“新语言革命”的驱使下, 淡化了传统语言文化的严肃性。坐在接驳互联网电脑前的主体, 在开始传播行为前, 人脑与电脑始终在产生一种博弈。计算机显示屏作为一个读写界面, 不仅意味着传播文字的讯息载体发生了变化, 计算机逻辑与键盘逻辑使主体的感觉与意义传播也发生了改变。网众求新、求异、求快、求变的心理以及表述内心情感的诉求, 使他们反抗自然语言的教条与刻板, 排斥或解构自然语言的框架与规范, 使用网络语言来传播自己的世界。网络给了网众张扬个性的广阔空间, 于是千奇百怪的新词语由此而被创造出来。一些网络语汇并非出于简洁目的, 而是“网众群落叛逆、张扬的群体特征使然。”[3]网众标新立异和叛逆的精神折射出其渴望被社会注意、理解和认同的急迫愿望, 刻意与传统文化的含蓄、传统语言的严谨相疏离, 愿意直接表达对社会和生活的理解和批评的率真性情。因此, 他们常以出格的言辞达到一种精神愉悦。
此外, 当下传播语境的限制亦使网众, 特别是青年网众觉得对社会事件或网络事件的传播管道不畅之时, 就会采用改造、变造、创制等方式来冲破语境的限制, 继而实现传播的目的。可见“文字显示声音, 声音显示心灵的体验, 心灵的体验显示心灵所关涉的事情”。[4]网众会使用网络语言来反映自己的内心体验以及自己所关涉的事情。在某些语境下网众使用貌似成语的“卧槽泥马”、“马勒戈壁”来表达内心的愤怒或羞辱他人。2009年, 在“百度百科”中, 出现了“网络十大神兽”, [5]而“草泥马”是“网络神兽”中流传最广的一个。作为脏话的谐音, 其发音妇孺皆知, 该符号文字能指貌似无害, 语音能指则直指文字原意。由此开启了一场全新的“集体戏仿”的浪潮, 而且这种戏仿还不断衍生。网众们不断扩充、再造、传播“草泥”系列叙事, 各种以“草泥马”为名的符号在网络上纷纷登场。网众甚至还创造出了“朝尼族”以及“朝尼族”史诗, 据此创作的“戈壁英雄传”、“草泥马之歌”等多模态文本在网络上流传。
在网络上, 网众往往“编造一个假身份与别人交流, 说自己想说的话, 部分真实地表达自己, 把日常生活中不便表露、不愿展示的真我, 在这个平台上尽情挥洒, 以宣泄被压抑的情绪, 并通过尝试一个虚拟的角色, 自我暂时超脱”。[6]高匿名度促使相当一部分在真实世界中选择沉默的观众在网络中使用网络语言高声喧哗。
二、网络语言即为存在逻辑
在网络传播中, 笛卡尔的“我思故我在”被演绎成了“我说故我在”, 成为传播介质——网络, 传播主体——网众与传播内容——网络语言的共同存在。网络是海德格尔所言的“此在”与“共在”并存, 即彼此都在虚拟世界中。网络传播的匿名或隐身原本就是一种存在, 因为:“‘不显现’也是一种显现, 即它显现为不显现”。[7]网络语言的产生不是一种语言的“超级”产品, 它依然是来自存在已久的自然语言。在网络传播形态下, 伴以阅读的思考以及书写的美感均随着指尖的局促敲击而消失, 对于机器与机器主体而言, 各种符号“瞬息闪现, 转眼间又无影无踪, 并无一个‘来自’和‘去往’的地方”。[8]藉此, 虚拟并非虚幻更不是虚构, 虚拟也是一种存在, 网络语言是其存在的显现。
网络语言既是语言的存在, 也是网络时代人的又一种存在, 因为“唯有我们能支配的词语才赋予物以存在 (Sein) ”。[9]网络语言是在网络存在之时产生的存在, 但它并非凭空产生, 网络乃其发祥地, 网络传播场域为其壮大声势。人类在可支配的词语范围内赋予了物的存在, 互联网、万维网概念莫不是在人的词语掌控范围内得以生发。因而“词语缺失处, 无物存在”, [10]没有词语的存在, 网络引发的诸多现象则无法表述, 存在表征为不存在。这便是海德格尔的精髓:“词语———不是物, 不是任何存在者;相反, 当词语可用于表示物时, 我们就理解了物。于是物‘存在’。”[11]同时, “词语不光处于一种与物的关系之中, 而且词语本身就‘是’那个保持物之为物并且与物之为物发生关系的东西;作为这样一个发生关系的东西, 词语就是关系本身”。[12]在这种存在中, 语言在不停地说, 而且以不同的方式来说。语言是人最低限度的存在, 传播语言、传播信息、传播内容、传播媒介均在这个存在中而存在, 人的互动交往、支配与被支配、控制与被控制、自由与束缚均在这个存在的舞台中被搬演到了网络生活中。网络时代, 人塑造语言, 也被语言所塑造, 语言的限制成了人自身的限制。网络语言的存在因网络言语传播而存在, 网络言语活动必然有其特定的传播场域, “此在”必然要遵循网络言语传播原则, 与“他在”一道进而实现传播意图。网络语言折射出了网众的超言化、非己化、情绪化、大众化和平面化的生存形式, 与社会人的真实生存形式之间横贯着巨大的鸿沟。点击网络与在线交际既是当代社会人的生存手段, 更是置换了网众的社会“存在”本身。实现这种置换的逻辑前提便是网众拥有了可自己支配的话语场域和传播界面。
三、网络语言遵循碎片式传播逻辑
网络通讯样式的不断丰富促使网众不停奔波, 思维方式愈加平面化、碎片化和零散化。各种网络通讯方式不断消解着人们的理性逻辑表达。网络技术实现的“微”化逻辑导致碎片化生存逻辑主导人们的网络生活甚至现实生活, “微博”、“微信”、“微故事”、“微对话”以及“微阅读”刺激网众再也没有兴趣去花费大量时间创作完整的思想作品, “不断刷新”的浏览方式形成全新的阅读体验。而“微”生活的背后, 则是网众集体生产知识, 形成了强大的传播力量, 传播方式由点对点到群套群, 从单向传播到双向传播乃至发散式的多向传播。
在虚拟世界里, 与陌生人的交往, 突破了“自我”和“他者”原有的人际体验方式。每个偶遇者在记忆片断中都是破碎的, 抑或短暂的。偶遇的个体, 越来越扁平化和模糊化。网众自身破碎为脸谱的主体, 细腻与真实、坦诚与谎言、线上与线下表现为截然不同的面目。网众后台行为前移的表征愈加明显。符号生产与消费成为网络语言流行的最大目的, 但凡能够吸引他者关注, 充满后现代符号消费的亚文化便会伺机而出。后现代的网众不断地对符号、语言进行批判、解构与重构, 在对现代性的解构中追逐价值碎片。在“这个虚拟空间中唯一流淌着的, 就只有一种符号:彼此消费着的数字化碎片。我们生活在‘比特与连线的世界里, 没有中心, 没有威权, 没有绝对的统治者。‘玩弄碎片’是这个版本的互联网的本质虚拟的实在并不比自然的实在更虚幻”。[13]
