思维逻辑（精选12篇）
思维逻辑 篇1
新课标的教学目标是:知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观, 这样三重目标层层递进, 构成了学生立体的完整的思维品格。但在目前高中数学的教学中却往往不能完整地凸显这一教学目标, 尤其是对于情感态度和价值观的培养, 教师往往重视不够, 具体表现在:从思维结构上来看, 大家都重视对逻辑思维的培养, 但忽视对非逻辑思维的培育;从思维品格的形成上来看, 偏重于促进学生的智力因素, 而对非智力因素的培养重视不够。这样的做法必然因生这样的弊端:学生的创造性思维和创新能力得不到发展;学生对于数学没蔚成良好的情感态度, 因而对数学的学习产生惧怕心理和厌倦情绪。一份有说服力的调查报告显示:“不少中学生对于数学的学习实出于无奈, 因而产生惧怕心理和厌倦情绪, 况且成为了继续接受高等教育的障碍。”著名数学教育家G.波利亚认为:“如果学生在学校里没有机会尝尽为求解而奋斗的喜怒哀乐, 那么他的数学教育就在最重要的地方失败了。”所谓“喜怒哀乐”, 情感态度之谓也。
所以我们在教学中在培养逻辑思维的同时, 也要重视非逻辑思维的培养, 以促进学生的非智力因素的发展。
一、逻辑思维与非逻辑思维
按照思维过程是否遵循一定的逻辑规则为标准, 可把思维分为逻辑思维和非逻辑思维。逻辑思维使思维在一定的逻辑规则控制之下, 是一种循序渐进, 步步为营, 具有严格的因果关系的线性思维方式, 因而使思维具有秩序性、缜密性和可靠性, 它是思维具有实效性和针对性的保证。但由于思维的框框, 难以实现创造, 难以实现突破, 难以进入到一个崭新的位置和领域, 正如法国著名数学家彭家勒所说:“摆在我们面前有无数条可供选择的道路, 逻辑思维只能告诉我们, 走这条路或那条路不会遇到障碍, 但它不能向我们指明哪条路能达到目的地。”事实上, 数学新概念、新理论的产生, 数学新领域的开辟, 往往是靠直觉、想象与顿悟等非逻辑思维方法。
非逻辑思维是指不受固定的逻辑规则约束, 直接根据事物所提供的信息进行整体处理、综合判断的一种辐射性 (非线性) 思维方式, 它不拘常规, 跨越大, 转向灵活, 因而具有探索性和创造性。对一个数学问题的探索, 往往是从合情推理开始, 经历从大概的规划到日趋严格, 从开始时信息采集的零散化、表象化到形成思路时的严密化和秩序化, 从定性到定量的过程, 正如数学教育家Polya在《怎样解题》中所强调的:“数学具有完美的形式, 但又有发展中的稚气, 我们靠论证推理 (逻辑推理) 来肯定我们的数学知识, 而靠合情推理来为我们的猜想提供依据。”
二、逻辑思维和非逻辑思维的不同功能
爱因斯坦说过:创造并不是逻辑思维的结果, 逻辑思维只适用来验证已有的设想, 而非逻辑思维才能实现创造和突破。逻辑思维和非逻辑思维是思维活动的双翼, 因而在数学解题时要二者并行, 联袂作用, 如果说非逻辑思维是对远山的粗略的眺望, 那么逻辑思维就是涉足山坡的一步步趋行;对一个数学问题的解决, 往往是通过非逻辑思维 (以下简称 (F) ) 先搭起脚手架, 然后再依据逻辑思维 (以下简称 (L) ) 砌进一砖一石;前者是创意和创造, 后者是技术和操作;前者是尊重了数学发展中的稚气, 后者是促进数学走向严格与完美。逻辑思维使我们知道哪条路不能走或是我们验证猜选的路线是否正确, 非逻辑思维则使我们能走出新路。
三、两种思维在数学教与学中的现状
前面已经说过, 由于高中数学中的教与学中普遍存在重 (L) 轻 (F) 的现象, 所以造成了学生思维品质不健全、思维结构不完善、思维方法没有弹性, 学生把数学学得很机械, 学不出“味道”, 好像数学是纯理念的东西, 纯是一个抽象的世界, 与日常生活、现实世界没有什么联系, 因而与生动活泼、形象直观无缘, 这是造成对数学不感兴趣、数学学习不能持续发展的重要原因, 从新课标的要求来说, 就是没能使学生对数学建立并产生良好的情感态度和价值观, 没能完成新课标所要求的三维教学目标。事实上, 数学的抽象须以现实世界中丰富生动的直观表象作依托, 否则对本质的抽象刻画和理解便不深刻, 使抽象化难以持续深入, 问题本质的抽象领域是与现实世界的形象领域相关联和相对应的。我国的古代数学历来侧重算理和算法, 而西方数学更重视对“科学人文精神”的培育, 亦即情感态度和价值观的培育。
非逻辑思维的主要方式是纵横类比、不完全归纳、联想顿悟、似真猜想、低维化、极端化、极限化等。在数学的教与学过程中, 要加强对 (L) 的重视。
四、两种思维联袂作用, 促进创新能力的形成
通常来说, 这两种思维的联袂配合有以下几种情形:
逻辑思维受阻, 非逻辑思维寻路。
非逻辑思维探求, 逻辑思维验证。
非逻辑思维创设背景, 逻辑思维整理论证。
逻辑思维证明结论, 非逻辑思维引伸推广。
“创新是一个民族的灵魂”, 逻辑思维与非逻辑思维就象是思维的两个翅膀, 托举起创新能力这个灵魂。一般地, 通过非逻辑思维发现新问题新思路新方法, 然后通过逻辑思维去验证所发现的新思路新方法是否正确是否能走得通。
参考文献
[1]《数学教育中的科学人文精神》曹一鸣
[2]《对中学数学教育现状的分析与建议》顿继安 李冬梅
思维逻辑 篇2
德国人与中国人的思维方式有着很大的差异。德国人为“逻辑思维”，是以逻辑推理为基础，强调事物的同一性、非矛盾性和排中性。同一性认为事物的本质不变，一个事物永远是它自己;非矛盾性认为事物不可能同时存在是与非;排中性认为事物对就是对，错就是错，无中间性，听来具体而实在;中国人的“辩证思维”，是以对立统一为基础，包括变化论、矛盾论和中和论，变化论认为事物永远处于变化之中，没有永恒的是与非;矛盾论认为事物都是对立统一，没有矛盾就没有事物本身;中和论，中庸之道，认为事物存在适度的合理性，强调和谐，听来抽象而玄妙。由于思维方式的差异，对事物的认识和处理就截然不同，这是一个非常有趣而重要的社会现象。
1990年前后，我与德国富来公司合作经营和维修压铸设备。当时，西安仪表厂提出一个特殊要求，要在同一台压铸机上既能使用老式捷克立式压铸机模具，又要能使用新型德国卧式压铸机模具，这是两种不同的压射方式。
德国人在“逻辑思维” 的支配下，分别设计立式和卧式两套压射机构，采取调换压射机构的方式来生产两种不同的模具。从逻辑推理来说，这是完全正确的。结果在用户审查时此方案被推翻了。一是调换模具需要重装压射机构，工作量巨大：二是经常拆装，机器精度无法保证;三是设备费用巨大，用户无法承受。四位德国工程师，辛苦设计三个月的方案，几分钟就被全部否定。德国富来公司总工程师压力极大，回到宾馆闷闷不乐，无法向公司交待。
此时，我悄悄地递给德国总工程师一张简图，按此方案，统统不要做了，只要在原来卧式压铸机上增加一块“中间模板”，向后推仍旧生产卧式压铸模铸件，向前推就可生产立式压铸模铸件。既不要调换压射机构，也就保证了机器精度，还节省装拆工时，制造成本大为降低。我嘱咐只说是德国公司的后备方案，雪中送炭，总工程师惊喜。第二天，立即审查通过，签订成交合同。
中国人“辩证思维”的一块“中间模板”，就代替了德国人“逻辑思维”的两套庞大繁琐的“合模机构”。看来很玄，其实道理简单得很，卧式与立式主要是浇口方式不同，只要通过“中间模板”将卧式浇口转化为立式浇口，问题就迎刃而解。中国人“辩证思维”是抓问题的实质，从中突破。德国人“逻辑思维”是实实在在做两套压射机构，各司其职。西方人重“理”，东方人重“智”。“理”“智”结合，所向无敌，这就是当今中国人应发扬的思维模式!”
