逻辑性质（精选3篇）
逻辑性质 篇1
语文课程性质反映了语文课程的价值定位、内容定位和目标定位, 是语文课程与其他课程相区别的根本属性。但是, 迄今为止出现的三个版本语文课程标准中规定的“语文课程性质”都有非常明显的问题。由于课程标准的权威性, 很多人对这些问题一直处于回避中。孙绍振教授曾经感慨:“由于一切权威理论都伴随着独霸的话语权力, 而霸权则是以无需论证、结论的现成化为特点, 这就造成了大多数人习惯于接受现成的结论, 而不是重新思考。因而, 权威话语中的裂痕, 不管多么荒谬, 往往被掩盖, 甚至被神圣化, 对于权威的质疑和挑战, 往往被视为大逆不道。”[1]2根据哲学常识, 检验法理性假设的方法有逻辑的程序和经验的程序。由于经验的程序存在着较强的个性化差异, 为了不引起额外的纷争, 本文对课程标准中“语文课程性质”的探讨, 主要在基本逻辑的层面上谈问题, 相信在这个层面上大部分人容易回到实事求是的思维方式上来。
三个版本的“课程性质”, 2011年版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中的界定脱胎于2001年版《义务教育语文课程标准 (实验稿) 》和2003年版《普通高中语文课程标准 (实验) 》。两个实验版语文课程标准都是这样表述的:
课程性质:
语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。
稍加分析, 不难发现在这篇幅不长的文字中, 混杂着多种明显的逻辑问题。
问题一, 判断上的偷换概念:“语文课程”就等同于“语文”吗?
课程标准从“语文”的特点讲起, 进而把“语文”的特点直接等同“语文课程”的特点。其思维逻辑是:语文是A, 是B。A与B的统一是语文课程的基本特点。语文课程标准的领衔起草者巢宗祺先生这样解释:“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点, ‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’, 目的在于凸显这两方面的功能。”[2]不难看出, 巢先生的逻辑其实就是根据“语文”的特点来确定“语文课程”的特点的。搜集此后有关“语文课程性质”的言论, 几乎都有相同的套路:先重点论证语文的特点是工具的、人文的, 然后直接归结语文课程是“工具性与人文性的统一”。事实上, 语文课程不等于语文, 本来是一眼就能望穿的简单问题。李海林教授就曾质疑:“语文课学语言, 因此语言的性质就是语文课程的性质。这不管在哪个意义上都是大可怀疑的。”[3]42
如此不合逻辑的界定能够出炉, 深层原因正如倪文锦教授所言:“与其把它看成对学科性质的一锤定音, 还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结。”[4]因为对语文的性质争论太久, 因为急于以权威的姿态对语文“人文性”“工具性”之争给出一个结论, 课程标准制订者便跳越了“语文”和“语文课程”的界限, 在课程标准的定性中做了一件张冠李戴的事。从基本逻辑看, 两个对象如果要性质相同, 应该要求构成元素相同且结构相似, 最起码也要两者中起决定性质的元素相同。
其实, 把语文等同于语文课程, 把语文的性质等同于语文课程的性质, 还有一种类似的思维方式及结果, 就是把“语文”等同于“语文学科”, 把“语文学科”等同于“语文课程”。在这种语境下, 似乎“语文”“语文课程”“语文学科”都是一码事。如于漪老师曾说:“语文学科的基本性质是工具性与人文性的统一。”[5]张传宗先生也认为:“语文学科的基本性质是工具性, 同时具有思想性、文学性和知识性的其他性质。”[6]甚至吕叔湘先生在分析叶圣陶语文教育思想时也这样表述:“通观圣陶先生的语文教育思想, 最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具, 是人生不可缺少的工具。”[7]从常识看, “语文”指语言和文字, 是一种集合概念;“语文学科”是教学的科目, 是个体概念;“语文课程”是语文教学的进程, 是动态的概念。尽管我们从感情上可以体谅大师们的偶然疏忽, 但从理性上应该客观承认这些表述的失当。正是这些经常出现的言论, 使人们对课程标准中把语文课程和语文等同起来的逻辑失去了敏感性。