约翰·克拉克曾强调了亚文化的拼贴者彻底改写、颠覆和延伸了一些重要的话语形式的使用方式:物体和意义构成了一个符号, 在任何一种文化中, 这样的符号被反复组合成有特征的话语形式。然而, 当拼贴者使用相同的符号体系, 再次将不同形式中的表意物体定位于那一套话语的不同位置中, 或当这个物体被安置在另外一套不同的集合中, 一种新的话语形式就形成了, 同时传递出一种不同的信息。[14]在网络语言中, 这种不同的信息便是网众试图表达与传播的内心世界或心理愿景。
四、网络语言体现了语言简化与交融的内在逻辑
与传统的语言不同的是网络语言具有超越性、整合性、变造性、特异性、动态性、模拟性、发散性等后现代语言特征。网络语言为当代语言学理论的创新提供了别样的语境、语用以及语义特例。在人类思维能力的演进中, 语言帮助人们认识客观对象、进化思维, 促进了思维成果的积累并加快相互交流。网络语言所具有的杂乱、简易、奇异、谐趣、调侃等表征, 虽然遭人诟病, 但其独特的私人性、公共性、杂合性不能不为语言研究人员所重视。概言之, “网络语言”在培育网络化思维的同时, 隐喻着一场语言学实践与理论的革命。网络语言作为一种时尚性很强的语言, 它对构建现代语言学和后现代语言学具有重要意义”。[15]
基于网众需要快速交流, 网络语言伊始便担负着口语与书面语嫁接的尴尬局面。网络语言生产与消费一如艾柯所言———成为“符号的游击战” (semiotic guerilla warfare) 。[16]网络文本往往注意运用日常口语、习惯语或简代码, 这是由于网上交流必须快捷和简便的缘故。网络语言系统的产生弥补了目前真实社会语言交际手段的不足, 网语符号的生成让虚拟世界深度嵌入人们的生活, 在话语的自由嬉戏中, 主客体获得一种全新体验。不断变化更新的语言才能永葆青春活力, 多样化的语言正是当代多元媒介化社会的必然产物。网络语言是语言在网络语境下的一种变体, 是语汇的外围部分, 它可与内核部分的基本词语既结合又分离, 互不取代。
从传播的横向发展方向看, 网络语言在某些方面符合汉语言发展规律和趋势。纵观汉语言发展史, 两汉时期佛教正式进入中国, 佛教用语浸入与日常生活密切关联的语言文字当中, 给汉语言带来了新的文体, 新的遣词命意学理。到了20世纪初, 广播、电影、印刷等传媒技术的普及, 以及许多西方语言进入汉语推动了文言文向白话文的转变。风靡于21世纪的网络语言在网络传播技术与语言经济原则的扰动下, 网众通过种种手法把原有词义和网众主观投射的词义杂糅在一起, 不仅是对汉语二维空间的突破, 也是因为互联网本身是综合媒体, 语言运作的空间弹性为表意文字的结构化提供了新的试验可能性。从大众传播的发展方向来看, 网络语言的分化、分流的传播现状需要社会意义上的大众传播有一个更高层级的整合来顺应并引导新的传播形式。这个层级的整合既顺应了网络传播特点, 也顺应了语言发展规律。“整合后的传播方式, 是大众的, 也是群体的, 更是个人的。……在虚拟世界中, 传播主体的变化导致了传播模式的变化, 而传播模式的变化又导致传播游戏规则的变化, 一种完全不同于现实世界的传播旨趣正在形成并不断发展。”[17]最终在整合与改造的基础上, 构建起全新的大众传播方式。在这种传播方式的统领下, 网络语言作为沟通、交流与传播媒介正以风驰电掣般的速度发展着。
五、结语
社会进步与传播技术的发展造就了网络语言, 以动态的眼光和胸怀看待网络语言, 方可发现其积极作用及其存在的价值。网络语言对人类认知模式、社会交往方式以及社会文化发展产生了不可忽视的影响。随着网络的更加普及, 使用网络的人将会进一步增加, 人们利用网络进行交际的活动也会更加频繁, 网络语言将会有更大的发展空间, 也将会有更大的影响。网络语言作为一种新的语言现象已经来到了我们面前, 它成为面向世界的汉语语言文字迅速发展的推动力。
摘要：本文主要从网络语言成因的逻辑脉络出发, 以社会心理逻辑、存在逻辑、碎片式传播逻辑、语言简化与语言交融的内在逻辑为视角, 更加深刻地挖掘了网络语言形成的种种原因。为网络语言的研究提供了又一层面的思考。
关键词：网络语言,逻辑,成因
参考文献
[1]施尔马赫, 弗兰克.网络至死[M].邱袁炜, 译.北京:龙门书局, 2011:87.
[2]何威.网众传播——一种关于数字媒体、网络化用户和中国社会的新范式[M].北京:清华大学出版社, 2001:14.
[3]王苹.网络语言形成源流探析[J].深圳大学学报 (人文社会科学版) , 2007 (2) :128.
[4][9][10][11][12]海德格尔.通向语言的途中[M].孙周兴, 译.北京:商务印书馆, 1997:208, 186, 186, 156, 155.
[5]百度贴吧.网络十大神兽, 有谁还不知道的?带图[EB/OL]. (2010-05-19) .http://tieba.baidu.com/f?kz=774923573.
[6]吴太胜, 陈业秀.网络语言及网众群体的社会文化心理探析[J].广西社会科学, 2007 (9) :172.
[7]张志伟, 欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社, 2000:158.
[8]孙海峰.网络读写的主体重构[C].载吴予敏.传播与文化研究[M].北京:北京大学出版社, 2007:90.
[13]段永朝.互联网:碎片化生存[M].北京:中信出版社, 2009:259, 封面.
[14][16]迪克, 赫伯迪格.亚文化:风格的意义[M].陆道夫, 胡疆锋, 译.北京:北京大学出版社, 2009:129.
[15]唐魁玉.网络化的后果:日常生活与生产实践的劲变迁[M].北京:社会科学文献出版社, 2011:28-29.
