逻辑性教学思维

逻辑性教学思维（共12篇）

逻辑性教学思维 篇1

近几年, 抒情散文成为了中考语文现代文阅读题选文的重要对象。然而, 抒情散文阅读题也是学生失分最多的。不少学生反映知道文章写了什么, 但看不懂作者想表达什么, 造成这种情况的原因很多, 其中学生的逻辑思维能力差, 不会梳理抒情散文的文脉, 不懂分析意境组合的逻辑关系是造成学生读不懂抒情散文的主要原因之一。

学生的逻辑思维能力差, 很重要的一个原因是抒情散文阅读教学走进了一个误区———只讲形象, 不谈逻辑。在20世纪九十年代之前, 散文教学也曾把逻辑思维的培育作为重要的教学内容之一, 通过对文章段落层次的分析、概括, 中心思想的提炼等来加深学生对文本的理解, 提高学生的抽象思维能力。然而, 由于彻底否定了过去的做法, 强调从整体上来欣赏文章, 使得现在的散文阅读教学在很大程度上走向了另一个极端———抒情散文教学几乎不谈逻辑, 只讲形象。从许多教师作为备课依据、教学参考的《教师教学用书》中 《紫藤萝瀑布》《春》《夏感》等抒情散文的教学建 议可以明显看出这种趋势。

一.在抒情散文教学中进行逻辑思维训练的必要性

(一) 中学生的思维发展决定 抒情散文教学不能忽视逻辑思维训 练

当代著名的语文教育家于漪说:“语文教学的着眼点, 应该放在培养和训练学生的思维能力上。”这句话切实地指出了语文教学的任务:利用教材教会学生思考, 训练学生的思维, 教会学生掌握阅读的方法和思路。作为借助具象表情达意的抒情散文包含着丰富的思维因素, 凝结着人类优秀的思维成果。因此, 在抒情散文阅读教学中进行思维训练可谓得天独厚。

现代语言学认为, 一篇文章就是一个由若干句子组成的复杂的语篇, 这些句子虽然内容与表达的形式各异, 但相互间都有某种内在的联系, 共同构成一个具有连贯性的整体。许多阅读理解能力低下的中学生, 其字词识别能力是正常的, 但是他们在阅读过程中将构成课文的不同部分之间建立联系, 形成关于课文的连贯的整体理解能力上存在困难。可见, 学生的逻辑思维水平影响着抒情散文的阅读质量。基于此, 我们在抒情散文阅读教学的过程中不能只着眼于学生的形象思维训练, 也要关注培养和训练学生的逻辑思维能力。

(二) 学生写作能力的提高离 不开阅读教学中的逻辑思维训练

阅读教学是提高学生阅读理解能力的必经之路, 同时也是指导学生写作的重要途径。在阅读教学中, 我们要引导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连句成篇的方法。在作文教学中, 我们要引导学生把从阅读中学到的基本功, 运用到作文中去。所以我们在抒情散文阅读教学中要重视逻辑思维能力的培养, 这样学生才能在写作中加以学习运用, 做到条理清晰, 结构分明。如我在教《荷叶母亲》一课时, 发现本文有清晰典型的借物喻人, 借景抒情文章的写作模式, 非常适宜让初一的学生学习并掌握这种“以小见大”的写作方法。于是在授课时与学生一起梳理出文章的写作思路供写作 参考:1.轻点一笔———开门见山2.交代一笔———埋下伏笔3.穿插一笔———对比 衬托4. 渲染一笔———环境渲染5.巧折一笔———写出波澜6.深化一笔———表达感悟。学生把这种逻辑思维自觉运用在借景抒情的习作中, 文章思路清晰, 相信久而久之, 写作能力也会大大提高。这就达到了叶圣陶先生提出的“教是为了达到不需要教”这一目标。

二.根据抒情散文的特征培养学生的逻辑思维能力

抒情散文是借助具象、尤其是写景状物来抒发主观情感的文章。其创作十分强调用具象反映抽象, 可以说它是形象与抽象, 虚与实的结合。作品的文意、作者的思想往往潜藏在文字的背后, 需要透过表层意象去深入探究、挖掘。因此, 抒情散文的解读往往是一个由形象感知入手, 然后借助联想、想象, 归纳、综合、抽象等思维训练深入理解文意的由象及理过程。因此, 在抒情散文的阅读教学中往往采用归纳抽象方法, 通过剖析行文思路、分析意境组合、探究关键词句含义等逻辑思维方法把握作者跳动的脉搏, 深入理解散文的内在底蕴。换句话说, 我们在进行上述环节教学时就可进行逻辑思维训练, 从而培养学生的逻辑思维能力。

(一) 通过剖析行文思路培养学生归纳概括的逻辑思维能力

如《紫藤萝瀑布》一文, 不少教师把重点放在通过品读鉴赏紫藤萝花的多种描写手法, 引导学生理解作者睹物释怀, 由花儿自衰到盛, 感悟到生命的美好和生命的永恒这个主题。但学生的思维仅停留在感知、联想这些形象思维层次。如果我们通过行文思路的剖析, 可以探得文章严密的逻辑思维:作者先写自己“不由得停住了脚步”, 设置悬念。接下来一句“从未见过开得这样盛的藤萝”, 既解释了前边“住步”的原因, 又领起下文铺写紫藤萝的“盛”———“不见其发端, 也不见其终极”, 花朵可以争先恐后地生长, “可以在嚷嚷, 可以在笑”, 可以以自己喜欢的姿态自由自在地表现。这一切都让人联想到生命可以无限延展, 于是作者回想起自己所处的社会环境和家庭环境却与这种生命状态背道而驰, 更凸现了这种诗意的生命状态的美好, 让人羡慕、渴望, 甚至能激励人去追寻, 因此文章结尾被这种诗意的生命状态所催促, “不由得加快了脚步”。这样一番文脉梳理, 学生就会受文章前后呼应, 首尾衔接, 意脉流畅, 结构严密的思维影响, 慢慢地养成一种归纳概括的逻辑思维能力。