耐人寻味的是, 2011年版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中, 对课程性质的表述有了一定的变化:
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程, 应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通, 吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。
与实验稿相比, 修订版的表述多了一些对课程特点、任务的说明, 删除了前面说明“语文”性质的文字。修订稿的变化, 一方面是试图从字面上掩饰把语文课程等同于语文的明显缺陷, 另一方面是要摆脱原来的语境束缚, 扩大甚至改变原来依附于“语文”的“工具性”“人文性”的内涵。这样的表述尽管用了障眼法, 但仍然没有改变用语文的特点代替语文课程特点的实质。
爱因斯坦说过:“如果你不能简单说清楚, 就是你还没有完全明白。”我们可以抛开所有烦琐的论证, 回到最基本的起点设问:按照课程标准的说法, 语文是最重要的交际工具, 那么语文课程是什么工具?是交际工具吗?显然不是。是学习语文的工具吗?如果这样说, 数学课程就是学习数学的工具, 物理课程就是学习物理的工具, 也就是说所有课程都是工具。再者, 语文是人类文化的重要组成部分, 语文具有人文性, 那么语文课程的人文性是什么?如果说是人类文化的组成部分, 那么哪一个学科课程不是人类文化的组成部分呢?说是课程中体现的人文精神, 那也免不了适用其他所有课程。总而言之, 语文课程既不能说是工具, 也不能独担人文精神, 何来“工具性与人文性的统一”的性质?
问题二, 表述上的牵强附会:特点和性质能够等同吗?
课程标准要规定的是“课程性质”, 但在表述上先说的是语文的特点, 并进一步把语文的特点默认为语文课程的基本特点, 最终把课程的基本特点天然地等同于课程性质。
很显然, 特点、基本特点和性质的内涵是有所区别的。特点指人或事物所具有的特征, 基本特点是在诸多特点中起基础作用或主要作用的特点, 性质是指一种事物区别于其他事物的根本属性。其中, 基本特点和性质的主要区别在于, 基本特点只起诠释或说明的作用, 一个对象的基本特点其他对象也可能具有, 比如语文课程的某种基本特点数学课程也可能存在;而性质却具有种属的规定性, 语文课程的性质就应该不同于数学课程。可见, 用性质来描述一个对象, 不仅要有“根本属性”的论证, 还要受到排他性的约束, 而这两点都是语文课程标准制订者面临的难题。在一定意义上看, 正是为了把话说得模糊一些, 以保留回旋的余地, 课标制订者有意把语文课程的性质表述为“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”, 而不是“工具性与人文性的统一, 是语文课程的性质”。我们可以理解这种表述是为了更严谨, 但微观层面上语言的严谨恰恰造成了宏观层面逻辑的不严谨。
为什么“工具性与人文性的统一”不能概括语文课程的根本属性?因为工具性和人文性只着眼于语文课程中的一个元素———语文, 语文课程除了语文的元素, 还有教育者、学习者、教学的条件、过程和方法等多方面元素。吕叔湘先生分析:“第一, 我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质;从事汉语教学就必须认清汉字各种形式———普通话和方言, 现代汉语和古代汉语———的分别和它们的相互关系。其次, 我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语言的过程。”[8]可见, 总结语文课程的根本属性, 至少要考虑语文和过程方法两个主要方面。