德国人与中国人的思维方式有着很大的差异。德国人为“逻辑思维”，是以逻辑推理为基础，强调事物的同一性、非矛盾性和排中性。同一性认为事物的本质不变，一个事物永远是它自己;非矛盾性认为事物不可能同时存在是与非;排中性认为事物对就是对，错就是错，无中间性，听来具体而实在;中国人的“辩证思维”，是以对立统一为基础，包括变化论、矛盾论和中和论，变化论认为事物永远处于变化之中，没有永恒的是与非;矛盾论认为事物都是对立统一，没有矛盾就没有事物本身;中和论，中庸之道，认为事物存在适度的合理性，强调和谐，听来抽象而玄妙。由于思维方式的差异，对事物的认识和处理就截然不同，这是一个非常有趣而重要的社会现象。
1990年前后，我与德国富来公司合作经营和维修压铸设备。当时，西安仪表厂提出一个特殊要求，要在同一台压铸机上既能使用老式捷克立式压铸机模具，又要能使用新型德国卧式压铸机模具，这是两种不同的压射方式。
德国人在“逻辑思维” 的支配下，分别设计立式和卧式两套压射机构，采取调换压射机构的方式来生产两种不同的模具。从逻辑推理来说，这是完全正确的。结果在用户审查时此方案被推翻了。一是调换模具需要重装压射机构，工作量巨大：二是经常拆装，机器精度无法保证;三是设备费用巨大，用户无法承受。四位德国工程师，辛苦设计三个月的方案，几分钟就被全部否定。德国富来公司总工程师压力极大，回到宾馆闷闷不乐，无法向公司交待。
此时，我悄悄地递给德国总工程师一张简图，按此方案，统统不要做了，只要在原来卧式压铸机上增加一块“中间模板”，向后推仍旧生产卧式压铸模铸件，向前推就可生产立式压铸模铸件。既不要调换压射机构，也就保证了机器精度，还节省装拆工时，制造成本大为降低。我嘱咐只说是德国公司的后备方案，雪中送炭，总工程师惊喜。第二天，立即审查通过，签订成交合同。
逻辑创新的思维模式 篇3
关键词：逻辑创新 思维模式 思维导图
思维导图是一种有效的物理教学方式，有助于激发学生的思维，使学生能够在物理知识学习的过程中，形成良好的思维能力，使学生能够将物理知识学习活动与物理实践活动相结合，这对于学生综合能力的发展能够产生重要的影响。文章将结合初中物理教学的实际情况进行分析，提出思维导图在初中物理实践教学中应用的相关对策，以期能够对初中物理教学活动带来一定的借鉴意义。
一、初中物理教学实践中存在的问题分析
1.思维训练指导活动不足
思维训练指导活动能够使学生将所学习的知识与技能巧妙结合，对学生综合能力的发展能够产生重要的影响。但是当前的初中物理课程教学活动中，却存在着教师忽视了学生思维训练指导，这种问题直接影响了学生物理思维的培养，学生知识的学习多处于“纸上谈兵”的阶段中，限制了学生的发展。
2.课程教学互动相对匮乏
当前初中物理教学活动普遍处于知识的讲解阶段中，多数学生在教师的指导下学习物理知识、记忆物理原理，但是对于物理教学中的相关知识掌握情况却不够理想。学生在物理课程学习中的话语量相对较少，物理教学活动中呈现出鸦雀无声的状态，物理课程教学活动中的有效互动相对比较匮乏，不利于学生思维的发散。
二、思维导图在初中物理教学中的实践应用策略
初中物理教学中可以通过展现思维导图应用价值，灵活的开展课前预习活动；开展思维导图操作活动，增强学生的实践动手能力以及创设课堂学习互动模式，实现思维导图的有效创作等方式，将思维导图与物理教学活动巧妙融合，为学生带来全新的物理知识学习体验。
1.展现思维导图应用价值，灵活的开展课前预习活动
思维导图具有自身的独特特点，在初中物理教学活动中应用思维导图教学模式需要明确思维导图的特点。
（1）简单性特点：思维导图操作便利，便于学生物理知识的快速掌握，学生能够借助思维导图实现知识的有效学习与全面复习，减少遗漏的知识点。（2）转换性特点：思维导图不需要采用较多的教学资源，仅仅需要通过思维转换便能够实现知识的融会贯通。
物理是一门具有知识性、专业性特点的学科，在学生学习中需要投入较多的精力。初中物理教学活动中教师可以巧妙借助思维导图方式，灵活组织学生开展预习活动。比如教师在组织学生开展课前预习的过程中，可以借助思维导图构建预习的模板，在这个模板中可以将思维核心放在课程定理定律方面，学生在明确基本定理的基础上，对相关物理知识的表现内容、方式以及表达式等进行综合分析，进而提升初中物理课程教学的质量，为物理教学活动奠定良好的基础。
2.开展思维导图操作活动，增强学生的实践动手能力
借助思维导图能够使学生将物理知识与物理实践活动相互结合，在学习知识的过程中实现实践操作，有助于实现初中物理课程教学“理实一体化”。在初中物理课程教学活动中，教师可以巧妙借助思维导图实现课程教学指导，为学生搭建一个良好的实践学习平台，增强学生的实践动手能力。
在实验开展之前，教师需要为学生进行相关注意事项的讲解，采用简单的话语进行表达，鼓励学生进行适当补充，营造良好的物理实验课程教学氛围。教师可以结合实验活动进行各项物理知识的讲解，使学生能够将枯燥的物理理论知识，与实践操作活动相结合，发挥学生的实验想象能力，为学生物理实验活动的开展奠定良好的基础。
以“浮力”这一项内容为例，教师可以借助一个盆和一个小球进行实验。在实验活动开始之前，教师可以为学生发放导图，组织学生了解实验研究的内容，而后引导学生进行实践动手操作。这种方式有助于增强学生的学习印象，培养学生的独立思考能力与分析能力。在学生实验活动结束之后，教师可以对学生实验活动进行整理和归纳，将学生的实践研究内容与理论知识讲解活动相结合，并鼓励学生进行自主表达，表述学生的观念。思维导图的应用能够将课程教学活动归纳成为一个整体，在增强学生实践动手操作能力的基础上，有助于学生物理思维能力的培养，提升学生的科学文化素质。
再如，指导学生学习“质量与密度”这一项内容中，教师可以将质量和密度视为思维导图的重点，通过各个分支的结合，将质量与密度相关的元素进行整合，比如密度的定义、质量的测量方式以及质量的单位等等。
随着现代信息技术的不断发展，多媒体等现代信息技术软件逐渐在初中物理课程教学活动中得以应用，教师可以借助多媒体技术实现课程教学引导。比如借助多媒体技术展示思维导图，借助视频、课件资源等等，以直观、生动的方式为学生展示物理知识，通过视频表现动态化的物理现象，使学生能够充分感受到物理学习的乐趣，培养学生的物理学习兴趣，不断提升初中物理课程教学的综合效果。
3.创设课堂学习互动模式，实现思维导图的有效创作
新课程改革背景下更加关注学生在课程学习中的主体化地位，思维导图方式能够在发散学生思维的基础上，为学生带来全新的物理知识学习体验。
教师需要基于学生的实际发展需求，灵活借助思维导图开展教学活动，真正展现物理课程教学的价值。比如教师可以以合作教学的方式，引导学生开展思维导图的绘制活动。教师可以在学生物理课程的复习过程中，将2到4名学生划分为一个小组，每个小组都需要基于特定的任务进行思维导图绘制，小组成员之间需要根据自身的优点与不足进行任务分工，而后在各个小组完成任务之后进行观点表述与成果展示。小组合作学习活动能够增加学生的课堂话语量，使学生能够在相互交流、相互讨论的过程中实现思维能力的升华，在最终得出思维导图中展示学生的学习质量。
三、结束语
初中物理教学思维导图的应用，是发散学生思维，提升学生物理知识与技能综合学习能力的有效方式。在当前的素质教育理念下，教师可以通过展现思维导图应用价值，灵活的开展课前预习活动；开展思维导图操作活动，增强学生的实践动手能力以及创设课堂学习互动模式，实现思维导图的有效创作等方式，改善思维训练指导活动不足，课程教学互动相对匮乏等当前初中物理课程教学中存在的问题，为学生搭建一个良好的物理知识学习平台，在增强学生实践动手操作能力的基础上，有助于学生物理思维能力的培养，提升学生的科学文化素质。
参考文献：
[1]于学.抓拍思维灵感之美——简析思维导图在物理教学中的应用[J].读与写（教育教学刊），2016，06，（12）：127.