(二) 通过分析意境组合培养学生分析比较的逻辑思维能力

抒情散文注重创设“意境”, 使作者的主观情意与客观物象相互交融, 从而营造使读者沉浸其中的想象世界。可以说分析意境, 品味意境, 是抒情散文教学的重要环节。但如果只是一味品意境、赏意境, 学生对文本的解读也只能停留在感知层面。如《春》一文, 教师在引导学生“通过把握关键语句来提纲 挈领”理 清文章“ 总———分———总”这一整体思路后, 仅仅让学生找出分说的内容, 赏读这五幅图画, 那么学生只是从文本中感受了春天的美, 体会作者对春天的赞美之情。我们要引导学生进一步探究分说部分的顺序, 即探究这五幅图画彼此之间的内在联系, 分析其意境组合, 就会有不一样的收获。春天的景物有很多, 作者选择了最习以为常、不起眼的景象:草绿了, 花开了, 风吹着, 雨下着, 来表现春天带来的一切变化;以儿童的感受展现这些景象的新鲜、可爱、美好, 着力刻画春天到来叫人欢欣, 令人惊喜的情感。这种深入思考让我们在感觉不到精彩的地方, 体验到了一种精彩。此外, 我们可以探寻这五幅图画的顺序, 可以发现作者很巧妙地避免分门别类写法的平铺直叙, 罗列现象的危险:按时令的变化从初春写到晚春, 雨水、惊蛰时小草萌发, 春分时节春花烂漫, 春风拂面, 清明时节细雨 纷纷。从 春中的自 然景物———草和花, 写到自然气象———风和雨, 先写景后写人, 从自然景象再到社会景象。同时, 感官角度也不断变化, 从视觉意象到触觉、味觉和听觉的转换。画面的动静也张弛有度:起初的小草破土而出的小幅度动态, 再到繁花闹春的大幅度动态、热闹的景象, 然后春雨润物的静默图画与之形成对比, 最后众人迎春的热闹场景又恢复开篇的境界。这样就避免了分门别类写法的单调乏味之感。可见, 通过分析抒情散文中意境的组合原则和构思不仅有助于学生对文本的深入解读, 提高学生对写作手法的鉴赏与学习, 而且还有助于提升学生分析比较的逻辑思维能力, 从而使教材的示范作用得到充分发挥。

(三) 通过探究关键词句的含义 培养学生由表及里的逻辑思维能力

抒情散文中特别讲究用词的雅致, 句式的优美。有不少关键词句更是蕴含着作者的独特感受与想法。如《夏感》 一文, 不少教师根据文中第3段的段首句“夏天的色彩是金黄的”和第4段的段首句“夏天的旋律是紧张的”判断全文的思路是:总起夏天感受———分写夏天的景物、夏天的色彩、夏天的旋律———总结全文, 赞美夏天。但学生读夏天的色彩这一段落却感觉不是写色彩, 从而影响到对主旨的理解。我们说“夏天的色彩是金黄的”这个句子的确非常重要, 尤其是对“金色”这个词语的理解。通过探究我们可以发现, 文章第2段段末把焦点聚在“麦浪”“麦地”上, 从而引出下一层次———第3段写夏季的主色调“金黄”, 那是麦子收获的季节。而这段后半部分却写到了棉苗、高粱、玉米、瓜秧, 这些都不是“金黄”, 但它们与麦子一样, 都是农作物, 都是在为日后“金黄的收获”作准备, 在“向秋的终点作着最后冲刺”。也就是说, “金黄”不仅是一种颜色属性上的表述, 更深层次的含义是“收获”的代名词。这一段其实不是写夏天的色彩, 而是写夏天的农作物, 是作者从上一段对夏日景物的外部感官的感触进入到对农作物的内心感受。然后从“农作物”自然转入种植农作物之“农民”的活动 及感受, 于是第4、5段重点写农民的辛劳, 写这种“苦涩”“紧张”的感受, 从而赞美这个给农民带来收获的苦涩而紧张的夏季, 盛赞在这个夏季里辛苦劳作的劳动者。通过推敲关键句、关键词的含义, 不仅使学生掌握文章的内容, 理解文章的主题思想, 领会作者的情感倾向, 也大大提升了学生由表及里的逻辑分析能力。

综上所述, 在抒情散文教学中我们可以通过剖析行文思路、分析意境组合、探究关键词句含义等方面培养学生归纳概括、分析比较、 由表及里的逻辑思维能力, 从而更深入解读散文, 全方位地挖掘出其中的审美内涵和主题指向。

苏联著名教育家赞可夫说: “教会学生思考, 这对学生来说是一生中最有价值的本钱。”要使学生学会思考, 养成良好的思维品质, 在语文阅读教学尤其是抒情散文阅读教学中, 教师要树立思维训练的新观念, 既不能只顾“形象”漠视“逻辑”, 更不能切割“形象”与“逻辑”, 而应积极地进行形象思维和逻辑思维综合训练的探索和实践, 把综合思维训练的任务落到实处, 将课堂教学的着力点放在既传授知识, 又启迪思维, 既教学习方法, 又培养能力的素质教育上来。