两者之中, 叶圣陶先生曾提醒:“国文是语文学科, 在教学的时候, 内容方面固然不容忽视, 而方法方面尤其应当注重。”[9]课程标准给语文课程定性, 只关涉“语文”的内容而遗漏“课程”, 当然只能言“特点”而不能言“性质”了。要总结语文课程的性质, 不能仅盯着语文, 还必须有课程视野, 著名特级教师蔡澄清指出:“学生学习语文, 必须遵循两个规律:一是语文自身的规律, 二是学习语文的规律。语文教学根据语文学科的性质和任务, 以及学生学习语文的认识运动的发展规律, 必须强调语文教学要强化实践的观点, 树立训练的观念。”[10]这样的认识至少反映了“语文课程”思维, 而不局限“语文”思维。
另一方面, 从不同课程的比较看, “工具性与人文性的统一”也不具备排他性。说语言是工具, 历来已久, 在马克思指出“语言是思想的直接现实”后, 列宁认为“语言是人类最重要的交际工具”, [11]叶圣陶等人也遵循了这种说法。在教学范畴, 我国第一个提出“工具说”的是陆定一, 这个概念当初并非专指语文。1960年4月9日, 陆定一在二届全国人大二次会议上作《教学必须改革》的发言, 他的原话讲:“全日制中小学最主要的课程, 是语文 (包括中文和外文) 和数学, 这是学生所必须掌握的最基本的工具。”[12]可以看出, 这里讲的“最基本的工具”, 首先指中文、外文、数学, 还有的潜台词是其他学科的知识也可能是某种工具。类似的认识在教育界实际上较为普遍, 比如刘国盈先生说:“中学里的课程, 不是自然学科, 就是社会学科。自然科学是了解、认识、改造自然的工具, 社会科学是了解、认识、改造社会的工具。都是工具, 并非单单一个语文科是工具, 因此不能说工具性是语文科的特点。”[13]说语文是人类文化的载体, 同样是一种诠释, 而不是排他性的下定义。因为语文的人文性里包蕴着知识性、思想性、科学性、社会性、教育性、审美性、实践性、言语性、文学性等诸多成分, 这些成分在其他学科中也以不同的组合方式存在着。可见, 不管是工具性, 还是人文性, 都不是语文独有的, 所以“工具性与人文性的统一”只能说是语文的特点而不能说是性质。
如此看来, 课程标准用“基本特点”来表达“课程性质”, 并非仅仅是语言表达上的变通, 实在是面对本质隔阂的不得已而为之。
开放中的建议:语文课程性质宜在“语文性与课程性的结合”框架下构建
历史地看, 相对于客观的科学规律与原理, 人们的主观认识常常难以一步到位。曾经有那么多的“真理”在时间的长河中慢慢变成谬误, 说明了一切以霸权的方式拒绝其他意见的观点恰恰是危险的。对于语文课程性质而言, 尽管有人认为它是语文课程研究的重要基础, 尽管我们给它一个结论的想法非常迫切, 但这些都不足以天然地保证, 我们看到的课程性质就是事实。科学是冷静的, 正如一句诗歌:你见或者不见我, 我就在那里, 不悲不喜。不难想象, 保持一个开放的姿态, 坚持基本事实, 在不同视野的补充和不同观点的碰撞中, 有利于我们逐渐靠近真相。
在对语文课程标准“课程性质”进行质疑的声音中, 一类是属于本体性解构的, 一类是属于本体性重新建构的。持前一类观点的人如于渊溟教授认为, 对语文课程性质的追问本身就是一个虚构的假问题, 他主张要“消解语文学科性质这一预成性语文课程基点”。[14]荣维东先生则认为, 语文课程不会有什么固定不变的所谓课程性质, “对于假想中的‘性质’的探寻, 的确是一种缘木求鱼的荒唐做法”。[15]我们在一定程度上理解这些观点, 参考佐证是, 教育部出台的其他学科的课程标准基本上没有课程性质的界定, 从国外看, 对我国教育观念有较大影响的美国、俄罗斯等国, 也没有关于其语文性质的明确表述。