[2]叶兵，刘炳昇.课程标准理念在教材中的渗透——以苏科版初中物理教材为例[J].江苏教育研究，2012，30，（15）：7-10.
[3]谢东英.论初中物理教学发散思维能力的培养——给学生一个创新的空间和过程[J].萍乡高等专科学校学报，2011，03，（21）：29-33.
逻辑思维与形象思维决定摄影角度 篇4
马克思主义哲学思想有助于摄影记者树立正确的世界观, 使记者由宏观到微观、由整体到局部辩证地、全面地认识和把握客观事物, 制订正确的采访计划、明确采访的主导思想。有人说摄影记者要做到“三到”, 即想到、看到、抓到。想到就是要运用逻辑思维对各种情况进行分析和判断。想到是拍好新闻照片的前提。在采访中能否发现新的东西, 拍出有思想深度、有新意的照片, 不只是观察力的问题, 摄影记者目光的敏锐性是由思维决定的。人们观察事物不只是用眼睛, 更重要的是要用脑子, 通过逻辑思维产生的新的理论、新的见解、新的思想能够使你发现以往看不到的东西。爱因斯坦讲过这样一段话:“你能够观察到眼前的现象, 取决于你运用什么样的理论。理论决定着你到底能够观察到什么。”美国科学家托·库恩在他的名著《科学革命的结构》中也指出了科学理论的改变, 会引起知觉转移这种心理现象。
例如, 中国青年报摄影记者刘占坤在一次采访全国人大、政协会议时, 对过去和当时同行们报道会议的照片进行了研究、分析, 认识到要拍出不落俗套的新闻照片难度很大———会议照片少不了报告座谈、讨论发言、选举投票, 人民大会堂这个厅那个室就那么几个角度, 中外摄影界的同行们早就“挖地三尺”拍尽了, 要想有突破必须更新观念, 有自己的新想法。因此, 他从反复思考中明确了这次采访的主导思想———活泼、生动、不拘一格。这一主导思想指导着他在采访中对人物形象的观察。在代表们分组讨论时, 他一进北京厅, 便发现在讨论现场沙发背后的地毯上坐着一位女记者, 边写边录音。他马上意识到这是一张好照片, 便迅速按下了快门。这张题为《最佳位置》的照片打破了会议报道死板、平淡的框框, 从一个新的角度生动地揭示了主题———以记者利用最佳位置捕捉大会新闻, 来说明两会的重要性和受关注的程度。形象生动耐人深思, 受到了读者和摄影界的好评。
又如, 中国日报记者武治义在拍摄亚特兰大奥运会10000米金牌争夺战时, 他集中精力准备拍摄最后冲刺夺冠的瞬间。中国选手王军霞被认为是夺冠的热门人物, 但在比赛的最后冲刺阶段, 葡萄牙选手里贝罗意外地超过王军霞率先冲刺。事后武治义在谈当时的拍摄情况时说:“我的大脑进行着复杂的思考, 我是中国记者, 当然要拍王军霞, 但此时王军霞落在了第二名, 葡萄牙选手里贝罗冲线后高挥双臂向观众致意, 为我搭出了一个可对比的前景, 我迅速在镜头中调整构图, 把胜利者作为右前景, 把焦点对在王军霞奋力腾空冲刺的瞬间按下快门, 对于摄影记者, 这是多么艰难的数秒钟啊!”新闻摄影的这种形象的瞬间纪实特征, 决定了摄影者要面对不断发展变化的客观事物, 用科学的手段记录下新闻事件的瞬间视觉形象。它不能像文字报道那样, 可以通过事后采访、调查来再现现实生活, 如在焦裕禄去世后才写出《县委书记的榜样———焦裕禄》。有时生活中有新闻价值的形象的出现是非常暂短的, 使记者来不及细致的调查、思考。特别是那些突发性的新闻事件, 稍纵即逝, 记者不可能按逻辑思维去推理判断。多数情况下摄影记者是凭借职业习惯、凭借直觉, 在潜意识支配下按下快门的。
当代最优秀的摄影师唐·麦卡林在采访越南战争时, 有一次他看到两名美国海军陆战队员正在检查被打死的一名北越士兵, 在士兵身边有从怀中散落出来的年轻妻子的照片和两个幼儿的照片, 照片之间是大把的步枪子弹。麦卡林凭着直觉拍下了这一情景, 照片洗出之后, 惨死的北越士兵, 坚硬、冷酷无情的杀人子弹与充满人间亲情的照片在同一画面里形成了强烈对比。后来麦卡林这幅题为《战死的北越士兵和他的遗物》的照片成为当时一幅著名的反战新闻图片。
这种对形象判断和发现的直觉, 是记者知识水平、业务水平和实践经验的综合体现, 是一个记者各种认识能力的集中反映, 是各种心理积淀的自然流露。这种直觉判断使记者产生强烈的拍摄欲望。然而, 凭直觉拍摄的照片有一定的局限性:由于记者的知识经验不足, 使直觉局限在狭小的范围里, 受个人某些主观情感的影响;或由于对摄影手段和其他知识掌握不够, 使直觉作出错误判断, 画面不能达到理想效果。但新闻摄影离不开直觉, 而直觉的发现近似于猜测或估计。只有通过事后的调查了解, 或照片洗出来之后, 对照片进行理性分析才能检验出直觉的正确性。直觉的产生, 又需要由各种因素组成的基础, 它包括主体的知识水平、实践经验, 以及逻辑思维能力、形象思维能力、联想能力、思维的灵活性……这个基础的中心是一个摄影记者对职业的热爱和为之献身的精神。基础越大, 直觉就越敏锐、越正确, 其新闻摄影的形象触角就越长。只有通过不断学习和反复实践才能提高这种直觉能力, 保证经常拍出高质量的新闻摄影作品。
由于新闻事业的发展, 现在对新闻照片的要求早已不单是新闻摄影发展初期的实证功能了。人们要求新闻摄影更深刻地反映新闻的内涵和实质, 不但要求新闻照片具有新闻价值, 而且要求新闻照片具有形象价值和审美价值。形象的概括力、典型性、生动性决定着新闻照片质量的高低。然而, 作为新闻摄影报道的客观世界处在不断的发展变化之中, 每一个短暂的瞬间都会呈现出不同的视觉形象。它要求摄影记者具有对形象的分析判断能力、联想能力, 能够从不断变化的新闻事实形象中发现和抓取典型的瞬间形象。因此, 摄影记者必须具有较强的形象思维能力, 把新闻敏感和形象敏感结合起来。这种形象思维能力表现在以下两个方面:
第一, 发现形象内涵的敏锐性。上世纪90年代, 有一次经济日报记者邓维在抗战胜利纪念日到卢沟桥采访, 任务是拍一张卢沟桥照片, 配合第二天见报的一张卢沟桥事变时中国军队抗击侵略者的历史照片刊用。拍完卢沟桥照片准备返回时, 邓维突然发现“卢沟晓月”桥头碑右侧, 有一位妇女在双手合十、默默祈祷, 从装束举止看是一位日本妇女。他的脑子里立刻闪过一个念头:“此时此地一位日本妇女在卢沟桥桥头祈祷, 新闻!”于是他跑到她身后、身侧, 对焦距, 按快门, 一口气拍了七八张。后经访问得知, 这位日本女子觉得战争给人类造成的危害太大了, 她在那里祈祷永远和平。后来, 这张新闻照片在全国新闻摄影大赛中获得银奖。这张照片的成功, 关键是记者发现形象内涵的敏锐性。
能够迅速发现形象内涵的心理成分是联想、表象和情感, 它具有抽象性和概括性, 由事物的感性特征间接反映事物的本质。它是在记者长期形象思维的基础上产生的。
训练数学思维逻辑思维能力 篇5
2.思维能力体现在很多方面，教师对于学生这一能力的培养需要全程贯彻在教学的每一个层面、每一个阶段，适时地组织学生进行知识回顾和联系，新旧知相结合，对具体问题进行探索和学习。
比如有一定教学资历的老师在对二十以内进位加减法进行复习探究的时候就会着力于引导学生自主复习。因为学生已经对这个知识点有了初步掌握，所以对知识的把握要达到一个新的高度，要让学生能够说出解决问题的方法，在错误的题目在能够找到正解的同时知道解题弱点。一道题目可以引导学生找到多个突破口，学会类推和比较，这样有利于培养学生思维的活跃性和灵敏度。
思维教学促进学生逻辑能力提升 篇6
把握认知环节