语言的界限——读《逻辑哲学论》 篇8
维特根斯坦的《逻辑哲学论》是分析哲学的一部经典作品, 其主旨在前言中描述为:本书将要为思想划定一个界限, 或者不如说——并非为思想划定界限, 而是为思想的表达方式划定界限。维特根斯坦认为, 语言的表达能力是有界限的, 有些东西能够用语言表达出来, 有些则不能。根据这个界限, 维特根斯坦把世界也分成了两个部分:界限之内是可说的、而且完全可以说清楚的东西, 也就是世界的“如何”;界限的那一边则是不可说的神秘之域, 也就是世界的“为何”, 这个领域是言语不可及的禁区, 只能由可说的领域显示出来。
一、关于“命题”的理论
“命题”问题由来已久, 从亚里士多德以来, 命题主要是从判断的角度来研究的, 其中思维的最基本的要素是概念。人的逻辑思维是由概念到判断再到推理的一个过程, 概念在认识上是最先的。英国哲学家边沁则认为表达一个完整思想的是命题, 而非词语。此观点对后来的分析哲学产生重大的影响。虽然分析哲学的开创者弗雷格和罗素, 并未直接受到边沁等人的影响, 但是他们是按照这一语义学上的转变路线发展的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中把“说明命题的本质”作为自己的“全部任务”, 显然是直接承袭了弗雷格和罗素开拓的命题分析的哲学思路。
句子与命题不同, 亚里士多德认为, 只有真假可能性的句子才是命题, 即命题一定要有所断定。维特根斯坦认为“命题有本质的特征和偶然的特征。偶然的特征是由于命题指号的特殊的生成方式而得来的那些特征。本质的特征则是唯一使命题能表达其意义的那些特征”。可见, 维特根斯坦所关心的并不是单个命题的偶然特征, 而是所有命题所共同具有的本质特征。而同时“普遍的命题形式是命题的本质”。
维特根斯坦对于命题的本质特征的描述, 便是对“命题”的界定方法。而对于本质的追寻, 则是其命题分析的核心。
二、命题分析的方法和意义
命题分析的方法主要有两种, 一种是针对某些具体类型的命题进行分析;另一种是试图发现命题共同具有的本质特征, 以确立命题具有意义的一般条件和标准。《逻辑哲学论》所采用的是后一种方法。
语言是人们借以认识世界和表达思想的工具, 但此工具在进行哲学讨论时往往被误用。因为人们在使用语言时, “可用语言表达任何意义而无需知道每个词如何意谓和意谓什么”, 而这样去谈论哲学问题时, 就不可避免地导致误用。维特根斯坦认为哲学就是去纠正对语言的误用。“全部哲学乃是‘语言批判’”。
“语言批判”的具体实施方法就是命题分析, 而命题分析, 则是维特根斯坦提出的解决语言误用的主要方法。命题分析的方法, 不仅仅减少语言的误用, 而且他区分了有意义和无意义的命题, 给“我”的世界划分了界限。“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”这个界限就是维特根斯坦的唯我论中的认识主体“我”, “主体不属于世界, 但是它是世界的一个界限”。
这个界限表达了两层含义, 第一是借此来区分自然科学和哲学。他写道“真命题的总和是全部自然科学”。“哲学不是一门自然科学”即自然科学命题是有意义的, 哲学命题则不是。第二层含义指出, 这种无意义是指我们没有办法谈论哲学问题, 命题分析也只能是在“有意义的”世界中。如他所言“凡是能够说的事情, 都能够说清楚, 而对于不能谈论的事情, 就必须保持沉默”。更多的哲学问题, 在保持沉默的范围内。
三、结语
在《逻辑哲学论》中, 维特根斯坦主要是根据六个大命题展开的, 命题的理论是对语言的进一步解说, 因为正如“句子”与“命题”的区别那样, 没有断定的句子便没有主体的“我”的参与, 对这个“我”的世界而言, 是没有意义的。这在维特根斯坦的唯我论中有所体现:“唯我论的命题是完全正确的, 只是它不可说, 而是显示出来。世界是我的世界, 这一点就显示在语言 (唯独能为我所理解的语言) 的界限意谓我的世界的界限。”在《逻辑哲学论》中语言和言说均有特定的内涵:语言是命题的总和, 言说是用语言描述实在。
维特根斯坦把世界划分成可说的与不可说的, 可说的用语言表达准确, 不可说的保持沉默, 而哲学家们永远不可能成功地搭建起一架足以逾越语言之界限的天梯, 但这个事业总还是不停地进行着。
参考文献
[1]李国山.言说与沉默[M].南开大学出版社, 2004年版.[1]李国山.言说与沉默[M].南开大学出版社, 2004年版.
语言阐述须注意其逻辑性 篇9
一、假设与事实
有时编者在编辑教材时只注意到课文内容的完整性, 而忽略了其语言表达的逻辑性, 常常臆造一些假设的情况, 而这些所谓的假设在实际生活中很少存在, 从而造成学生对此情此景的误导。如在《牛津初中英语》8 A Unit 4的Reading中, 第四段内容主要论述了一只被称为“希望”的小熊猫成长的艰难。艰难何在, 主要是人为的因素。在接下来的段落中作者用两个if引导的从句加以论述。一为假设猎人抓住一只小熊猫, 将会猎杀以获取其皮毛。这样的假设似乎太牵强附会, 众所周知, 熊猫是我国的国宝, 属于国家级的保护动物, 这样的概念早已深入人心, 一般的猎人根本不可能视国家的法律为儿戏, 轻而易举地去猎杀熊猫。二为hunters一词太为笼统, 其实这只有极少数的猎人会如此。因此, 可在hunters前加上一些修饰语, 如some greedy hunters最为妥当, 以免以偏概全。
在其二的if从句中阐述了如果农民们砍伐树木和森林, 熊猫将无处生存。这样的假设也会令人生疑, 国家早有规定任何人不得擅自乱砍伐树木和森林, 因此, 这样的假设其实完全是徒有虚名, 在现实生活中很少会发生, 提出这样的假设只是为了阐述熊猫生长的艰难, 使农民们蒙受乱砍树木和森林的罪名。如果将此句改为被动的形式If more trees and forests are cut down, giant pandas will have nowhere to live.不突出砍伐树木的具体者, 其效果可能会委婉一些。该课文后的语法内容是if引导的条件状语的使用, 显然编者为了更好地突出其功能, 在课文中运用了许多的例句, 但事与愿违, 而忽视了假设不等于事实这样的原则。
二、衔接与连贯
一篇文章的优与劣常常通过良好的衔接与连贯而体现。因为在一篇文章中话语不是杂乱无章地从一个话题跳到另一个话题, 而总是以一个话题的连贯性而展开。在一定的语境中尽量做到叙述的内容围绕一个主题, 以避免主题出现紊乱的现象。但在教学中我们也发现有些文章的内容并非遵循这一原则, 从而导致不一致的现象。