另一类观点则认可语文课程性质的存在, 并提出了自己的具体观点。李海林教授提出“‘言语习得’是语文课程与教学的本质。”[16]他解释:“语文课的特殊性在于其教育内容的特殊性, 语文课是言语实践教育。言语实践教育论, 既可以得到来自教育人类学的证明, 也可以得到来自语言人类学的证明。二者的共同证明, 就是语文课程性质的准确定位。”[3]48倪文锦教授借鉴索绪尔在《普通语言学教程》中的观点, 认为语言行为同时具有语言的社会性和言语个性, 并由此认为, “语言的社会性与言语的个别性的统一才是语文课程的基本特点”。[17]潘新和教授则强调言语表现的重要性, 他没有用课程性质来表述, 但他的观点与课程性质密切相关:“在语文教学系统的整体结构中, 言语表现才是矛盾的主要方面, 是语文教学的终极目的。只有指向言语表现, 以表现为本位, 才能打好全面的言语基础, 才能达成言语教育的应用性目标。”[1]13
相对于课程标准的表述, 这些认识的巨大进步是, 不仅看到了语文, 突出了语文中言语的独特性, 还看到了课程中人和人的活动。不过, 我们还可以精益求精地思考问题。对于教育科学理论的探究, 德国当代著名教育哲学家沃尔夫冈·布列钦卡提出:“最重要的是, 我们应该铭记, 教育科学理论连同其他社会科学理论以及大多数自然科学理论都缺少封闭性和彻底性。封闭性意味着一种既定的理论概念所规定的因素只是存在于与其他因素的相互关系中, 而不是存在于与该理论范围之外的因素的相互关系中。彻底性意味着不能遗漏任何因素, 因为该因素可能具有真实的影响, 对它的揭示是必要的, 而且可能改变该理论。”[18]用这个标准衡量上述观点, 可以发现, 他们在彻底性方面还存在着一些可弥补的空间:其一, 没有照顾到母语教育的特质;其二, 不是在语文课程的层面上讲课程性质, 而是在“人—语文活动”的层面 (参见王荣生对语文教育研究的层次分类) 谈问题, 这就弱化了语文课程性质的针对性。
由于语文课程性质是一个复杂而抽象的概念, 不同的人认识角度也不同, 所以过于追求表述的具体, 不仅面临很大困难, 也会面临过多争议。为了使语文课程性质的概括充分周延和自洽, 又呈现一定程度的具体性, 较好的策略是采用两层结构来表述其内涵, 先讲基本框架, 再作一般性概括:语文课程性质是语文性与课程性的结合。语文性应体现母语的独特内容和作用, 课程性应体现语文学习的独特过程和方法。
这样的表述至少有三点好处:具有针对性, 能揭示语文课程的本质属性, 又有排他性;具有包容性, 语文课程性质可能涉及的内涵不会遗漏, 而且已有的很多研究成果可以汇集在这个内涵中;具有延展性, 即使语文课程理论研究不断发展, 但发展的具体内容都是在这种表述的外延层面, 作为内涵层面的上述内容可以相对稳定。
在上述建议的语文课程性质的外延层面, 既要珍惜共识, 又要坚持本真, 实事求是。“语文性”的概念, 不仅包含了言语的工具性, 还体现了母语的人文涵养性。这一点与课程标准中的“语文”概念有很大的共同之处。在当前有人强调语文的工具性和语文学习的言语过程语境下, 承认语文的涵养性, 是为了防止忽视语文学习的精神价值, 这一点是母语学习得天独厚的条件, 也是当仁不让的任务。尽管对精神人格的培养非语文课程专属, 但在目前的课程设置中, 还没有哪一个学科课程能替代语文对学生精神成长的作用。“课程性”的概念, 一方面包含着教育学、心理学的基本道理, 另一方面体现了母语学习独特的过程和方法, 如学得性、习得性及熏染性等机理。定位“课程性”还体现了在课程层面讲问题, 这就有别于学生对语文的自然习得, 保证了语文课程实施中的目标性、计划性和引领性。
这里提出的语文课程性质的新建议, 仍然是一个假设性的命题。相对而言, 它比课程标准表述的语文课程性质内涵更丰富, 内容更科学, 逻辑更合理, 可能是目前相对更完善的表述;另一方面, 和很多认识一样, 它可能也要在人们不断研究和思考中得到进一步完善。□◢
逻辑性质 篇2
论辩证逻辑的研究对象和学科性质
辩证逻辑的研究对象是辩证思维,具体地说,是辩证思维形式.区分辩证思维和普通思维的标准在于思维主体的水平,同样,区别辩证思维形式与普通思维形式的标准也在于思维主体的`认识水平,而不在于思维形式的结构.辩证逻辑是认识史的总结、客观现实辩证运动的反映.是否联系思维内容去研究思维形式,是区分辩证逻辑与形式逻辑的一个重要标准.辩证逻辑作为逻辑,具有与哲学不同的性质,它不同于哲学,不能混同于辩证法,却与哲学不可分离.