高中阶段，对学生逻辑思维进行培养的重要基础就是认知环节，只有认识并了解数学知识与理论，才能逐渐形成数学逻辑思维。首先，要形成感性认识。数学知识具有一定的抽象性，学生难以在实际生活中找到原理或公式，大大增加了学习难度。所以教师要引导学生形象化抽象的原理与知识，使其形成感性认知，比如：应用多媒体技术向学生动态演绎原理与公式的推导过程，加深学生的理解和记忆。其次，要形成理性认识。教师要帮助学生完成感性到理性的转化，使学生可以多元化应用原理性知识点，形成一定的认知能力，为培养逻辑能力打下基础。
学生是教学活动的中心，教师只是活动的组织者和引导者。教师必须确定并尊重学生的主体地位，让教学行为服务于学生的发展，在教学目标中纳入培养学生的逻辑思维能力。高中数学教材普遍性较强，无法使每个学生的逻辑能力发展需求得到满足。教师在教学过程中要根据学生的知识基础、学习能力等为基础，有针对性地设计教学内容，有效锻炼不同层次学生的逻辑思维。例如：教授三角函数知识时，教师应当以学生的逻辑思维为切入点，着重培养该方面能力。完成基础知识的讲解后，教师向学生提出应用性题目，要求其深入思考，互相交流观点，发现思维上的不足之处。
教师在开展数学教学时，只有从学生的个人需求入手，才能使其逻辑思维能力得到有效提高。所以，教师在高中数学教学中需要确定学生的主体地位，充分关注其数学需求。
激发数学兴趣
对于学生而言，学习时最大的内动力就是兴趣。特别是高中生，在升学压力与繁重课业负担的影响下，很少有学生关注学习兴趣，只是盲目地学习和练习。这种情况下，学生缺乏探索欲望，自然无法拓展思维能力。为了激发学生的学习兴趣，教师可以从生活出发，引导学生发现生活与数学知识间的联系，发现生活中的数学，接着开展社会实践，使学生在亲身实践的过程中巩固数学知识，增强学习欲望。例如：在讲解“概率”一节时，教师可以结合生活中许多家长曾经购买过的彩票自编习题，这样很容易引起学生的兴趣，而且可以帮助学生解答“是否真的能中大奖”等问题。首先询问学生身边是否有人购买过彩票，是否曾中奖，接着在介绍的同时给出题目。
另外，在培养逻辑能力时，良好的学习习惯也是非常重要的。形成正确的学习习惯后，学生会自主归纳、整合数学问题，在对比和总结中找到自身的不足之处，逐渐形成整体性较强的数学知识系统，学习行为也会具有较强的逻辑性。为达到该目的，教师可将数学内容划分为若干个模块，如导数、向量、数列、三角函数、代数、几何等，要求学生总结每个模块的学习重点和难点。学生在总结过程中，思路愈发清晰，逻辑思维能力也会有所提高。
创设教学情境
众所周知，高中数学的知识、理论、公式等比较枯燥、抽象，对于学生而言有一定的学习难度。学生在逻辑思维能力与分析能力均较强的情况下，能够更容易地学习高中数学知识。学生在学习新知识的过程中，可以将知识运用于数学问题的解答中，通过分类和对比来概括知识、处理数据，对数学原理进行反复验证，从而完善自身的知识体系。学生在学习过程中能够对数学知识进行直观感知，将数学知识有机结合具体的实践或者事物能够明显降低知识的难度。基于这一点，教师应留心生活中的数学素材，寻找教学灵感，在课堂教学中创设生活化的、真实的教学情境，提高学生参与课堂学习的积极性，并且使其认识到数学学习的重要性。例如：教师根据学生的数学基础、学习能力等，将其分为若干小组，并给出一些题目。学生们看到题目后，纷纷展开激烈讨论。在营造的课堂情境中，学生的学习热情高涨，主动分析、探索问题，逻辑能力自然得到提高。除此之外，为了有效拓展学生的思维空间，教师要为其创造一定的思考空间，鼓励其自我总结和完善。一方面，教师可以组织相关的探究活动，比如：推导原理或公式，适当开展探究活动有助于学生在独立思考过程中形成逻辑思维能力；另一方面，教师要积极组织自主学习活动，激发学生的好奇心与求知欲，提高其学习的积极性，从而形成逻辑能力。
结束语
在高中数学教学中，培养学生的逻辑能力和思维能力是提高教学效率与教学效果的重要措施。特别是在新课程改革的背景下，教师需要尊重学生的主体地位，给予正确引导，使其形成良好的学习习惯。在课堂教学中创设合理、真实的教学情境，层层推进教学，在潜移默化之中培养学生的逻辑思维能力，从而提高起综合素质与数学知识运用能力。
艺术设计中的逻辑思维与形象思维 篇7
逻辑思维与形象思维是艺术设计在计划与实施阶段主要的思维方式, 二者有着各自的特点, 而它们在艺术设计中的有机结合则会提供一种处理理性与感性之间关系的较为正确的科学方法。
形象思维与逻辑思维相辅相成, 缺一不可, 没有好坏之分。形象思维往往是彻悟式的短路思维, 速度非常快, 有时能发现一些发现不了的规律, 但是正因为如此, 形象思维缺乏严密性, 如果不辅以逻辑思维的严密思考, 往往会导致错误。就比如侦探故事, 他们往往有很强的联想想象能力, 迅速的找出事物间的联系, 这是形象思维, 但是在找出关系之后又要认真的调查取证, 又是也许会发现前面的猜测是错误的。这是逻辑思维。没有逻辑思维, 那就要自以为是断错案了。作科学试验, 更讲究逻辑严密, 二者缺一不可。
逻辑思维又称抽象思惟, 是思维的一种高级形式。其特点是以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式, 以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程, 从而揭露事物的本质特征和规律性联系。抽象思维既不同于以动作为支柱的动作思维, 也不同于以表象为凭借的形象思维, 它已摆脱了对感性材料的依赖。抽象思维一般有经验型与理论型两种类型。前者是在实践活动中的基础上, 以实际经验为依据形成概念, 进行判断和推理, 如工人、农民运用生产经验解决生产中的问题, 多属于这种类型。后者是以理论为依据, 运用科学的概念、原理、定律、公式等进行判断和推理。科学家和理论工作者的思维多属于这种类型。经验型的思维由于常常局限于狭隘的经验, 因而其抽象水平较低。
“逻辑”和“思维”是两种不同的概念。一方面, 在传统逻辑影响下, “逻辑”被认为是研究思维的科学。而在现代逻辑中, 它却被普遍定义为研究推理的科学。事实上, 由于传统逻辑把逻辑和心理学的研究对象混淆了, 带有严重的心理主义色彩, 因此“逻辑研究推理并且主要是研究推理形式”这一解释则更显得合理一些。逻辑本身存在着一种内在机制 (也可以说是本质) , 即“必然地得出”。逻辑创始人亚里士多德在《论辩篇》中这样写到:“推理是一种论证, 其中有些被设定为前提, 另外的判断则必然地由它们发生。”亚里士多德通过其创立地四谓词理论和三段论具体阐述了这种“必然地得出”乃是可以依据一种能行的方法一步一步进行的。现代逻辑在传统逻辑观念上有了重大突破, 并且得出了逻辑的两个明显特征:一个是构造形式语言, 另一个是建立演算系统。在今天, 通过这两种特征的实施及运用, “必然的得出”有了更明确的有效性。因而, 我们可以看出逻辑是一种有规律的, 严谨的科学方法。
习惯用逻辑来思维的人, 在思维过程中有符号作为跳板;他一定会在心里叫出形状和颜色的名字, 也就是符号, 然后再用借助“上、下、左、右”的关系词来推导得出符号和符号之间的几何位置关系的结论, 这种无声的“叫出”是逻辑思维、抽象思维的典型特征。
二、艺术设计中的形象思维
什么叫形象思维?简单地说, “形象思维是依靠形象材料的意识领会得到理解的思维。”从信息加工角度说, 可以理解为主体运用表象、直感、想象等形式, 对研究对象的有关形象信息, 以及贮存在大脑里的形象信息进行加工 (分析、比较、整合、转化等) , 从而从形象上认识和把握研究对象的本质和规律。