如在教授《牛津初中英语》8 A Unit 6的Reading中, 第二段内容未曾体现良好的衔接与连贯。因为该课文主要论述作者在台湾的一次地震的经历, 而该段落描述了地震时的场景, 人们惊恐万分, 向四面八方逃离, 却不知逃往何处。在该段落中作者用People ran in all directions.Some people ran out of the shopping centre.和People were running wildly while pieces of glass and bricks were falling down.等句子深刻地刻画了人们的恐惧之情, 体现了整个段落的衔接与连贯。而夹在其中的句子I tried my best to run out to the street too.似乎显得不伦不类, 因为整个段落主要是描写people在遭遇地震时的恐慌情形, 而插入一个以I为主语的句子使段落叙述的主题出现了紊乱, 违背了主题一致的原则。
三、指代与借代
人称代词常常可以用以指代上文中所提及到的人或事物, 但并非任意的使用, 其所指代的内容常常须与整个话语中的情形保持一致, 从而使整个话语所叙述的内容相符合, 如若任意地使用, 则会给人以混淆之感, 可能会与上句中的主语产生割裂的现象。如在教授《牛津初中英语》9 B Unit 1的Reading中第五段, 其人称代词的转换会使人产生疑惑。该文章是一篇科幻文章, 主要论述了在未来人类可能在火星生活的情形。而该段落主要阐述了地球与火星生活的不同。段落中的第二句以People作为主语, 说明在火星上生活的人将会有更多的空间, 按照此情形, 接着叙述的内容也应与people相一致, 但后面句子的主语则使用了we, 从而会给人产生混淆之感, 此处的we究竟是指地球人还是火星人, 这样的指代并不明确。如若将此处的主语改换成they, 则会使人一目了然, 因为从后面所阐述的内容We may even live in a dome with ten bedrooms.可知前句中的people应为生活在火星上的人, 因此, 此句中的人称代词we应该为they更为明确。通过该段落中的人称代词的例子可以看出, 在英语中人称代词有时并非能任意地指代, 要依据实际的语境情况选择合适的人称代词才能体现语言的逻辑性。
一种业务逻辑语言编译系统的设计 篇10
现就此问题进行初步的探讨和研究,提出了一种介于自然语言和计算机高级语言之间的OULang语言文法定义,而在实现过程中发现,语法分析算法—LR分析算法对该语言能否在实际系统中应用有重要的、直接的影响,因此对该算法在效率和性能上进行了实用性的修正和改进。
1 OULang语言及其文法的定义
1.1 语言的形式结构
OULang语言结构由四大部分组成:(1)语言的整体框架,(2)顺序结构,(3)条件结构,(4)循环结构。每一部分均由关键字和语义动作组成,整体框架和顺序结构形式定义如下。
整体框架:
顺序结构:
其中粗体标记的是关键字,作为保留字提供给用户使用, type-name由设计人员定义成为关键字提供给用户,action-name是用户自定义的标识符,而Entity of Action则是具体的语言实现体。具体的关键字如表1所示,他们都有确切的含义。其它结构的形式定义略去。
1.2 语言的文法定义
用LR算法分析乔姆斯基文法定义的语言时,如果语言稍一复杂,那么对应的LR分析表和有限状态机的规模就会成倍增加[2],实现的难度也会增大。为了解决这个问题,采用分层的文法定义方法,这种方法除可以降低定义和实现的复杂度之外,还可使定义和实现易于扩展:每一层都相对独立,当要增加新的语言特性时,只需增加一层,针对这一层构造LR分析表,给出有限状态机,然后实现。
按照这个思想,本语言共分三层,先定义最外层,然后逐层向里推进,内层对外层透明,可将内层看做本层的终结符,而实现算法则是从内层向外层逐层分析,一层分析完成后,将得到的正确语句规约为一个终结符,当分析外层时,恰好可以利用这个终结符继续进行语法分析。下面分层给出形式定义(文法定义理论可参见文献[2])。
1.2.1 第一层
G=(V,T,P,S)=({开始语句},{BEGIN,com,END},P,合法的输入语句);P={开始语句 → BEGIN com END;合法的输入语句 →开始语句}。其中的com是第二层归约后得到的终结符,具体的说是第二层“合法的复合语句”的最后归约。
1.2.2 第二层
G=(V,T,P,S)=({条件语句,循环语句,顺序语句},{A,ac,T,t-na,eoa,E,I,con,TH,W,D},P,合法的复合语句);P={顺序语句→A ac T t-na {eoa} E ac| A ac T t-na {条件语句|循环语句}E ac;条件语句→I con TH {eoa|条件语句|顺序语句|循环语句}E I;循环语句 →W con D {eoa|条件语句|顺序语句|循环语句} E W;合法的复合语句 →{合法的复合语句 顺序语句|合法的复合语句 循环语句|合法的复合语句条件语句}}其中A, T, E,I,TH,W,D分别代表以下关键字:ACTION,TYPE,END,IF,THEN,WHILE,DO。
ac—用户自定义的标示符,规定为以字母开头的,包含字母和数字的字符串;t-na是以下关键字集合:{SET,Put, Move, Update, Delete ,Open, Close, Refresh,Express} ;con—条件表达式;eoa—Entity of Action,是第三层归约得到的终结符,具体的说就是“合法的执行语句”的最后归约。含义是t-na的具体执行语句。
1.2.3 第三层
G=(V,T,P,S)=({ 操作对象语句 操作内容语句,操作对象语句 操作条件语句,操作对象语句操作内容语句 操作条件语句},{Form,Item,Condition,0,1,2, …,8,9,a,b, …,Y,Z,:(),””,exp,form-item,con-item,form-name,,},P,合法的执行语句);P={操作对象语句→Form:form-name{,form-name};操作内容语句→Item:form-item({数字}|”{字母}”|{字母}|con-item){,form-item({数字}|”{字母}”|{字母}|con-item) }|form-item{,form-item};操作条件语句→Condition:{exp};合法的执行语句→{合法的执行语句 操作对象语句后接操作内容语句|合法的执行语句操作对象语句后接操作条件语句|合法的执行语句 操作对象语句后接操作内容语句和操作条件语句}}。这里需要特别注意的有以下几点:1.终结符集合T中最后包含的是‘,’,不要把它当作集合中的逗号分割符。2.exp是表达式的最后归约,系统中的表达式通过自顶向下的分析方法加上一些限制进行语法分析,因此在这里可以直接当作终结符使用。3.form-item,con-item,form-name为数据库中可查到的表项、控件项、表名,均视为三个终结符。