逻辑性教学思维 篇2

为确定团队主题《

优化逻辑思维的项目式编程教学

》我们进行了第一次集中研讨，结合主题内容我们确定了上课课题“循环嵌套”。

这是五年级下册第四段元第十一课的教学内容，五年级的学生通过上个学期第三单元的学习，已经学会了在Scratch

中进行添加音乐板块，同时在本单元已经学习数值流程

图，这对本节课的逻辑整理以及画笔工具的引入打下了良好的基

础。

教材将本课至第13

课的学习内容设计成一个项目——绘制多边形。让学生在多边形的绘制过程中，慢慢了解到循环嵌

套、程序调用、带参过程的便捷性。

了解

mind+画图的原理，知道常用的画笔类指令。利用画笔

类指令绘制简单的图形，掌握利用循环绘制正多边形的方法。通过绘制多个正多边形，掌握循环嵌套的使用方法。

接下来针对陈老师的这节课，说一些个人思考：

应该说从定主题到比赛只有短短两个星期，我们经历了煎熬又难忘的磨课过程，我们团队最开始结合主题确定的课例是《询问交互》，经过多次打磨，课例比较成熟时，因为进度问题，又换成了今天的《循环嵌套》，第一次试教，因为不同学校的学生学情不一样，部分学生基础较弱，总体感觉目标不清晰，急于创新，忽略了本质。总感觉实操和建议相差十万八千里。部分项目和活动很难顺利实施，课堂效果不是很理想。针对问题，我们团队进行了第二次研讨，确定了整体思路

重点讨论如何用循环嵌套绘制多个正多边形，这是本节课的重点，并在很多细节上我们团队重新进行了优化，到今天的实践教学，纵观整节课，可以说陈老师整个教学过程思路清晰，教学设计新颖，教学环节严谨完整。陈老师充分利用问题驱动”，让学生不断分析探索、发现问题、解决问题，让人感受到循环嵌套“不迷惑”。使学生真正成为课堂学习的主人。具体有以下几个亮点

1.陈老师以让学生观看特殊的图案引入课堂，激发学生探究欲望，接着采用体验式学习的教学模式，学生在课堂中分析程序结构，引导学生从顺序结构到循环结构最后引导至循环嵌套。让学生在一步步亲身操作中获得新知。

2.在课的第一环节，陈老师先让学生弄清楚线段绘画的流程，因为对于学生来说理清步骤思路是一件很困难的事，紧接着让学生自主探索画笔指令作用、并尝试绘制简单图形，陈老师在让学生理解流程图前先让学生猜一猜、选一选，使学生能更直观的理线段绘画的流程，这也为后面的的教学打下扎实的基础。

整个教学过程，陈利用循环嵌套，将复杂的图形分解只需要简单的脚步就可以完成。而这些图形，都是由线段组成的，要绘制的图形由这些基本的图形组成时，可以用嵌套结构来完成，让画画

更简便，更快捷。课堂效果非常好。

3.通过画图和嵌套循环的结合，激发了学生的学习兴趣，并锻炼了学生的语言组织和表达能力，培养学生动手能力，接着引导学生继续深入学习程序设计并探究程序背后的算法；

发展学生计算思维；培养学生能够根据生活、学习需求编写出

较为复杂的计算机程序，初步形成用计算思维以及计算机程序

解决实际问题的能力；

4.陈老师注意知识的迁移和拓展，在课的最后布置了一个拓展性作业，引导孩子延展思维，让学生的学习更有深度和生长

总体来说这节课陈老师上的是非常精彩的，陈老师从信息技术教学的特点出发，较好地体现了新课程、新理念的教学方法，并以自主学习，合作探究作为课堂的主旋律，学生学的开心、扎实、深入

最后我简单说一下通过这次赛研活动，我自己及我们团队的一些收获：

首先非常感谢教师发展中心搭建了这样一个平台，不够结果怎么样，但这个过程、经历对我们来说是非常有意义的。

从接到团队赛研的任务到最后的课堂展示，我们团队的老师都感到受益匪浅。从最初的“山穷水复疑无路”到“柳暗花明又一村”，我们队员都经历了一次专业成长的过程。

在磨课过程中，我们围绕一个个环节开展交流、讨论，深入研讨教材，紧密结合主题《优化逻辑思维的项目式编程教学

》，精巧设计，大胆取舍，备出符合学生实际的教案和课件，充分展现了每位队员的能力。经过本次团队赛研活动，一次次试教，一次次研磨，看着这节课越来越接近我们心目中的样子，每个人都有满满的收获。同时让我们意识到团队赛研活动意义重大：

语文教学中的逻辑思维与形象思维 篇3

作为一名语文教师，应自觉地运用思维的规律和方法指导学生进行理解和表达。把逻辑思维与形象思维结合起来运用，往往就能使学生迅速而准确地理解，新颖而深刻地表达。下面结合自己平时的教学，举例略谈逻辑思维与形象思维在语文教学中的结合运用。

一，理解形象的语言需要把逻辑思维与形象思维结合起来

比如，郑愁予的《错误》一诗中有这样一句话：“你的心如小小的寂寞的城，恰若青石的街道向晚。”这两句诗用了比喻的手法，对比喻的理解一般来说是运用形象的思维，即以形象作为思维的载体和工具来进行。但是，即使是非常简单的比喻，也必然包含着形象感知的形象思维过程和概念的抽象提取的逻辑思维过程。至于复杂的比喻就更包含着复杂的逻辑思维过程了。如对“你的心如小小的寂寞的城”的理解，首先需要我们形象地感知城(这里的“城”应指建有城墙的城)的“四围”特点，然后根据其形象特征，抽象提取其“封闭”的特点。再联系语境看，作者写的是一位闺中女子等候归人的心情。从“跫音不响，三月的春帏不揭，你的心是小小的窗扉紧掩”可推知诗中女主人公的心是封闭的，寂寞的，她心中的愁绪无法向别人倾诉。这里就存在一个简单的形象感知和提取确定形象的本质及索证推理判断的过程。而对(你的心)“恰若青石的街道向晚”这个复杂的比喻的理解，既需要形象思维的展开，又需要逻辑思维的展开。对于喻体“青石的街道向晚”的理解，首先需要读者展开形象思维，想象“青石的街道”的特点，即凹凸不平的向前延伸，再想象“向晚”的情形——夕阳渐逝，光线逐渐暗淡，然后比照推知出女主人公的心情仿佛那凹凸不平的青石街道在渐趋暗淡的向晚的日光中向前延伸，似乎没有尽头。经过一番形象的感知和逻辑的比照推理，我们就理解了女主人公那种交替不断的萌生期盼、失望，难言而又无助的心情。