形象思维是凭借头脑中储有的表象进行的思维。这种思维活动是右脑进行的, 因为右脑主要负责直观的、综合的、几何的、绘画的思考认识和行为。一个典型的例子是, 爱因斯坦这样描述他的思维过程:“我思考问题时, 不是用语言进行思考, 而是用活动的跳跃的形象进行思考, 当这种思考完成以后, 我要花很大力气把它们转换成语言。”另一位诺贝尔奖莸得者李政道从上世纪80年代起, 每年回国两次倡导科学与艺术的结合。他在北京召开“科学与艺术研讨会”, 请黄胄、华君武、吴冠中等著名画家“画科学”。李政道的画题都是近代物理最前沿的课题, 涉及量子理论、宇宙起源、低温超导等领域。艺术家们用他们擅长的右脑形象思维的方式, 以绘画的形式形象化地表现了这些深奥的物理学原理。今天我们再看这些画时无不为其磅礴的气势所震撼。题图为“超玄生万象”, 表现宇宙混沌初开的景象。
习惯视觉思维的人, 在思维过程中只有成对出现的色彩关系。视觉思维完全排除符号, (注意, 完全排队符号!) 没有语音的参与, 直接从一种颜色、形状和方位关系得出另外的关系。
位置关系只是中性的空间关系, 数学发展出几何学来精确地解决和描述这种空间关系, 所以需要借助表示量的固定符号来辅助;视觉思维是形象思维, 看到的只有直接的关系, 那种不用叫出名字的关系, 视觉关系确定, 目的就达到, 不需要精确的位置关系, 根本无用借助“上下左右”这些方位词来确定这种关系, 所受过训练的人, 可以既快又准, 一般笼统地说这人艺术感觉准确。
三、艺术设计中逻辑思维与形象思维的联系
当谈到理性与感性时, 人们很自然就会联系到“感性认识是认识的初级阶段, 理性认识是认识的高级阶段”;“感性认识是理性认识的基础, 理性认识是感性认识的必然发展”;“感性认识阶段必须上升到理性认识阶段”等等这一系列的哲学论题。的确, 就认识事物的过程来看, 认识必须经历多次反复最终形成无限发展。同样的道理, 作为20世纪新兴学科的艺术设计, 其被认识的过程也是必然要经历这种阶段的。虽然今天它所涵盖的内容及形式应该说已基本完善。但是, 科学的思维方式和所谓的纯艺术思维方式之间的矛盾纠葛一直是如何较为正确认识艺术设计所面临的课题之一。人们通常孤立地看待逻辑思维和形象思维, 认为前者过于理性, 是哲学家的思考方式, 而后者比较感性, 这才是真正的艺术思考方式。一些从事设计艺术实践创造的工作者很容易陷入所谓的纯感性的经验思考中去, 并且始终把持着这种不科学的思维方式而津津乐道。甚至连某些相关教育工作者也只是流于表面地利用一些思路不甚清晰的经验或教条来传道授业, 而很少能在较深层次去探讨设计艺术在思考与制作过程中的科学因素。毋庸置疑, 这种做法是极其有害的, 这种现状是令人担忧的。因此, 本文试图就艺术设计在创造及实践过程中逻辑思维与形象思维之区别与联系谈一点不成熟的看法, 旨在引起对设计思维如何以更科学的面貌出现这一问题的关注。
参考文献
[1]苗田力.《亚里士多德全集》[M].北京:中国人民大学出版社, 1990.
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[3]诸葛铠.《图案设计原理》[M].南京:江苏美术出版社, 1998.
[4]王宏建, 袁宝林.《美术概论》[M].北京:高等教育出版社, 1994.
[5]黑格尔.瑜青译.《经典文存》[M].上海:上海大学出版社, 2001.
[6]叶奕乾.祝蓓里.《心理学》[M].上海:华东师范大学出版社, 1989.
[7]凌继尧, 徐恒醇.《艺术设计学》[M].上海:上海人民出版社, 2001.
艺术设计中的形象思维与逻辑思维 篇8
一、形象思维与逻辑思维简介
(一) 形象思维
科学研究表明, 人类的右脑是负责对综合、几何、绘画以及直观的思考认识和行为。形象思维是由右脑进行的, 凭借着人脑中已储有的表象展开的思维活动。爱因斯坦说过:我并不是使用语言来思考问题, 而是通过跳跃的活动的形象来展开思考过程。当该思考过程完成后, 我需要用很多精力来将它们以语言表达出来。这句话生动的描绘了形象思维的过程, 其特点表现在思维活动总是与具体生动的形象相联系, 并不是单纯通过概念表示出来的数据性结论。
(二) 逻辑思维
逻辑思维是一种高级形式的思维过程, 也叫做抽象思维。其思维的基本形式表现为抽象的概念、推理以及判断, 基本过程主要有比较、抽象、分析和综合以及概括, 通过其形式和过程将事物的规律性联系以及本质特征加以揭露。逻辑思维、凭借表象的形象思维和以动作为支撑的动作思维之间有所不同, 其思维活动基本上已经摆脱对感性材料的依赖。经验型及理论型是逻辑思维的不同类型, 例如, 农民运用以往的农耕经验解决庄稼出现的问题, 就是前者在实践中的表现形式, 其主要通过实际经验形成概念, 进而依此推理判断。后者主要是依靠理论, 通过科学的概念、定理以及公式等作出推理判断。实践表现形式主要是科学家以及理论工作者在研究问题时的思维活动。
二、艺术设计中的形象思维
作为一种较感性的思维活动, 形象性 (或者叫做直观性、具体性) 是形象思维最主要的特征。以艺术的角度看, 艺术作品的基本特征就是形象;以产皮的角度看, 形象是产品设计的视觉叙述。若没有形象作依托, 艺术设计就失去了思维载体以及表达的语言。所以, 形象思维在艺术设计中有着广泛的应用。
比如说, 在建筑设计领域, 通常会用成片的竹林装饰幽雅的茶室;在设计儿童游乐园时, 通常会在其中布置多种多样的动植物形象;上海博物馆的外部造型灵感来源于古代的鼎。相较于秩序感强烈的逻辑思维, 形象思维很好地表现了人类的情感以及形式意志。再比如, 在平面设计领域, 招贴、标志的设计等对于形象思维有较强的依赖。就像雀巢咖啡的标志是一只在雀巢中幼雏得到鸟喂养的形象;花花公子的标志是一个戴着领结的兔子的形象;有关环保主题的招贴基本上围绕着树木或者动物展开;各种乐器形象则基本上被作为举办音乐会的招贴。艺术设计师们往往从形象入手展开设计, 通过造型化的设计将其想表达的内容传递给受众。形象的设计也使得受众获得明确的信息以及审美上的欢悦。
总之, 在艺术设计中最基本的认知形式与创作手法不外乎是形象思维。形象思维很好地展现出了形式意志以及情感力量, 且不会受到时空间的制约, 能够通过联想、想象甚至虚构幻想来创造新形象。不过, 值得注意的是, 形象思维并不是艺术设计活动的全部。要想全面把握好艺术设计, 还需要科学、理性的逻辑思维加以辅助分析指导。
三、艺术设计中的逻辑思维
逻辑思维即抽象思维, 是对事物和活动的抽象的判断和推理。这种思维方式是一个动态的思维过程, 需要思维主体通过思维方式对思维对象进行理性的分析与判断。逻辑思维是思维主体对思维对象的分析作用的体现, 也是思维对象对思维主体形成的反作用力的体现。逻辑思维过程是人的思维能力进行实践的过程。逻辑思维不是简单地对事物及活动的认知, 而是一个将思维方法运用于思维对象本身, 形成思维能力的动态过程。在艺术设计的过程中, 逻辑思维需要能够为设计者掌握并实际运用, 才能够称之为逻辑思维方式。艺术设计中的逻辑思维方式包含对美的认知, 在教学内容中则主要体现为对艺术设计三大构成的认知。例如对比例、节奏等形式美的原则也是逻辑思维的主要体现。在艺术设计中比例原则的运用中, 通过对线、面、体的不同变化比率的调整形成了不同的艺术形式。