作 者：贺善侃 He Shankan 作者单位：东华大学,人文科学研究所,上海,51刊 名：河南社会科学 PKU英文刊名：HENAN SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：200614(1)分类号：B81关键词：辩证思维 辩证思维形式 辩证逻辑实质
逻辑性质 篇3
关键词：学术出版,概念,功能,性质
学术出版是我国出版领域一个重要的类型, 在整个出版平台中占据着重要的地位, 发挥着重要的作用。近年来, 学界围绕学术出版的问题展开了深入研究, 针对学术出版乱象和学术出版整体质量提升问题进行了深入探讨, 出现了一大批研究学术出版问题的文章。比如, 有的探讨学术期刊出版的审稿机制问题, 有的分析学术著作出版的运营模式问题。但是, 认真总结学界有关学术出版的研究, 发现其中存在一些逻辑认识的盲点和误区。这些盲点和误区既体现在学术出版的实践中, 更表现在我国当前学术出版的理论研究中。
一、对学术出版概念界定缺失
从理论认识的层面来看, 学界虽然对学术出版和学术规范的重要性等问题有着深刻的研究分析, 但是在概念上存在着显而易见的认识误区。学界更多的认识是, 在大学出版和学术期刊的实践中对学术出版概念的思考, 在观念上缺乏整体认识和系统观照的逻辑思维。实际上, 大学出版和学术期刊与学术出版是两个不同的概念, 他们彼此既有着不同的发展历史, 又有着不同的种差阈限。那么, 究竟什么是学术出版?学术出版的特征和范围是什么?这些有关学术出版的最基本问题实际才是学术出版理论最基本和最重要的问题。科学的概念是进行科学认识的前提, 更是进行科学理论建构的基础。对学术出版概念的探讨, 离不开对学术本质特征的认识。一代学术大师梁启超先生在《学与术》一文中曾说过:“学也者, 观察事物而发明其真理者也;术也者, 取所发明之真理而致诸用者也。”这里的“发明真理”就是提出科学创见。著名学者陈平原先生在回忆金克木先生一生学术经历之后, 颇有感悟地这样说道:“因金庸的《神雕侠侣》, 很多平日不读诗词的, 也都记得了元好问的‘问世间, 情是何物, 直教人生死相许’。其实, 可以换一种说法, ‘问世间, 学是何物, 竟然也是直教生死相许’。这里的学, 就是叩问、求索与探寻, 而无关学位、项目或荣誉。”这也是在强调, 学术的本质在于对科学真理的求索, 在于思想创见的获得, 在于思想的独特性和首创性。如果说创新是一个民族的灵魂, 那么学术就是这个灵魂中最为活跃的动因。因此, 以学术论著为出版对象的学术出版在内容上就必须具有思想创新性的特征。
与此同时, 学术出版还必须具有规范性特征。学术规范是学术论文、专业著作的思想独创性质与价值适应数量的规定和表述与传播的范式。论文的发表和著作的出版, 都要按照学界约定的学术规范进行写作和编辑, 然后才能出版发表。这既是学术对话交流的需要, 也是学术论著的科学严谨性的要求, 更是学术质量的体现和传播效果的保证。学术研究和学术创作必须遵循学术规范, 学术出版更要保证学术规范的传媒实现。学术规范是学术研究和学术创作最基本的要求。叶继元先生在《学术规范通论》一书中指出:“所谓学术规范, 是指学术共同体根据学术发展规律参与制定的有关各方共同遵守而有利于学术积累和创新的各种准则和要求, 是整个学术共同体在长期学术活动中的经验总结和概括。”这里所谓“学术共同体”应该是指学术论著的研究者、写作者, 学术论著的审编者、出版者, 学术论著的阅读使用者三种主体, 协同交互构成的媒介传播结构。这是一个高级的学术文化交流关系共同体, 这三者之间的通力协作、交相切磋, 构成一种动态的、发展和进步的媒介公共空间 (或平台) , 是保障他们在这中间互相自由讨论、独立创造、交流和传播的规则范式。