又如舒婷的《橡树》一诗主要运用象征的手法，托物言志抒情。其中有这样一个诗句：“根，紧握在地下，叶，相触在云里。”这句话到底是什么意思呢?许多学生觉得难以理解。其实，这其中就需要我们把形象思维和逻辑思维结合起来进行思考。首先我们对根和叶作这样的理性分析：根，在地下，是用来汲取营养水分等的，同时又是用来支撑整株树的。而叶在高处显处，它依赖根而生存。根死则叶枯。舒婷的《致橡树》是一篇关于爱情的宣言诗，是用来表达女性对爱情的看法的。当然不是从生物学的角度来写树的根和叶的联系。橡树(象征男性)和木棉(象征女性)的根，“紧握在地下”。这“根”应是双方的爱情之根，那么男女双方的爱情之根是什么?应是心灵的相通，志趣的相投。这是爱情的根基，有了这个根基就会支撑起爱情的大树而使之不倒。“叶”在显处，是常动的，“叶，相触在云里”应指男女双方基于心灵相通，志趣相投之上的互相关爱互相支持的行动。这其中的思维过程既有形象的感知又有逻辑的分析推理。

二、新颖而生动的语言表达需要把形象思维与逻辑思维结合起来

新颖和生动是语言表达追求的美好境界。要想把自己的意思表达得新颖而生动，往往就需要我们调动形象思维并与逻辑思维结合起来。如今的语文考试中有一种仿句的题型，其中的很多题目就是考查学生的形象思维及逻辑思维能力的。如2000年全国卷第26题：下列两个句子都写到“虚伪”，前一句直接表达，言简意赅；后一句连续类比，形象生动。请在“友谊”“勇敢”“信任”中任选一个词，仿写两句话。例：虚伪和欺诈产生罪恶，蚜虫吃青草，锈吃铁，虚伪吃灵魂。

这里的仿句要求就比较高，特别是模仿第二句进行表达，既要求考生具备引类作比的形象思维能力，同时又要考生看出前两旬是以形象的类比以引出后一句抽象直接表达的前后区别。这就需要考生具备能从概念上区别形象与抽象的逻辑思维能力(尽管这很简单，但不是每个同学都能做到)。就上例来看，只有同时具备一定的形象及逻辑思维能力，才能迅速而准确地答题。

一些学生在进行语言表达的时候，也力图使自己的语言变得新颖、生动，但往往由于他们不能很好地把形象思维与逻辑思维结合起来，结果创造出的语言就显得不伦不类。如有学生在习作中造出这样的句子：“如果说人生是一次攀登，那么家就是我们踩在脚下的崎岖的山路；如果说人生是一次漂流，那么家就是我们乘坐的小船。”应该说这位学生尝试着用形象的比喻来表达人生和家庭的关系的想法是不错的，但他在运用形象思维的时候却忽略了逻辑推证的过程。把人生比作一次攀登和漂流都是很好的，但把家分别比作“踩在脚下的崎岖的山路”和“乘坐的小船”就欠妥了。这里就需要思考这样的问题：“家”踩在脚下合适吗?“家”又怎么是“崎岖的山路”?“家”是“崎岖”的作何解?是指家庭的不幸吗?“家”是“乘坐的小船”吗?如果我们始终乘坐在“家”这条船上，那么我们怎么进行人生的漂流呢?经过这样一番拷问之后，我们就可以发现其中的不妥之处。对学生创造的上述语句，我作了如下修改：如果说人生是一次攀登，那么家就是一个有力的支点；如果说人生是一次漂流，那么家就是一个温暖的港湾。

三、写作时巧妙的构思需要把形象思维和逻辑思维结合起来

一些作家的名作在构思时就运用了形象思维和逻辑思维相结合的方法。如茅盾的《白杨礼赞》。以白杨的形象作为构思的起点，然后又联想到当时中国的现实，联想到中国共产党领导下的广大军民保卫祖国的英雄气概和团结向上的精神。实现由形象构思向逻辑构思的转变。一些抽象的话题或文题，如用形象构思法，文章就会显得新颖生动。记得有一次布置了一个“奉献”的作文话题，有同学就把奉献比作一棵大果树，他的构思如下：大果树为人们留下浓荫和优美的树姿，结满果实，就意味着奉献就要为人类社会留下精神财富和物质财富；大果树为什么能为人们留下浓荫和优美的树姿，结满果实?因为大果树能扎根大地吸取营养，既然这样，那么要想奉献，就必须立足于本职工作，不断学习，努力提高自身的能力。大树生长结果必须接受阳光雨露，因而要奉献，就必须内心充满阳光，并用爱的雨露滋润心田。这是一个典型的形象思维和逻辑思维结合起来构思的范例。这样的文章当然是既具备生动性又具备逻辑性的好文章。