艺术设计中的逻辑方式包含多个运用领域。在平面设计中, 图形、文字等的位置设计、比例设计都需要依靠逻辑思维进行解决。如果设计者要制作一本图书, 则需要将图书的开数、长宽比例等因素考虑在内, 设计者通过对设计所需要的成本、技术等因素与图书的效果相结合, 最后经过对比综合形成最佳的设计方案。逻辑思维的运用过程是一个经验的运用过程, 需要设计者通过长期的积累才能形成有价值的固定模式。在产品设计中, 针对消费者心理的研究与人体工程学的运用即体现了逻辑思维。传统的产品设计主要体现了消费者的生活需求, 但是随着人类生活方式的变化和物质生活的丰富, 消费者对产品的心理需求也变得十分重要。在产品设计中更多的设计者开始注重对产品或服务的理念设计。这也是科学运用逻辑思维方式的体现。
部分设计师认为逻辑思维方式会限制人类创造力的运用, 认为艺术设计应当是无限存在和发展着的。但是这种想法却忽视了逻辑思维的重要作用, 忽视了逻辑思维所带来的理性思考作用, 忽视了概念等抽象思维的引导作用。设计者应当科学的运用逻辑思维, 而不是简单的跟随感觉的指引进行设计。
四、艺术设计中形象思维与逻辑思维的关联
艺术设计中要综合认识形象思维与逻辑思维的作用, 要重视形象思维与逻辑思维的统一点和关联点。形象思维与逻辑思维是感性认识与理性认识的统一, 形象思维是逻辑思维的基础, 逻辑思维是提升艺术作品内涵的重要方式, 是形象思维发展的必然结果。从认识的规律来看, 认识是要经过多次反复而无限发展着的。那么逻辑思维的形成和发展也需要经过多次反复和无限发展。科学的认识思维方式是艺术设计的基础, 设计者们要充分理解人类认识的发展方式, 并于艺术创作相结合, 综合运用形象思维与逻辑思维, 既不能孤立的认为逻辑思维是哲学家的思维方式, 而单纯强调形象思维, 也不能将认为逻辑思维至上, 单纯依靠经验进行设计, 要科学的综合性的运用思维方式。
五、结语
逻辑思维与形象思维在艺术设计整个过程中相互穿插、相互结合, 是思维体系的统一。在艺术设计中形象思维是最基本的认知形式, 逻辑思维则是更高级的思维方式, 但是逻辑思维必须以形象思维作为基础, 并随着形象思维的变化而变化, 两者必须科学地统一于艺术设计过程中。
参考文献
[1]王川.艺术设计的“创造性”思维——艺术设计教学如何凸显“创造性”[J].电影评介.2010 (03) .
[2]胡桂芬.艺术设计中的逻辑思维与形象思维[J].大众文艺.2011 (14) .
思维逻辑 篇9
历史课果真是枯燥的吗?看似庞杂的历史知识究竟该如何记忆?对于知识面较窄的广大农村文科生而言, 这的确是一个令人头痛的大问题。那么, 历史知识的记忆是不是有章可循呢?笔者认为, 其中一个极为重要的方法就是努力培养学生的逻辑思维能力, 运用逻辑化思维方法记忆。
什么是逻辑化思维方法记忆?逻辑化思维方法记忆是一种记忆方式, 它着重对所记内容进行逻辑化整理, 通过这种整理, 理清各部分内容之间的因果关联, 使它们构成一个密切联系的整体, 形成一个知识的经纬网。从而避免因记忆内容数量过大、细节过多、缺乏关联而导致杂乱无章, 达到对所记内容的长久牢固记忆的目的。
在此以人教版《世界近现代史》 (上册) 第三章第五节中的一段教材文字为例, 探讨如何利用逻辑化思维方法达到有效快速记忆历史知识的目的。
“随着资产阶级革命和改革的进行, 欧美诸国和日本的资本主义得到进一步发展。同时, 英国等资本主义列强侵略扩张的过程中, 在世界各地建立了一系列殖民地和半殖民地。在此期间, 轮船等先进的交通运输工具使长途运输变得更加方便, 资本主义列强大量向殖民地和半殖民地输出工业品, 掠夺工业原料, 甚至直接输出资本, 在当地建立资本主义企业。这样, 在资本主义侵略下, 殖民地和半殖民地原先落后、封闭落后的经济结构被打破, 成为资本主义世界市场的一个组成部分。19世纪中后期, 资本主义世界市场初步形成”。
一、分析层次
通过分析, 我们不难看出这段文字的落脚点在最后一句话, 即“资本主义世界市场初步形成”, 之前的文字表述则清楚表明和世界市场初步形成有关的其他要素:时间——19世纪中后期;原因——资本主义得到进一步发展和列强侵略扩张;中介力量——轮船等先进的交通运输工具
二、逻辑化整理
在层次内容明晰后, 对各部分内容进行逻辑化整理, 分析其中存在的内部逻辑关联。经过分析组合之后, 我们可以非常清晰地厘清他们之间的内部联系, 再结合以前的教学内容稍作补充与完善, 一个完整的知识框架就产生了, 如图表所示。
通过这副图表, 我们可以清楚地看到, 资本主义世界市场包括相互紧密联系的两大组成部分, 即资本主义列强的国内市场与殖民地、半殖民地市场。前者的形成是资本主义国家内部经济运行的结果, 资本主义制度的建立是前提条件, 该制度的建立主要有革命与改革两种途径, 后者的形成是资本主义列强内部经济力量推动列强外部侵略扩张的经济结果, 两个市场密切联系, 但地位与作用是不同的。这种不同是由列强对商品、原料与资本的控制所决定的, 列强向殖民地、半殖民地输出商品与资本, 是整个市场的主导者, 而殖民地、半殖民地则成为资本输出地与商品销售地, 并为列强的工厂、机器提供市场与原料, 是整个市场的下游链条, 轮船、火车等先进的交通工具和发达的交通网则提供了两个市场的中介力量, 极大加速了整个资本主义市场的形成, 是整个市场得以形成的强大推动力量与物质基础。各部分之间再配以箭头的方向指示与简短的文字如中介、原因等的说明, 最后再结合以前的相关教学内容作以补充——在这里具体体现为资本主义世界市场初步形成的表现, 也就是1857年第一次资本主义世界性经济危机。这样, 一段完整的教材文字在箭头的指示和简短文字的注释配合下, 得到高度的关联性概括, 逻辑性整理也就完成了。
三、文字还原
以上图表只是明确了知识间的内部关联, 为我们的记忆提供了一个极好的知识框架, 但它本身不能作为最终的记忆形式, 因为在答题过程之中, 是不可能将这些简短的文字作为标准答案的, 否则必将导致不必要的失分, 所以第三步要做的就是在知识框架的指导下将原本的文字内容加以还原, 这才是记忆的主要内容。由于这一步主要靠机械性记忆与重复来完成, 这里就不再多讲了。
经过以上三大步骤, 一个完整的高中历史知识逻辑性记忆链条便完成了。由此, 推广到整个第五节的内容, 我们可以从宏观上看到以下的内部联系图景:
同理, 运用以上的方法可以建立起整本教材的完整逻辑框架。当教材内部的逻辑框架建立之后, 一方面可以看到教材编排的各个组成部分诸如政治的、经济的、制度的、思想文化等内容的纵向发展过程。另一方面可以看到各个组成部分之间的有机关联, 它是一个以资本主义经济发展为核心, 以其联动性影响为内容的有机整体。笔者认为, 这种相互关联的逻辑框架的建立将对整个教材的理解产生积极的作用, 是对高中历史知识进行逻辑化思维方法记忆的有效途径。
对庞大的历史知识体系而言, 仅仅依靠逻辑化思维方法的记忆是远远不够的, 它毕竟只是诸多记忆方法中的一种。牢固、准确而持久的历史记忆尚需要各种方法的有效配合才能达到。
思维逻辑 篇10
一、以全等三角形为主线, 加强学法指导
涉及图形性质的问题, 其中线段相等和角相等是最基础的东西。而对应边、对应角相等正是通过两个三角形全等得到的, 全等三角形的知识, 就为研究图形的有关性质提供了方便。等腰三角形、直角三角形、角平分线以及线段垂直平分线的性质等, 几乎全要通过证明三角形全等加以解决。利用全等三角形的判定和性质来研究问题、解决问题, 以上这些性质便会迎刃而解, 也是学好后续各章的关键。
对逻辑思维能力的训练三角形全等的内容是理想的内容, 因此, 让学生掌握更多的几何图形性质, 使学生逻辑思维能力得到全面训练, 在推理能力上使大多数学生能够“过关”。