探讨学术出版的概念, 离不开创新性和规范性这两大本质特征。创新性是对学术出版内容的质的规定性, 规范性则是对其表现形式的规定性。从这个角度而言, 学术出版应该是这样一个概念:它是以创新性和规范性为特征的论文和著作出版, 是学术研究的主要成果形式, 主要出版方式为期刊、图书和网络三大类。
二、对学术出版功能的认识不够深入
出版功能是出版学研究的传统课题, 学界对这一问题的探讨相当丰富。总体而言, 现有出版理论常常从三个维度来认识出版功能, 一是文化功能, 二是经济功能, 三是社会建构功能。出版的文化功能就是出版具有传承和创新文化的重要作用, 是文化发展不可或缺的一个重要环节。著名出版家刘杲先生对此曾这样说过:“出版业是重要的文化产业, 不是一般经济领域的产业。出版业生产和销售的产品是物质载体承载的精神产品。出版业对社会的重大贡献是文化力, 是舆论导向、智力支持和精神动力。文化是出版的灵魂。”出版的经济功能是指出版具有经济属性, 出版物可以是一种商品, 出版业是一个重要产业。出版的社会建构功能是指出版行业对社会建设、历史发展有着重要建构功能。当然, 出版的这三种功能并不是协同体现的, 往往与社会发展有着密切关系。问题的关键在于, 出版本身是一个十分宽泛的概念, 出版业是一个包括了多个产业链条的复杂体系。出版本身既是由不同的媒介形态构成的, 同时又是由千差万别的种类构成的。不同门类的出版有着不同的内涵和形态, 也有着不同的功能和作用。比如, 教育出版和大众出版, 无论是在出版标准还是出版功能上都迥然不同。教育出版的教育功能非常凸显, 大众出版的文化娱乐功能则比较显现。再如, 学术出版和大众出版在出版形态要求上就不太一致。学术出版在论著形式上有着更严格的标准, 其出版的门槛也就更高。从这个角度来讲, 学界对出版功能的认识, 也不能概而论之, 要分类而论, 依类而讲。如果将出版业划分为学术出版、大众出版、教育出版三大方阵, 那么在这三大方阵中, 学术出版以其特有的思想、导向性显示出举足轻重的理论启发作用。与后两者相比, 学术出版是思想理论传播的基础和动力, 是我国出版业成品总量中的最高标识, 是学术生产的总装线和成品出口的最高标识。如果说出版担负着文化积累、文化传播和文化创新这三大文化功能, 那么, 学术出版则担负着引领这三大功能的基础性作用。与此同时, 由于思想的独特性和首创性是学术出版的首要特征, 因此其又是整个出版平台上实现文化创新功能的最主要的力量源泉。
三、对学术出版性质的认识不够完善