逻辑性教学思维 篇4

一、抓一个“补”字

抓一个“补”字, 初步培养学生的分析、综合能力。“补”就是给不完整的题目补条件、补问题, 使其成为一步或两步计算的应用题。补条件、补问题的练习能使学生进一步掌握应用题的结构和数量关系, 初步培养学生“从条件出发来考虑问题”和“从问题出发来考虑条件”的综合分析的思维能力。如“小明家养了18只小鸡, 9只大鸡, ?”要求学生根据条件分析数量关系, 补充问题。有的学生说:“小鸡18只是部分数, 大鸡9只是另一部分数, 可补求总数的问题。”这时教师再问:“还可补充什么问题呢?”有的学生说:“小鸡的只数和大鸡的只数相比, 小鸡的只数是大数, 大鸡的只数是小数, 可补出相差的问题。”还有的说:“小鸡的只数和大鸡的只数相比, 大鸡的只数是一倍数, 小鸡的只数是几倍数, 可补求倍数的问题。”这种由条件补充问题的过程正是综合思维的过程。又如“黑兔有3只, , 白兔和黑兔一共有几只?”这题缺少什么条件?要求白兔和黑兔一共有几只?必须知道哪两个条件? (白兔的只数和黑兔的只数) 黑兔的只数已知道了, 必须补上白兔的只数。这种由问题想条件的过程是分析过程, 教师经常有意识地训练学生由条件补出问题, 由问题补出条件, 不仅能使学生对应用题的结构有明确的认识, 而且也培养了学生综合、分析的思维能力。

二、抓一个“比”字

抓一个“比”字, 初步培养学生的观察、比较能力。“比”就是比较。教育家乌申斯基说过:“比较是一切理解与思维的基础, 我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”通过比较, 我们可以把相似、相近的应用题知识区别开来, 找出它们的差异, 从而加深学生对所学知识的理解。教学时, 我充分利用教材引导学生观察、比较, 找出两道题的相同点与不同点。如教学应用题: (1) 有红花9朵, 黄花6朵, 黄花比红花少几朵? (2) 有红花9朵, 黄花比红花少3朵, 黄花有几朵?先引导学生通过题面观察、比较答出:两题中有一个条件是相同的, 即红花9朵, 另一个条件和问题不同。再让学生结合直观图, 观察两题有何相同与异同的地方, 学生会发现:第一题里的第二个条件就是第二题里的问题;第一题里的问题在第二题里变成了条件。因此, 解题时应根据条件和问题确立解答方法。最后再从结构比较两题的异同:从条件看, 都是已知红花多、黄花少, 多的红花可分成两部分, 一部分是和黄花同样多的部分, 另一部分是红花比黄花多的部分。由此可得出:第一题是求黄花比红花少几朵, 要从红花里去掉与黄花同样多的部分, 剩下的就是红花比黄花多的部分, 也就是黄花比红花少的部分, 即“9-6=3 (朵) ”。第二题是求有多少朵黄花, 要从红花的部分去掉红花比黄花多的部分, 就是红花与黄花同样多的部分, 也是黄花的朵数, 即“9-3=6 (朵) ”。通过这样的观察、比较, 使学生对两类应用题的结构和数量关系更加明确, 培养了学生的观察、比较能力。

三、抓一个“画”字

抓一个“画”字, 初步培养学生的抽象、概括能力。“画”就是用直观图形把应用题的条件和问题形象的表示出来, 使学生获得充分的感性材料和丰富的表象, 再由教师给予抽象、概括, 使学生由感性认识阶段上升到理性认识阶段, 从而使抽象、概括能力得到培养。如一年级应用题教学时, 出示应用题“左边有8朵红花, 右边有3朵黄花, 一共有几朵花?”教师首先在黑板左边用红粉笔画出8朵红花, 让学生观察;在黑板右边用黄粉笔画出3朵黄花, 引导学生看黑板说意思:“左边8朵红花, 右边3朵黄花”。这样, 使学生首先得到了感性材料。再引导学生提出问题:“一共有几朵花?”通过“画”的过程, 就很自然的把“画”出的“问题”转化为数学问题, 学生比较容易地就掌握了应用题的结构。这样根据题意和已建立起来的表象, 联系加法的含义, 分析数量关系, 学生很容易地说出“要求一共有几朵花”?就是8和3合并起来, 用加法计算, 培养了学生抽象、概括的能力。

四、抓一个“问”字

抓一个“问”字, 初步培养学生的判断、推理能力。“问”就是教师提出问题, 让学生回答。在“问”的过程中, 一是抓住关键句子, 进行判断、推理训练: (1) 苹果比梨多5个, 谁多? (苹果多) 苹果可分为哪两部分? (一部分和梨同样多, 另一部分是比梨多的部分) (2) 冬瓜比南瓜少3个, 谁多? (南瓜多) 南瓜可分为哪两部分? (一部分和冬瓜同样多, 另一部分是比冬瓜多的部分) 上述两题, 第一问是引导学生依据“比多”、“比少”应用题知识直接作出判断。第二问是依据作出的判断, 推论出“多”的数中可以分为哪两部分。这种练习方式, 既强化了低年级应用题的重点与难点, 又发展了学生的判断、推理能力。二是提出连续性问题, 进行判断、推理训练。如“二年级有28人, 要开展课外活动, 平均分成4个组, 每组有多少人?” (1) 这题说了件什么事?告诉的条件是什么?问题是什么? (2) 求每组的人数, 实际应当求什么? (把总人数平均分成几份, 每份是多少) (3) 把总数平均分成几份?用什么方法求? (除法) (4) 怎样列式呢? (28÷4) 。这4个小问题的设计旨在揭示算式“28÷4”的由来, 学生回答的过程是一个判断、推理过程, 在这一过程中学生不但解决了问题 (列出算式28÷4) , 而且得到了判断、推理的训练。在教学过程中, 教师要精心设计问题, 引导学生思考, 展现推理过程, 让学生在经常的训练中掌握判断、推理方法, 逐步地能够独立地思考问题、解决问题。