以上就是IceTip脚本语言的文法定义,由于一种文法是否具有二义性,是不可判定的问题,也可称之为不可计算问题[3,4],因此,消除二义性的一些规则无法在文法定义中给出,这些规则在构造有穷状态自动机和LR分析表时给出。
2 修正的LR分析算法
由上面的文法形式定义中的产生式,列出First集合,据此构造扩展项目集,然后构造有穷状态自动机[5],据此给出LR分析表,在构造分析表时如果出现冲突,则制定消除规则,根据规则消除语言二义性引起的移进-归约或者归约-归约冲突[6]。这里只列出具有代表性的第三层的LR分析表部分内容(已消除冲突)。
表2的定义可参见文献[6],在这里不再重复。
下面是各非终结符的First集合:First(S) = {#},First(B)= {,,;,#},First(C)= {,,;,#},First(D)={,,;,#}。当分析过的字符串产生可归约句柄时,搜索要归约成的非终结符的First集合,来决定是否采取归约动作,以便发生有效归约[7]。这是防止移进-归约冲突发生的第一条规则,也是最常用的规则。同时对LR(1)项目集合并同心集[2],从而产生LALR项目集,这样可以减少LR(1)算法的DFA状态个数,但会造成分析滞后现象(产生无效归约[8]),推迟错误的发现[3],降低分析的效率。下面给出的第三条规则,可以在一定程度上解决这个问题。但构造LALR分析表后会发现,再次产生了归约-归约冲突,分析如下。
在分析第二层时,状态15,23,31遇到符号#时产生归约-归约冲突,但仔细分析发生这种冲突的产生式可以看出,冲突是由于合并项目集引起的,且产生冲突的项目尽管内容不相容,但形式相容(产生式右侧的字符个数相同),而归约仅仅与形式有关,因此不论用那个产生式归约,其结果都是一样的。所以对冲突的解决办法是,在实现时从归约式中任选一个进行归约,这是消除二义性的第二条规则。
从表2中可以发现,原项目集在状态5发生归约-归约冲突,这种发生冲突的项目是完全不相容的(内容和形式都不相容),所以可以通过项目集分解来解决。黑体的状态28就是从状态5分离出来的。这是解决冲突的第三条规则。表2中,状态18、19、20、22也存在归约-归约冲突,其性质与第二层中的冲突相同,所以可用规则二来解决。
另外,重新定义发生冲突的文法,也可解决冲突,但实践证明大多数情况下,新定义的文法都要较原来的定义复杂,文法失去了简洁性[8],势必造成时、空开销上的增大,降低系统效率,相反引入可消除二义性的规则,在实现上倒是一种切实可行、通用的算法。
从上面的分析可以看出,该算法是一种平衡算法,尽量在LR(1)和LALR(1)算法之间寻求平衡,原则是提高算法的分析效率,减少时间或空间上的开销。避免分析滞后现象可以减小时间开销,合并项目集则可减少空间开销。因此,现在的算法不完全是LALR算法,而称为修正的LR(1)算法似乎更为合适。
应用修正的LR(1)算法的OULang语言是专门为自行开发的IceTip系统而设计的,在应用中查询功能与SQL Server客户端作了比较,批量语句编译效率与VC++编译器作了比较,比较结果如表3。从表3中可以看出,该语言介于SQL语句类与C语言之间,其算法的效率和性能也达到了预期的效果。
参考文献
[1]陈意云,等.编译原理.北京:高等教育出版社.2003;94—97,47,48
[2]黄曾阳.HNC理论概要.中国科学院研究生院学报,中国科学技术信息研究所,2006
[3]陈火旺,刘春林,谭庆平,等.程序设计语言编译原理(第3版).北京:国防工业出版社,2006
[4]胡元义,邓亚玲,胡英.编译原理实践教程.西安:西安电子科技大学出版社,2002
[5]姚天顺,朱靖波,等.自然语言的理解(第二版).北京:清华大学出版社.2002;1—6,35—41
[6](美)安佩尔,金斯伯格.现代编译原理C语言描述.赵克佳,沈志宇,等译.北京:人民邮电出版社,2006
[7]卢建华.用汇编语言编程以十进制形式显示数据.信算息技术,2003;(4):
语言和逻辑 篇11
【关键词】物理概念 逻辑 非逻辑
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0145－02
爱因斯坦指出，物理概念的形成有两条途径：一是有意识的方面，即通过逻辑上思维的自由创造；另一是无意识方面，即通过非逻辑的直觉和想象。可以说，一个物理概念的形成，有着与之对应的科学思想和科学方法的形成。
《普通高中物理课程标准》在“课程目标”的“过程与方法”方面强调，需要让学生经历科学探究的过程，动手实践，学习科学方法，体会科学思想，这充分体现了新课程对物理教学中科学思想和科学方法教育的重视。物理概念是进行科学思想和科学方法教育的重要载体，教师在教学中引导学生归纳总结物理概念形成的逻辑和非逻辑途径，是科学思想和科学方法教育取得成功的关键所在。本文试从物理教学中的例子谈谈物理概念形成的逻辑和非逻辑途径。
一、物理概念形成的逻辑途径
在有意识方面，概念不是从感觉和归纳中得到的，而是逻辑思维的自由创造。
1．从分析流行概念入手
分析流行概念的目的有二，一是分析它们的正确性和适用性。每个旧的概念都只能在一定的范围内和特定的条件下成立。分析这些概念在科学的发展进程中如何从经验中形成又高于经验的地位和作用，可以打破人们对旧概念产生的一种“权威性”的思想禁锢，敢于批判旧概念，提出新概念。二是分析它们存在的合理性和对应性。如果新的实验事实或深入的分析已经证明旧概念的存在不再是充分合理的，它们应该被抛弃。如果它们仍有一定的存在合理性，但与对应的事物联系不那么全面和完整，它们应该被修改。正是在这样的自觉逻辑活动的基础上旧的概念体系逐渐被新的概念体系所代替。［1］
物理学的时空观从一开始就已渗透在整个物理教学的过程中。学生在学习物理知识的同时也受到一种时空观的教育。在相对论时空观的教学中，一方面，教师引导学生在讨论经典物理学的理论和成就的同时，应使学生初步了解经典物理学时空观被突破的过程和爱因斯坦构建相对论时空观的方法；另一方面，教师应引导学生认识经典物理学时空观的适用范围和局限性，即只有在低速（和光速相比）条件下，经典物理学的时空观才是有效的。所以有了相对论的新时空观，经典物理学时空观没有必要彻底被抛弃。
2．对广泛事实进行考察
科学的基本概念不是通过概括同类事物得到的，而是在对广泛范围的各种庞大事物的考察中形成的。这样的考察具有较大自由度，这是导致新概念形成的途径。［1］