首先, 应该让学生熟练地掌握全等三角形的判定方法。学生对这几个判定方法的掌握比较容易, 但如何真正理解它们的含义, 是教学中值得探究的地方。笔者认为, 课堂中不直接给出这些公理, 而是创设问题情境, 让学生在主动探索和合作交流的过程中建立并求解包含该主题的数学模型, 进而获得相应的知识、方法和技能, 积极参与对数学问题的讨论, 敢于发表自己的观点, 并尊重与理解他人的见解, 能从交流中获益。两位同学共同确定三角形的某些条件并画三角形, 用平移、旋转、对称等方法让其叠合, 引导学生在观察、操作中进行分析比较, 这样既增加了感性认识, 又加深了对公理的理解, 当学生有了感性认识, 再给出公理, 学生不会感到突然, 也不怀疑它们的真实性, 体现了学生在学习活动中的主体地位, 让全体学生参与到教学活动中来, 让学生在探索中体会方法, 尝试创新, 感受数学创造的乐趣, 增进学好数学的信心, 获得对数学较全面的体验与理解。
逆向思维是数学教学中常用到的一种方法, 在学生比较熟练地掌握了全等三角形判定方法后, 通过举反例, 来加深对方法的理解。教学中教师要善于层层设疑或以“一疑激起千层浪”, 使学生从不同角度去考虑问题, 并且有个性有创意。如设疑只有一组对应的元素相等或两组对应的元素相等, 这两个三角形一定全等吗?学生充分讨论后自然得出:两个三角形只有一组或两组对应相等的元素时, 是不一定得出两个三角形全等的结论的。
进而提出问题:是否具备了三个条件对应相等, 一定就有两个三角形全等的结论?学生对已学的四种方法深信不疑, 但对“三个角对应相等”、“两边和一边的对角对应相等”的两个三角形是否全等还有待进一步研究, 师生通过画图共同观察、猜测、实验、假设、归纳、检验等, 确认“有三个角对应相等”和“有两边和一边的对角对应相等”的两个三角形不一定全等。
最后引导学生总结出:只有符合判定方法的两个三角形才全等。
二、教给学生分析问题的方法, 促进学生主动发展
学生推理论证能力的提高, 首先应掌握好有关概念、定理等, 但如何运用这些知识去解决实际问题, 是教师在教学中应引起注意的重要问题。实际教学中学生反映课堂上听讲明白, 课后不会做题, 这种问题的出现主要与教学中没有运用好“分析法”有关。
学生初步掌握几何命题证明的思路与方法, 关键在于打通思路, 明确推理路线, 因此, 从求证的结论入手, 去寻找使它们成立的原因, 一直追寻到与已知条件吻合为止。用这种方法帮助学生探求解题的途径, 经过反复训练, 学生分析问题的能力提高了, 在教学活动中真正体现了教师的主导作用, 突出了学生的主体地位, 建立平等、公平、和谐的师生双边活动关系, 把学习的主动权还给学生, 把成功的空间让给学生, 变苦学为乐学, 做到以思维训练为核心, 培养学生的逻辑推理能力, 促进学生主动发展。
三、训练学生的文字“翻译”能力, 培养学生的创造性思维
创造能力、解决问题的能力都是以一定的逻辑思维能力为基础的, 因此在教学中必须加强逻辑思维能力的培养。教学中要求过高或是放松要求, 学生的思维能力都得不到提高, 教学目的就会落空, 随着学生推理能力的提高, 在练习题难度的安排上, 也应有适当的梯度, 以满足不同学生的需求, 使全体学生都能得到相应的发展。证明题目中, 先是模仿, 后是变式的;先是不作辅助线, 后是需要作辅助线的;先是题目中写已知、求证, 后是只给出字母, 但不给图形的;最后是需要根据题意学生自己画图, 把题目“翻译”成已知、求证的。通过由简到繁, 由具体到抽象的训练, 让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程, 从而激发学生思维的灵活性、广阔性, 发展学生的逻辑思维能力, 引导他们进行再发现, 再创造, 使思维不断升华, 并逐步形成良好的思维品质。
高中数学逻辑思维能力的培养 篇11
数学逻辑思维能力指的是学生正确的思维思考方式，能够正确对数学研究对象有一个清晰明确的理解能力，可以说逻辑思维能力对学习数学知识有着重要的作用。同时在数学教学中培养学生的思维逻辑能力也是一个重要的教学内容，因为正确的思维逻辑是通往知识的唯一道路。
一、重视数学知识由抽象到具体的推导过程
从学生的角度出发，我们发现从认知、感觉到理解是一个重要的过程，如果教师不重视学生这一过程的引导过渡，会对学生的学习活动产生重要的影响。我们要知道学生对于知识理解困难的地方以及做题容易发生错误的地方往往都是出现在知识的推导环节，对此我就通过具体的案例加以说明。
例如，我们在学习柱体等立体几何知识时，就要重视知识认知过程的学习，要遵循的原则就是从简单到困难的阶段原则。
首先我们以最为简单的柱体——圆柱体为例加以说明。首先圆柱体是最为常见的一种立体图形，有着简单的形状，在平时生活中我们也经常见到。第一，作为教师可以先让学生们认识什么是圆柱体，可以在我们生活中的事物里寻找圆柱体。这样利于学生在脑海里建立圆柱体的模型，有助于学生对圆柱体等相关内容的想象。第二，教师可以引导学生逐步建立圆柱体的模型，鼓励学生动手用简单的纸制品构建圆柱体。之后便可以引入一些关于圆柱体相关的计算内容，例如可以介绍一些圆柱体的表面积、高等。学生可以通过自己建立的模型，通过展开等操作了解这些计算的由来。第三，教师可以通过专业的教学模型来讲解一些关于圆柱体的内容，可以通过演示来讲解平行平面以及斜平面等内容。
我们上述对圆柱体相关知识作出的讲解，同样也可以应用于其他柱体知识的教学过程中。
二、重视所学知识的一般性应用规律
我国自古就有句话：“学以致用。”这就是说我们不能仅仅学习知识，同时要重视知识应用的相关技能与规律。在高中教学阶段，教师不但要重视学生理论知识的学习，同样还要重视应用知识的一般规律性掌握，同时这也是学生思维逻辑培养中一个重要环节与内容。
这里需要我们用到难题锻炼培养学生的教学模式，在高中阶段学生已经逐步掌握了二元一次方程、一元二次方程等较为简单的方程计算，但是一些多元多次方程对于高中学生来说的确算得上一类较难的知识点。因此通过这类题，可以达到用难题训练培养学生思维逻辑能力的目标。
在学生们掌握一些基本方程解题方法的前提下，教师可以引导学生思考是否可以通过某种方法消去一些项，可能在这种消除过程中就可以将原来较难的题目变成较为简单的题目。教师首先可以给学生较为充分的时间来观察所列写的多元多次方程组，通过对方程组结构以及特殊项的观察，可以通过加减乘除等基本运算来简化方程组。
通过教师的讲解，学生可以解决当下的问题，但是如果不懂得活学活用，那么将来在遇到这类稍有出入的题目时就会陷入迷茫中，这就与我们的教育目的相违背了。因此教师还要重视学生是否理解这类题目的解决思路。这就需要教师引导学生学会提醒的解决方法，明白在观察方程结构与特殊项的基础上来减少未知项的解决方法。具体就是要重视学生思路的形成，而不是一味要求成绩，这有利于学生全面发展。
三、寻找合理的课外题
从现在的课本内容安排情况来看，我们可以明白内容设置以及题目设置都是较为初级、简单的内容，在这样的情况下，如果学生不能接触更多的课外知识，那么要想更大提升各方面的能力是很困难的。因此作为教师，需要为学生寻找一些合适的课外知识，这些知识的难易程度也要做到适中，不能太难。
例如我们在学习百分比等相关知识时，概率问题对学生的思维逻辑能力有着较大的要求，所以在学习这一部分内容时，要非常重视学生的思维逻辑能力培养，这一部分的内容也是较为难的内容，也足够引起学生和教师的重视。