五、抓一个“说”字

抓一个“说”字, 初步培养学生思维的条理性、系统性。“说”就是说题意、说思路、说策略。在低年级应用题教学中, 不但要求学生要会正确列式计算, 更重要的是要引导学生将题意、思路、策略充分“说”出来, 培养其思维的条理性、系统性。如“果园里有苹果树250棵, 梨树比苹果树少50棵, 梨树和苹果树一共有多少棵?” (1) 先引导学生说清题意:题中告诉的一个条件是苹果树250棵, 另一个条件是梨树比苹果树少50棵, 问题是求梨树与苹果树一共有多少棵? (2) 引导学生说思路:要求苹果树和梨树一共有多少棵, 必须知道梨树的棵数和苹果树的棵树, 苹果树的棵数是已知的, 应先求出梨树的棵树。思路明确了, 解题策略就出现了。 (3) 说列式:梨树棵数为250-50=200 (棵) ;苹果树与梨树一共有的棵数为250+200=450 (棵) 。“语言是思维的外壳”。思维决定着语言的表达, 反过来语言又促进思维的发展, 使思维更加有条理。在低年级应用题教学中, 引导学生说题意、说思路、说策略, 有利于学生理解应用题的结构, 有利于培养学生思维的系统性和条理性。

六、抓一个“变”字

逻辑性教学思维 篇5

一、培养学生正确的思维趋向

1.培养学生的多元化思维趋向

我们在教学中要注意培养学生的多元化思维，让学生能够从不同角度看待问题，从不同层面看待问题，这样学生会对问题有更深刻的认识和理解，也能更好地解决问题。例如，在学习了第14章“人在生物圈中的义务”内容后，我们引导学生既要看到一次性筷子带来的便利和效益，又要看到一次性筷子对森林、环境等造成的不利影响。我们每个人现在和将来都要扮演一定的角色，每个人的角色地位决定了其看到问题的角度。就一次性筷子政府官员的态度是什么？为什么会有这样的态度？工人呢？企业家呢？让学生从不同的角度理解问题，会更加有利于其形成多元化的思维趋向，再解决问题时更加有利。

2.辩证地看待问题

事物都是对立统一的，我们在看待问题时，应该一分为二地看待问题，具有这样的思维趋向在分析问题、解决问题时，就不易出错，就能更加全面。例如，我们在学习了八年级下册第8单元“生物与环境”相关内容后，知道了自然界的每个生物都是处于一定的生物链条中的，包括人类，那我们到底应如何去评价每一个链条中的`生物呢？如，狮子、麻雀、蛇，甚至小草。让学生分清了主次。这样的引导和培养让学生能辩证地看待问题，能分清事物的主要矛盾。

二、培养学生的非逻辑思维能力

我们日常所见的非逻辑思维很多。如，对问题联想，顿悟、猜想等，一般为非逻辑思维不受固定形式的影响，能对事物进行综合判断，也能创造性地解决问题。非逻辑思维与逻辑思维相辅相成，很多问题的解决有时关键还在非逻辑思维方面。

1.培养学生的直觉思维

直觉思维是非逻辑思维能力的另一种形式，是创造性思维的重要组成。在平时的教学中，注意引导学生从整体上把握问题，鼓励学生大胆猜想，大步骤思维，要求学生归纳与演绎交互使用，形象思维与抽象思维协同，改变只看重过程的严密性而忽视直觉猜想、估算的价值。直觉能力的培养对初中生物教学具有重要意义。例如，在学习了“动物的行为”的相关内容后，我们可以列出一些动物的行为，让学生去思考哪些是先天性行为，哪些是后天学习行为，大马哈鱼在淡水中产卵、排精，而幼鱼有回到大陆生活，这样一种繁殖行为到底是处于本能还是后天学习的结果呢？这时就可以让学生猜想，大部分学生都能准确地说出，但有的却不知道理由，这就是一种直觉思维。

2.培养学生的想象思维

想象思维是通过在原有事物基础上通过再创造而形成新的事物形象的过程，它是非逻辑思维的重要内容，是创新力的重要源泉。生物教学中我们要让学生展开丰富的联想，通过有效的手段激发学生的想象力，通过现有知识的学习创造出新的事物和形象。例如，在学习“动物的细胞的结构”时，分析得出动物的细胞结构主要由细胞核、细胞质和细胞膜三部分组成，为了形象地理解，有个学生将细胞比喻成煮熟的鸡蛋，蛋黄好像是细胞核，蛋白好像是细胞质，蛋皮好像是细胞质。这样丰富、大胆的想象比喻，你能说不真切吗，你能说不形象吗？生物教学就应该鼓励学生大胆的想象，利用有限的手段去激发学生的想象力，让学生多一些“天方夜谭”，多一些“异想天开”，这样学生的创造力一定能提升，思维一定能活跃。

3.培养学生的灵感思维

逻辑性教学思维 篇6

一、重视概念教学,让学生能理解概念并学会灵活运用

数学中的概念是构成推理论证的基石,准确把握每个概念,分清它的题设与结论,是运用它解决相关问题的关键所在。

首先,教师在教学过程中,要从学生的生活实际出发,多采用直观、形象的手段,将抽象的概念具体化,帮助学生理解概念,并强化记忆。例如:在讲解三角形这一概念时,利用三根木棍进行不同摆放,让学生理解“首尾顺次连结”这句话的含义,通过直观感受,学生理解起来就容易多了。

其次,正确理解每个定义有两种作用,一种是判断某一对象是否属于该概念所确定的对象集合中;一种是确定符合该概念的每一个对象都具有的基本属性。如平行四边形的定义,它一方面可以用来判定平行四边形;另一方面又可以作为平行四边形的性质用。学生掌握了这些基本概念以及用法,运用定义、定理会更加灵活。

再次,通过对比、辨析的方法来区分易混淆的概念。如直线、射线、线段这三个概念比较相近,学生区分起来往往比较困难,因此,可以从直线、射线、线段的基本图形、端点的个数、可否延长、基本性质等方面,列一个表格加以区分,学生掌握起来就会容易多了。