在机械运动的概念教学中，从观察一些现象入手，如天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。尽管这些现象的具体形象不同，但我们可以撇开它的具体形象，从他们的共性去考察，就会发现有共同的特征，即一个物体相对于另一个物体的位置随时间在改变。我们把从一系列具体现象中抽出来，又反映着这一系列现象本质的特征，叫做机械运动。［2］
3．注重建立概念之间的联系
注重建立概念的内部联系，是发展基本概念的又一条重要途径。［1］
加速度概念教学的形成是以速度的概念作为基础的。教师在教学中先引导学生回忆速度的定义为物体的位移变化量与运动时间的比值，速度是描述物体位置变化快慢的物理量。然后进行类比，引导学生回答用物体的速度变化量与运动时间的比值来描述物体速度变化的快慢，而加速度就是物体速度的变化量与发生这一变化所用时间的比值。把加速度概念和速度概念进行类比，建立加速度概念和速度概念之间的联系，加深了学生对加速度概念的理解。
4．运用数学工具加以表达
物理学的发展与数学密不可分，数学不只是演绎推理的工具，也是创造和表达基本概念的工具。著名物理学家汤姆逊说过：“如果不能用数学来表示，那么你的认识是不够的、不能令人满意的，可能只是初步的认识，在你的思想上，还没有上升到科学的阶段，不论你讲的是什么。”［1］
现代物理学从诞生之日起就与数学结下了不解之缘，绝大多数物理概念不仅具有质的规定性，而且具有量的可测性，数学为物理概念的量化和应用提供了保证。如力、速度、加速度、位移、质量、重力、温度、电阻率等等，都可以用简捷的数学公式来表达。
5．形成和发展基本概念体系
科学的基础是基本概念，正是在基本概念上才有了科学的体系。任何基本概念的形成和发展都会影响到概念体系的构成和演变。［1］
在司南版高中物理必修二“高速世界”的教学过程中，教师应使学生有着这样的认识：牛顿力学体系是在“绝对的时空观”这个基本概念的基础上建立的。爱因斯坦为了保持物理学定律在逻辑上的一致性和麦克斯韦电磁理论的有效性，对牛顿力学体系中的基本概念——时间做出了重要的修改，构建了新的时空观，在崭新的时空观的基础上创立了狭义相对论。除了时空观以外，引力也是牛顿理论体系中的一个重要的基本概念。爱因斯坦在这个基本概念上也创立了对引力的新认识，从而提出了广义相对论。
二、物理概念形成的非逻辑途径
在物理概念形成的过程中，心理因素特别是信念、直觉、形象思维、想象等有着重要的作用。
1．信念是理智品质的重要因素
在一切有意义的科学工作背后，每个科学家必定有一种关于世界合理性或可理解性的信念。正是这样的信念在激励和支撑着科学家，给他们一种超个人的力量，使他们关注着人类和社会的发展。［1］
在电磁感应的教学中，教师可以对电磁感应的发现作进一步的解释。在奥斯特发现电流的磁效应之后不久，物理学家们开始了磁生电的实验研究。但许多实验都失败了。在一次次的失败之后，许多物理学家都开始怀疑磁能否生电，并逐步退出了这方面的研究。然而，整整十年的探索，整整十年的失败，丝毫也没有动摇法拉第“磁能生电”的坚定信念。他想到的是“如果试验不成功，这只能表明我还考虑得不够周全。”“即使实验真的不能成功，那也应该把原因找出来。”法拉第凭着坚定的信念，终于发现了电磁感应现象。［3］
2．直觉是科学研究最可贵的因素
在爱因斯坦看来，科学研究方法中“真正最可贵的因素是直觉”。直觉指的是人在不自觉时突如其来出现的对某一个问题的理解或顿悟。有时人们把这种顿悟称作“灵感”、“启示”等。直觉是一种非逻辑的思维能力，是面对各种可能性做出正确选择的重要能力。［1］
众所周知的阿基米德定律就是凭直觉解决疑问的例证。阿基米德在面临“结构复杂的金冠是否用同等重量的白银掺假”问题时百思不得其解。正当阿基米德为揭示皇冠的秘密日夜苦思冥想时，却在浴盆里沐浴时顿悟出浮力定律。科学家正是凭着跳跃性的直觉思维使他们的疑问迎刃而解。
3．形象思维是自由创造的内部因素
科学家创造性思维的特征就在于先进入利用形象思维或表象思维的阶段，它导致了概念的形成。从这样的科学方法论出发，我们应该在物理教学上充分利用和发展形象思维的重要作用。［1］
如在原子物理中人们对原子模型的认识先有汤姆逊的“带有葡萄干的蛋糕模型”，后有卢瑟福的“太阳系的行星模型”。再如，诺贝尔物理学奖获得者威尔逊在青年时期曾于1927年到过英国的本内维斯峰天文台休闲数周，山上云雾飘渺的奇景给他留下了深刻的印象。后来当卡文迪许实验室主任汤姆逊提出需要一种能显示出电子路径的仪器时，在没有类似仪器参考的情况下，他马上想到了山上观察到的云雾。凭借着他对大自然瑰丽壮美的热爱和丰富的形象思维能力几经试制，终于成功地制造出威尔逊云室。
4．想象是科学研究中的实在因素
爱因斯坦有一句名言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”在科学研究中，不仅要对已经存在的自然现象进行解释和说明，更重要的是要从观察实验所得到的经验材料中去分析把握事物的内部特征和内部过程的相互作用和相互联系，在这里，科学的想象就是十分必要的。［1］
在学生学习电学的知识时，教师可以在教学中贯穿相关的史实来使学生更好地想像“电”。200年前，“电”以陌生的面目出现在人类面前，人们看不到电的运动形态。美国物理学家富兰克林在思考中想起哗哗流淌的小河——电是否像流水那样发生位移运动？于是，他把电想像成一种流体，这种充塞于一切物体的流体有时稳定，有时流动；稳定时物体不带电，流体过多时带正电、过少时带负电；流体有趋于稳定的倾向，这种倾向表现为吸引力，引力太强就发生电火。尽管这其中难免有些错误的想像，在当时还不可能形成科学的物理理论，但至少已为电荷、电流、带电体等概念以及物体的起电、中和等规律勾画出了粗略的框架，为现代电磁学理论的建立开辟了道路。［3］
5．科学美是对美的认识的更高层次
在物理学中体现的科学美是人们对于美的认识的一个更高层次。美的规律对于人类进行科学活动有着重要的认识论和方法论的意义。［1］
物理概念、规律表达上的简炼、准确，是物理学家对科学简洁美不断追求的体现；运动与静止、引力与斥力、反射与折射以及电、磁、光三者的相互关系，体现了物理理论的对称与统一；下抛与上抛、加速与减速、地面物体运动与天上星体运动的统一，体现了物理理论的自洽和完备；相对论在时间和空间上达到高度的对称美、简洁美和统一美，堪称20世纪物理学的美学珍品。在物理教学中不但要使学生获取系统的物理知识，提高科学能力，而且要让学生以享受美、追求美为动力，达到在科学美的“王国”中自由翱翔的境界。
6．内心自由是大自然难得赋予人类的礼物
内心的自由在于思想上内部不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚。内心的自由是大自然难得赋予人们的一种礼物，也是值得个人去追求的一个目标。［1］