毫无疑问, 学术出版是我国整个出版业的一个重要构成。无论是从其在整个出版产业的规模数量上来看, 还是从其影响力来看, 都是一个不可忽视的出版门类。问题在于, 在转企改制这样一个大的出版体制改革背景下, 人们似乎有意或无意忽略了对学术出版性质问题的探讨, 更多地热衷于讨论学术出版该如何走向市场, 如何做大做强。比如, 在一场有关“学术出版如何走向春天”座谈会上, 有相当一部分论者认为, 学术出版不走市场化, 那还是论著本身的问题, 而不能怪市场。这一论点的逻辑背后, 就是市场是检验学术出版好坏的唯一准则。按照这一论点, 似乎只有那些市场较好的学术图书才是优秀的经典的图书。换言之, 商品性是学术出版的唯一属性。从我国学术出版改革的实践来看, 似乎也是在践行着学术出版商品性的行事法则。这表现在两个方面, 一是我国大部分出版社已完成转企改制的任务, 成为自主经营、自负盈亏的市场主体, 正在按照图书市场经营的法则进行着包括学术论著在内的图书的审查。二是按照国家出版改革的相关政策, 占有学术出版半壁江山的学术期刊也在面临着是否转企改制的艰难抉择。一种意见认为, 学术期刊属于非时政类报刊, 理所当然应该走向市场;另一种意见认为, 学术期刊不宜全面推向市场。正像有的学者所指出的那样, 我国学术期刊正处于“改革的前夜”。从本质上来说, 学术出版的市场化改革背后所蕴含的观念就是, 学术出版产品是商品, 具有商品属性。但问题是, 学术出版的性质就是单一的商品属性吗?更进一步来讲, 学术出版机构一定要成为盈利机构吗?要回答这个问题, 只能从学术出版的功能来认识。因为一个事物的性质, 是由事物的本质和功能决定的。如前所述, 学术出版是整个出版平台上最高端的产品, 具有重要的文化创新引领功能。这样一种功能, 决定了学术出版在性质上有着不同于大众出版和教育出版等其他类型出版的属性, 更加具有公益属性。从学术出版本身的构成来看, 它是由繁复多样的学科门类构成的, 是一个复杂庞大的学科体系。而且, 随着社会实践的不断发展, 学科本身也不是凝固不变的, 自始至终处于变化发展的过程中。传统学科苟日新日日新, 新兴学科层出不穷。这种极强的创新性和变动性, 决定了学术出版不可能像大众出版和教育出版那样一定都能走大众之路。从学术出版的受众构成来看, 一些特定学科专业的受众范围较小, 人数较少, 确实很难按照市场的运营模式来进行出版。再从国外的学术出版实践来看, 很多学术出版社和学术期刊社也不是完全按照市场化模式运营的。以剑桥大学出版社为例, 它是由学校成立的出版基金来运作的, 整个出版社运行实行的是校长负责的理事会制, 并严格遵循同行匿名审稿制, 从而有效确保学术出版的编审质量。再以美国的霍普金斯大学出版社为例, 其基本定位就是非营利机构, “为大学的教学、科研和传播推广研究结果服务”。由此可见, 学术出版的性质是一个复杂的命题, 单一的商品性质不符合学术出版的功能属性, 也不利于其文化创新引领功能的实现。学术出版是一个具有很强公益属性的文化产品, 是否按照市场化运营模式, 应该由出版产品学科专业特性和受众数量大小的状况来分类对待。 (本文系国家社科项目基金“中国学术论著出版业态与编审评价体制研究”阶段性成果)
参考文献
[1]陈平原.评《金克木集》:问世间, “学”是何物[N].光明日报, 2011-10-23.
[2]叶继元.学术规范通论[M].华东师范大学出版社, 2005.
[3]刘杲.我的出版观[J].中国编辑, 2008 (4) .
[4]赵文义, 王卫勋.学术期刊市场化的逻辑与实现路径[J].科技与出版, 2012 (2) .