最后,利用直观图形,加深对概念的理解。由于图形是几何学研究的主要对象。因此,在证明或计算过程中,常常需要图形帮助,利用图形可以加深概念的认识和理解。在平时教学时,尽可能把抽象概念转化为图形,帮助学生识图,通过图形来分析题意,解决问题。

二、重视命题和证明的教学,它们是形成推理论证的材料

在学习了一部分图形定义和性质后,能否把它们运用在具体问题的分析上,最终的成果便是证明过程,它是检验学生能否进行逻辑推理的“试金石”,也是学习几何的难点所在。

首先,要学生学会正确区分命题的题设和结论。任何一个命题都是由题设和结论两部分组成。一般写成“如果……那么……”的标准形式,在证明过程中,分别写成“因为……所以……”在学习命题时让学生区分哪些是已知的、哪些是要求的,若写成证明时应该是什么样。只有很好地掌握这些,学生才能懂得所学定义、定理等概念的涵义,从而为推理论证做好铺垫。

其次,加强命题证明的基本步骤训练。要证明一个命题,通常有五个步骤:一是审题,分清命题的题设和结论。分清题中已知、求证各是什么?二是画图,依据题意画图,标注字母、符号;三是写出“已知”和“求证”;四是分析题意,寻找证题思路;五是证明。突出每个定义、定理的应用。在这五个步骤中,学生最感困难的是分析问题,书写证明过程。因此,教师对问题的分析要细致,并画出分析思路示意图,使学生直观了解证明的逻辑结构,然后再逆向写成证明过程,逐渐培养学生用分析法和综合法来分析问题和解决问题。

三、教给学生用多种方法寻求证题途径

为了培养学生推理论证能力,在探求问题过程中,培养学生掌握多种方法对同一个问题从不同角度来思考和解答,以拓展思路。在具体问题分析中,逐渐应用分析法,从未知——看已知——逐步靠拢已知。使学生在做题过程中,步步设问,探求解题途径,找到解题思路;在证明过程中采用综合法,做到有条理地书写推理过程。同时,在解答同一个问题时鼓励学生从不同角度入手,提倡一题多解。

逻辑性教学思维 篇7

一、在政治教学中运用逻辑思维的价值

1. 提升学生的学习能力和学习效果。

政治课中许多基本原理与概念联系紧密,但容易混淆,而运用逻辑思维进行判断、推理,有助于学生正确理解和掌握各种原理与概念之间的内在联系,为基本原理的探究打下基础,为政治课知识的学习提供科学方法,从而提高学生掌握知识的能力和效率。例如,“生活与哲学”中“发展”与“变化”这两个概念,学生初学时经常会搞混,抓不住两个概念之间的根本区别,笔者就运用概念间的关系对二者进行分析。首先让学生明确两个概念的内涵:“发展”是事物的前进和上升,是新事物的产生和旧事物的灭亡;而“变化”既可以是事物的前进,也可以是事物的倒退。其次,在概念的外延上,“变化”的概念更大,只有前进的、上升的变化,才是发展。经过这样的区分,学生对这两个概念就比较清楚了。在教学中,发挥学生的逻辑思维能力,能有效阐释政治课中的理论,并理顺知识关系,从而促进学生对知识的正确吸收,提高政治课堂的教学效果。

2. 丰富学生的思维方式,提高学生的思维能力。

在教学过程中经常借助概念、判断、推理等逻辑思维方式进行教学,让学生在认识和解决问题时渗透逻辑思维,透过现象深入到本质,能使他们对问题的分析更加全面和辩证,从而更理性地看待生活现象。高中思想政治课的许多内容,本身就是人类科学思维的产物,蕴含着人类的逻辑思维方法,结合学生的思维发展特点,把它们挖掘出来,充分运用到课堂教学中,不仅能优化学生的思维结构,还能提升学生的思维能力。如笔者最近组织学生对香港“占中”现象进行讨论,引导他们运用所学知识对该事件进行综合分析、判断推理,使他们能辩证地看待“占中”的现状,深入探讨“占中”的原因,全面分析“占中”现象的发展过程和趋势。通过讨论,学生对理论和现实思考的深刻性和全面性都有所提高,思维能力也有所发展。

3. 帮助学生树立正确的“三观”。

《普通高中思想政治课课程标准(实验)》指出:要引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活,经历探究学习和社会实践的过程,领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法,切实提高参与现代生活的能力,逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想,初步形成正确的世界观、人生观、价值观,为终身发展奠定思想政治基础。可以看出,高中生正确的“三观”必须在“与自己息息相关的经济、政治、文化生活”中,经历“探究”和“实践”逐步树立和形成。而现实的经济、政治、文化生活是很复杂的,学生只有进行合理的判断、取舍、融合、创新,用辩证的逻辑思维去看待复杂的社会现象,才能科学地认识世界和反映世界,才能全面辩证地看待自身和社会问题,合理地为自己的人生定位,形成正确的世界观、人生观和价值观,从而指导自己的实践与生活。

二、在政治教学中运用逻辑思维的策略

1. 运用逻辑性语言进行课堂教学,提升课堂教学的逻辑感染力

教学语言是教师与学生交流的主要载体,是教师传递知识的媒介。课堂教学的效果很大程度上受教学语言的影响。车尔尼雪夫斯基说:“教师要把学生造成一种什么人,自己就应当是这种人。”这说明教师对学生起着重要的榜样作用。一个语言表达缺乏逻辑性的政治教师很难培养出具有逻辑思维的学生。因此,作为政治教师,要想帮助学生形成逻辑思维的习惯,自身就必须具备用逻辑思维思考问题的能力。只有这样,教师在与学生的交流中才能充分运用逻辑的智慧对学生进行引导,才能对学生逻辑思维习惯的形成产生耳濡目染的影响。教师要结合教学内容,对教学语言进行逻辑性的整理,使教学语言前后一致、有理有据、过渡自然、承上启下,符合学生的思维规律,这样才能层层深入,使教学效果事半功倍。