伽利略坚持真理、捍卫真理，坚持宣传“日心说”，即使被宗教法庭判处终身囚禁，也没有被强权所屈服，仍在家中写下了《两种新科学的对话》一书。布鲁诺也是为了坚持“日心说”，受到宗教法庭的迫害，他宁愿自己被烧死，也要将人类引进真理的殿堂，表现了为科学献身的大无畏精神。很多事例可以告诉学生，任何科学认识的产生和科学创造的出现都是在冲破前人的局限、摆脱对权威的迷信和改变传统思维定势下实现的。
三、结 语
高中学生尚缺乏物理学知识的系统学习，难以理解和体会物理概念形成中所蕴涵的科学思想和科学方法。因此，教师应通过自己对物理概念的理解和再创造，从物理概念的形成过程中去挖掘其中的科学思想和科学方法，并以学生能够接受的方式向他们展示，启发学生的思考和领悟。这对于从整体上提高学生的科学素养具有十分重要的作用。
参考文献
1 朱鋐雄.物理教育展望.华东师范大学出版社，2002（2）：86～93
2 阎金铎、王志军、俞国祥著.北京师范大学，1998（6）：82～83
语言和逻辑 篇12
既然为思想划界必须要借助语言层面的划界来完成,在语言中要比在世界中更容易发现界定“可说”与“不可说”的依据。很明显,在维特根斯坦看来,界定“可说”与“不可说”就是在明确思想的界限,即明确语言的意义界限,这需要区分出有意义的表达(命题)与无意义的表达(伪命题)。因为,命题的界限恰恰构成了语言的界限,它可以通过命题的全体来确定(6.43)。命题之有意义就在于它们说了可说的东西,只有首先明确命题的界限才能明确可说之物的界限,进而明确世界的界限。
维特根斯坦是如何界定命题与伪命题的?下面这句话具有很大的误导性:“除了能够被说的即自然科学的命题之外,不说任何东西”(6.53)。据此,人们很可能会接受上述第三种观点。可是在维特根斯坦看来,通常理解下的自然科学的具体界限并不清晰,所以哲学才要为“自然科学的有争议的范围划界”(4.113)。在TLP中,有些通常的自然规律命题(例如因果律、最小作用原理、充足理由律等等)都被判定为没有意义,但是否只有这几个规律无意义,TLP中没有明确断言。此外,维特根斯坦还说过:“真命题的总和是全部自然科学”(4.11)。如果只有自然科学的命题有意义,那么有意义的表达就会局限于真命题。维特根斯坦显然不会接受这一点,理由有两个:第一,并非所有通常被接受为真的表达是真正的命题,例如重言式或逻辑真理;第二,假命题与伪命题不同,它们也是有意义的。因此,借助第三种观点同样无法令我们准确把握维特根斯坦对“可说”与“不可说”的界定。
尽管如此,对“自然科学命题”的深度分析仍然具有启发意义。透过上述分析,不难看出,在维特根斯坦那里,命题的意义与它的真假有着内在的关联性,换言之,意义问题与真理问题在TLP中是密切相关的。虽然这还不足以说明,维特根斯坦将命题之为真或为假的可能性作为界定“可说”和“不可说”的依据,但这确实向我们指出了进一步探究的方向。
二真之图像论与意义
在早期维特根斯坦那里,“真”是一个重要的概念。它是沟通语言、逻辑以及世界的媒介,正是通过真之图像论,维特根斯坦将这三个层面联系起来。首先,TLP借助真概念很轻易就将语言和世界联系起来,因为真之承载者即命题是世界的图像,而真之制造者就是组成世界的事实。根据这种真理论,“命题是实在的图像”(4.01),因而“为了识别一个图像是真的还是假的,我们必须将之与实在相比较”(2.223),比较的结果是:“与实在一致或不一致就构成了它的真或假”(2.222)。需要指出的是,图像论其实仅仅规定了基础命题的真之条件:具体而言,“一个基础命题是真的,则事态存在;如果一个基础命题是假的,则事态不存在”(4.25)。至于复合命题的真之条件,维特根斯坦则是借助真值表来说明的:“关于与基础命题的真之可能性的一致或不一致的表达表达了一个命题的真之条件。一个命题就是其真之条件的表达”(4.431),换言之,一个复合命题是真的,当且仅当它与构成它们的所有基础命题的真之可能性相一致。这容易令人联想到塔斯基的T-语句:“p”是真的,当且仅当p。当然,图像论与塔斯基的真之理论不同,其独特性恰恰是关于基础语句的“真”的说明。正是在对基础命题的真之条件的阐述中,维特根斯坦让我们看到了命题与事实、语言与世界之间的联系:“命题的总和就是语言”(4.001),而真命题的总和就是“对世界的完全描述或世界的完整图像”(4.26)。
图像论在维特根斯坦的意义理论中占据了核心地位。他明确说:“命题的意义是它与事态的存在和不存在之可能性的一致和不一致”(4.2)。这意味着,命题的意义与真不同,它并不直接依赖于事态的确实存在,而是与其存在的可能性(而非现实性)相关,即与命题为真或为假的可能性相关。在其他地方,维特根斯坦还明确将意义解释为命题的真-假两极性(bi-polarity):“每个命题都有两极(对应于它为真的情况和为假的情况)。我们称之为命题的意义”[9]93-94。这种两极性可追溯到命题所描画之事态的存在与不存在的两种可能性。由此不难看到,恰恰是图像论将意义与真以及世界联系起来。
如前所述,TLP没有确立世界的界限,没有明确哪些事实存在,因此图像论并未提供一种手段,借此我们可以根据命题的现实的真假来判定它是否有意义。不过,它确实向我们表明了,维特根斯坦是如何借助“真”来思考“意义”的。用格洛克的话说,图像论“围绕着这样的理念,即语句由于真实地或虚假的摹画实在而有一个意义”[10]346。一个命题有意义就在于它能够为真或为假;而“命题之所以能够为真或为假,只是由于它是实在的一种图像”(4.06)。可见,命题之有意义取决于它的真-假两极性,而后者则取决于它是否为世界的图像。因此,通过图像论,维特根斯坦界定“可说”与“不可说”的依据显现出来:一个表达是否有意义就取决于它是不是世界的图像。可是这还不够清楚,我们还需要进一步明确“什么决定了一个表达能够作为世界的图像”。对这个问题的思考将我们导向了逻辑。
维特根斯坦强调:“每个图像同时也是一个逻辑图像”(2.182)。由TLP 2.18-2.2的诸断言可以看出,正是共同的逻辑形式使得图像与世界对应起来。这种对应也可称为“逻辑的同构(logical isomorphism)”[10]352。命题之所以能够作为世界的图像,根本原因就在于它与世界是逻辑同构的,这也是TLP关于语言的核心论断[11]152。正是因为世界是由处于逻辑空间中的事实构成的,“逻辑充满世界:世界的界限也是它的界限”(5.61),故而维特根斯坦才能断言:“我的语言的界限意谓世界的界限”(5.6)。既然命题就是具有逻辑形式的表达,我们就可以理解为何维特根斯坦感叹,哲学问题“都是由于误解我们的语言的逻辑而提出来的”以及“只能在语言中划界”[1]3。
语言与世界在逻辑上是同构的,这是TLP的基本预设,是语言之能够作为世界图像的必要条件,当然也就成了命题之有意义的内在依据。既然世界的界限未被言明,那么把握维特根斯坦对“可说”与“不可说”、有意义与无意义、命题与伪命题的界定,就只能依靠我们对逻辑句法的考察。于是,明确维特根斯坦所谓的“语言的逻辑”之涵义就变得至关重要了。