这里教师可以利用网络，或者一些教材用书，在上边寻找一些较为合理的题目。例如在学习这部分内容时可以出这道题：一位老婆婆每个月都会有3000元的退休金，但是由于老人家生活较为节俭，每个月花不完这些钱，只能花掉1000元。老人就将剩下的2000元钱存到特意给孙子设立的账户里，并且月利息为1%，问10个月之后孙子的账户里边有多少钱？这个问题即关联到了学生所学的百分比知识，同时也在另一种层面上做出了延伸，有利于学生这方面的思维逻辑能力的提高。
（作者单位：江西省樟树市清江中学）
思维逻辑 篇12
思维是人脑对客观现实间接、概括的反映, 是从现象到本质、从感性到理性的转化。通过思维, 可以更深刻地把握事物, 预见事物的发展进程和结果。而逻辑思维是思维的一种高级形式, 是指符合世间事物之间关系的思维方式, 称之为“闭上眼睛的思维”。这种逻辑思维与科学课中的预测活动非常相似。预测是人们根据事物发展变化的过去和现在状态, 对未来的发展变化做出性质上的推断和数量上的估计。也就是说学生在未知的情况下, 以他们心目中符合事物关系的规律进行思考, 从而得出他们认为正确的结论。所以在预测过程中发展学生的逻辑思维是可行的。
然而在实际教学中, 老师们常常在预测中让学生简单地猜测实验现象、实验结果。比如《岩石会改变模样吗》一课中让学生预测是什么因素让岩石改变模样的, 学生说, 流水、大气、气温、动物、植物;《摆的研究》中预测摆绳长短与摆速之间的关系, 学生说, 摆绳长、摆速慢, 摆绳短、摆速快……这样浅显的预测并没有真正发挥出其预测的作用, 学生没有在预测过程得到成长, 是否真的知道“流水、大气、气温、动物、植物能够改变岩石的模样”, 是否真的理解“摆绳长、摆速慢, 摆绳短、摆速快”, 我们不得而知。
我们认为, 预测应该是学生对问题的预判, 应该是建立在严密的逻辑思维过程下对问题的反应, 必须借助于知识联系、类比迁移等各种思维过程。从某种意义上来说, 预测比解释更重要, 预测过程中的分析, 更能把学生的思考过程展现出来, 把他们思考过程中不成熟的一面、不完善的部分展现出来, 更有利于教师指导学生不断改进他们的思考方法。因此, 笔者认为教师要设计有效的预测活动方案和措施, 使预测活动能够成为促进学生逻辑思维发展的重要平台。
一、预测前:用心构建逻辑联系, 铺设有效预测活动
逻辑学告诉我们, 逻辑思维中的因果联系是一种最常见、最简单的逻辑关系, 很多时候我们提出的“为什么”就是一种因果逻辑思维。因果联系更注重“前因”, 有“因”才有“果”。在小学阶段, 学生在学习中往往会孤立地认识事物, 尤其在预测阶段, 学生由于逻辑思维能力不强, 思考常常只停留在事物的表面, 无法进行深入的分析和推理。所以, 我们有必要在课堂的设计当中, 安排相应的“前因”再现, 帮助学生建立因果联系, 发展学生的逻辑思维能力。
在六年级上册《电和磁》一课中, 执教老师让学生预测:将通电导线放置在指南针的上方时, 指南针会发生什么变化?这一预测活动的设计意图是什么呢?笔者认为其意图是希望学生能够说出:小磁针会发生偏转、转动……并猜测出可能是因为导线通电后产生了磁性, 所以小磁针会发生偏转。然而学生并未如预想当中那样, 做出预测判断, 而是在为什么小磁针会发生偏转这个问题时卡壳了, 在较长的时间内无人应答。也就是说, 学生回答的小磁针会发生偏转只是从现象的本身去回答, 只是为了应合老师的问题, 并没有进行有效的思考。
在这堂课中, 学生之所以无法解释小磁针为什么遇到通电导线会发生偏转, 很重要的原因是学生忘记了与磁铁有关的知识, 没有把磁铁靠近小磁针和通电导线靠近小磁针所发现的现象进行迁移, 也就无法把两个知识相互关联起来, 出现冷场也成为了必然。
之后在另一个班上课中, 执教老师在预测之前, 安排了这样一个细节, 出示指南针, 提问:“谁有办法在不碰到指南针的情况下, 让里面的小磁针发生偏转?……为什么小磁针会发生偏转?”学生的生活经验让他们很容易得出用铁或磁铁都可以让小磁针发生偏转。之后在预测中同样的问题, 学生就有了迁移的对象, 很快就有了成功的预测成果。
因此, 笔者认为, 遇到类似的课, 需要学生通过迁移知识来进行学习, 有必要在预测前将学生遗忘的相关知识进行有序再现, 使这些前知成为预测过程的“前因”, 这样必然可以引导出有效预测的“后果”。
二、预测中:设计合理引导过程, 发展学生逻辑思维
小学阶段, 学生的逻辑思维能力还不完善, 更多地停留在思维的最表层, 或者说是残缺的、混乱的思维, 这就需要我们教师通过作为思维发展的最高级形式, 对学生进行不断的训练。所以, 在预测活动中, 教师必须认真思考, 精心设计引导, 完善预测活动的细节, 引导学生努力发展自己的逻辑思维能力。
例如, 《电和磁》一课中, 为了让学生能够得出利用电路短路时, 可以让磁针偏转角度更明显地预测结果, 笔者采用了设置合理的引导语, 逐步引导学生展开思维过程, 完善他们的思维过程。
师:刚才, 我们用通电导线使小磁针发生偏转, 但偏转角度比较小, 有什么办法让偏转角度更明显一些?
生:增加电池。
师:为什么增加电池可以让小磁针偏转角度增大?
生:因为增加电池可以增加电流, 电流增加了, 磁性也增加了, 所以小磁针的偏转角度也变大了。
师:你的意思是说电路的电流增大了, 电路产生的磁性也会增大, 对吗?
生:是。
师:那么, 除了通过增加电池来增大电流之外, 你还能想出其他办法来增大电路的电流吗?
生1:增加导线的长度。
生2:增加导线长度会让电流在导线中损耗更大, 反而降低电流。
师:对, 导线会损耗电流, 所以我们要尽可能缩短导线, 减少不必要的导线。除了导线之外, 还有什么也会损耗电流?
生1:小灯泡。
生2:不能去掉小灯泡, 没有小灯泡就变成短路了。
师:对, 没有小灯泡, 电路就短路了。短路时, 电流有什么变化?
生:短路时, 电流非常强。
师:嗯, 那么按照刚才的推理, 电流越强, 磁性就越强, 短路时, 能不能让小磁针偏转角度增大?
生:能。
师:那么, 我们用实验来验证一下, 我们刚才的两个预测是否成立……
在这个环节的教学中, 教师根据学生的思维过程, 逐步引导, 从增加电池到增大电流, 从减少导线到短路, 层层递进, 让学生的思维也层层递进, 效果非常显著。
三、预测后:显化逻辑思维过程, 演绎思维清晰可见
教学中最难的事情是我们无法知道学生的思维变化过程, 由此, 我们无从知道学生到底知道了多少, 学会了什么。如果能够让学生把自己的思维过程明明白白地显露出来, 我们就可以清晰地知道学生的思维过程, 从而有针对性地展开教学。
在2012年宁波市科学优质课比赛中, 宁波市实验小学氐薇老师执教的四年级《点亮小灯泡》环节中, 并没有简单让学生去直接尝试点亮小灯泡, 而是设计了“贴一贴, 画一画”的环节, 让学生把电池和小灯泡贴好, 用记号笔画一画导线。如果说点亮小灯泡的过程是实验, 那么, 这个“贴一贴、画一画”的过程就是实验前的预测。氐老师最妙的做法是并没有让学生口头表述如何来点亮小灯泡, 而是通过贴画的方法, 把他们的思维过程显示出来, 通过简单明了的画很清楚地看到学生的思维过程。因此, 我们认为在预测活动中, 可以设计一些能够显化学生逻辑思维的手段和方法, 如画现象图、画折线图、画情境等来演绎学生的想法, 使学生思维的发展过程清晰可见。
例如, 在六年级《抵抗弯曲》一课中, 预测纸梁宽度与抗弯曲能力的关系时, 让学生用数字来预测抗弯曲的能力大小变化。如有学生提出一倍宽、二倍宽和四倍宽可以分别放1个、2个、4个垫圈时, 教师要及时地给学生小结“你认为纸梁宽度每增加一倍, 抗弯曲的能力也增加一倍”, 并且以折线图的形式, 将学生的预测情况记录下来。