三何谓“语言的逻辑”
人们一般不会否认,逻辑在早期维特根斯坦的哲学中占据核心地位,却常常会误解“语言的逻辑”在TLP中的确切所指[11]222。换言之,这里的“x”的值是名字,“fx”的值是命题。这种分析很能说明问题,因为对象解释的语义学需要预设的论域(世界)总是由对象构成的,而维特根斯坦在TLP中提供的真值函数语义学预设的论域(世界)则是由事实构成的。这种语义学的基础是图像论而非塔斯基的“满足”理论。于是,基础命题“fa”的真假并不在于“a”指称的对象是否满足谓词“f”,而直接取决于它是否与实在相一致。基于同样的理由,维特根斯坦在TLP中几乎不考虑“Φx”这样的开语句的语义值。这也使他对量词和变元的解释同塔斯基的语义学差别很大。
根据维特根斯坦的看法,量词作为普遍性指号有两个特点:“一是它指示了一个元图像,二是它突出了常项”(5.522)。就第一点而言,普遍性命题本身不是实在的图像,但它的替换实例都是图像。量词指示了这些实例的存在。维特根斯坦谈到变元的时候说:“命题中不存在真正的变元。其中出现变元的被称为命题的那些符号实际上并不是命题而是命题模式。它们不会变成命题,除非我们用常项替换变元。……在逻辑书中,不应该出现变元,但只有普遍性命题可以正当地使用变元”[9]103,类似的观点在(3.315)中也得到表达。这里包含了两种方式可以使得“Φx”这样的开语句变成命题:用常项替换“x”或者加上量词。量词之所以是自变元,因为它能够使得一个开句子变成命题。给一个开语句加上量词与从它得到所有或一些替换实例的效果是一样的,这也是为何量词能突出常项的原因。无论从句法上还是从语义上看,维特根斯坦关于量词和变元的讨论尽管奇怪,但并没有超出一阶谓词逻辑的范围。
总体而言,维特根斯坦所谓的“语言的逻辑”大体上就是一阶谓词逻辑。如果就他所坚持的真值函数语义学而言,这种逻辑不过就是披着一阶谓词逻辑句法外衣的命题逻辑。值得注意的是,维特根斯坦的“语言逻辑”与通常的一阶谓词逻辑或命题逻辑还存在一些重要差别。首先,如前所述,这种逻辑只包含命题,而不包含开语句。其次,它也不包含等式命题。由于“a=b”以及“a=a”这样的表达说的是两个指号具有相同的意谓,它们关于意谓本身却没说任何东西(4.241),因此它们“没有意义”(5.5303),“是伪命题”(5.534)。最后,这种逻辑不是由公理以及推理规则构成的有意义的“理论”或“真理系统”,“逻辑不是一种理论,而是世界的反映”(6.13)。逻辑的重要性不再是通过证明得到各种“逻辑真理”,而是在于显示世界的逻辑结构。因此,在TLP中,“逻辑”本质上指的是关于逻辑形式即逻辑句法或语义结构的东西①。所谓“语言的逻辑”其实就是有限的一阶谓词逻辑句法。正是基于这种狭隘的逻辑观,维特根斯坦确定了命题的范围:“矛盾式是命题的外部界限,重言式是命题的无实质的中心点”(5.143)。处于重言式与矛盾式之间的是除等式命题以外的所有可真式命题,它们是合乎有限的一阶逻辑句法的表达,因而是真正有意义的表达。
四TLP的“不可说”困境及其逻辑根源
维特根斯坦将“合乎‘语言的逻辑’(即有限的一阶谓词逻辑)的句法”作为界定“可说”与“不可说”、有意义与无意义、命题与伪命题的依据,这是否意味着他拒斥自然语言、偏好人工符号语言?实际上并非如此。斯托克霍夫分析说:“TLP提到语言时,它的意思是所有逻辑上可能的符号表达形式”,因而“同构于世界的‘语言’是一个概念,这个概念既是单数的又是普遍的:它是一种语言,而不是许多语言,但这种单数语言是普遍的,他说这样的语言是任何形式的符号表示的本质”[14]。维特根斯坦在TLP中谈论的“语言”并不是指某种我们通常使用的特殊语言,而是指所有合乎“语言的逻辑”的句法的可能语言。当维特根斯坦说“命题的总和就是语言”(4.001)以及“自然语言的所有命题都有着完善的逻辑秩序”(5.5563)时,“命题”显然不必非得以人工符号化的语言来表达。只不过,如果一个表达要有意义,它必须合乎“语言的逻辑”的句法。传统哲学通常使用自然语言且“说出”了大量的伪命题。它们没有意义,并非因为它们借助自然语言,而是因为它们所要“说”出来的东西根本不合“语言的逻辑”的句法。因此,在哲学中有意义的命题与无意义的表达相混杂这种问题并不仅仅是因自然语言而起,它也不会因使用了人工的符号语言(例如弗雷格的概念文字)而消失,至少在维特根斯坦看来,采用人工符号语言不是解决问题的关键[8]108。维特根斯坦讨论的“说”既没有指向弗雷格、罗素的符号语言,也不是针对一般意义上的自然语言。事实上,只要合乎“语言的逻辑”的句法,自然语言的表达(除逻辑命题外)也可以有意义;要是不合,即便符号语言的表达也没有意义。
以这种“语言的逻辑”的句法作为意义的依据,TLP会将很多东西判定为“不可说”之物,把很多“理论”和“学说”判定为无意义:形而上学(本体论、唯我论)、伦理学、美学都属于此类。甚至在逻辑学的领域中,它也引发了严重的理论危机:关于逻辑本身的学说(语法学、语义学等元理论)、逻辑哲学、各种内涵逻辑(例如模态逻辑)、数学(包含等式的高阶逻辑)都是无意义的。有这么多的东西不可说、无意义,这看似很无情,但也很自然,因为要表达这些东西,显然需要一种超出“有限的一阶谓词逻辑”的句法的“语言”。然而在维特根斯坦看来,这样的“语言”根本不是语言。
同样的道理,我们也不难理解,为何维特根斯坦在TLP的结尾会做出自我否定的断言:“我的命题通过下述方式而进行阐明:凡是理解我的人,当他借助这些命题,爬上去并超越它们时,最后会认识到它们是无意义的(也就是说,他必须在爬上这个梯子后扔掉它)”(6.54)。这意味着,TLP本身也不合“语言的逻辑”的句法,其所表达的东西也在“不可说”的范围之内。该断言带来了更严重的后果,它导致TLP蕴涵悖论:如果TLP的命题(包括(6.54))是真的(因而有意义),则TLP的命题无意义(因而不是真的);如果它们无意义,则它们(尤其(6.54)断言自己没有意义)恰恰是真的[11]335。于是,TLP陷入了自毁的困境:既然它的“命题”(尤其是(6.54))都没有意义,我们如何能够理解它们?维特根斯坦何以能够让我们爬上这个“梯子”?为了消除这些疑问,学者们对TLP做出了各种解读。尽管角度不同,但初衷是一致的,即为TLP的融贯性做辩护[1]3。后期维特根斯坦则放弃了这种信念,作为意义之依据的“语言的逻辑”被代之以语言游戏的规则,即一种“生活的形式”[17]。有学者甚至指出,“生活的形式在后期作品中就像逻辑形式在[TLP]中一样起着实质的作用”[18]。意义之依据的这种迭代无疑能够挽救很多被TLP判为无意义但又非常重要的理论和学说。但反过来看,维特根斯坦采取如此摆脱困境的做法似乎暗示着,他还坚持着那种狭隘的逻辑观。
五结论