教师在课堂教学中要发挥语言的描绘性和感染性特征,充分展现逻辑思维的空间。英国教育学家罗素说过:“一切学科本质上应该从心智启迪开始,教学语言应当是引火线、冲击波、兴奋剂,要有撩人心智、激人思维的功效。”教师是课堂教学的引导者和学生思维的点拨者,教师的每个观点和理念都会直接影响学生的主观意识。因此,我们要依据教材的特点和逻辑要求,驾驭好课堂语言,通过蕴含逻辑思维的语言描绘,化深奥为浅显,变枯燥为风趣,渲染课堂气氛,激发学生兴趣,使教学环节紧扣教材、层层推进。教师要充分利用自身具备的逻辑思维知识和运用逻辑思维教学的能力,通过严密的逻辑语言,与学生进行互动交流,完成课堂内容的探究与思考,使学生在逻辑思维语言的沐浴和熏陶中,体会到逻辑思维智慧的感染力,不断提高逻辑思维能力。

2. 把知识逻辑和生活逻辑有机融合,使政治教学回归生活本真

政治课作为一门社会科学,有其自身的知识逻辑。在政治课教学中要整理、了解教学内容的内在逻辑关系。既要从宏观上把握知识体系,了解该教材在整个教学阶段中的地位以及教材的教学重点;又要从微观上对教学内容进行细分,以便于课堂内容的整合、教辅资料的筛选、教学环节设计的优化和教学效果的提高。如,高中阶段的政治课程有四个必修模块,分别涉及经济、政治、文化、哲学等四个方面,教师要明确这四者的关系,同时要对每一本教材内部结构进行逻辑上的把握。要把握好单元与单元、课与课之间的内在逻辑关系,教师还要细分每一课时的教学内容,明确知识点之间的内在联系,形成连续性的逻辑教学思路。这不仅有利于教师自身能在教学中做到心中有数,同时也有利于学生知识体系的逻辑建构。

生活本身有其发生、发展、延续的逻辑过程,因此,教师在教学中要关注学生的生活经历和经验,挖掘生活本身的逻辑线索作为政治课堂教学的素材。体现生活逻辑的课堂应该以生活现象为逻辑分析的起点,尊重学生的生活经验,符合学生的认知规律,引导学生对生活场景进行判断和推理,从已知领域探究未知领域;引导学生认知、参与生活,获得体验和感悟,以提升生活品质和生活能力;引导他们从生活中学习,到生活中去实践,使政治课的教学过程真正符合素质教育的要求,达到为未来生活服务的目标。

要把知识逻辑与生活逻辑有机融合起来,就要在教学中着眼于学生的生活经验,设计与学生生活有着密切联系的生活情境,把现实生活作为学生学习和理解的起点。通过展现与学生息息相关的生活题材,使课堂充满浓厚的生活气息,激发学生参与课堂互动探究的兴趣;通过呈现分析推导过程,使知识的教学融汇于生活素材的认知、理解和探究之中,产生感性体验,进行理性思考,构建知识的逻辑体系。要适时进行相关知识的逻辑拓展,使学生掌握分析和解决问题的逻辑思维方法,养成用逻辑思维分析和解决问题的习惯。通过体现生活逻辑的课堂教学,在生活体验中获得政治课中的知识,增强学生对知识逻辑的认同感,引导他们在对生活的探究中完成对政治知识逻辑的理解,既达到政治课知识的学习目标,又引导学生认识生活、了解社会、为将来更好地融入现实生活打下坚实的基础。

3. 优化课堂教学步骤,提高课堂教学实效

用好教学导入环节。良好的开端是成功的一半,教学导入的成功与否对学生兴趣的吸引起着至关重要的作用。要想把课上得兴趣盎然,激发起学生强烈的求知欲望,“导入”环节至关重要。通俗易懂、符合学生逻辑实际的导入,不仅使学生能很快进入角色,明确课堂要达成的目标,更重要的是能达到启发学生心智的效果。导入的方法很多,我们可以运用知识逻辑导入,对上一节课内容进行总结,导出下一课;从前面已经学过的某一知识点导出本节课的内容。如,要导入“价格变动的影响”,我们可以从“影响价格的因素”这一标题导入,既直截了当,又可以形成知识体系,逻辑思路清晰。也可以遵循生活逻辑导入,引入学生熟悉的生活素材、生活现象,激起学生探究的兴趣,让学生在对生活的体验感悟中得到启迪。

设计合理的教学情境。以逻辑思维指导情境探究活动是提高课堂实效的重要手段。其一,要整理探究内容的逻辑关系,选取与之吻合的教学素材,设置与教学内容有关的逻辑思维活动,为师生互动探究提供话题。其二,在课堂活动的设计中,视情况考虑设置反思探究环节,既可以是符合生活逻辑的情景反思,也可以是与知识逻辑相吻合的阶段性回顾。其三,要培养学生换位思考的逻辑思维,设置内容换位、人物角色换位、场景换位等相关的活动,学生可以通过逻辑思维进行多角度联系和延伸。如,在学习“政府的责任——对人民负责”一课的教学中,笔者提前布置任务,由学生分别出任县长和公民的角色。“县长”发表施政演说,谈谈如何造福人民,“公民”谈谈对政府的期待,如何监督政府等。通过角色的换位,学生体会到公民的权利与义务,在思维火花的碰撞中感悟到自己的责任,并感受到自身与社会发展是融为一体的,促进知识逻辑和生活逻辑的有机统一。

环节过渡衔接紧密。环节过渡要符合学生的生活逻辑和知识逻辑,力求自然。过渡是指教学从一个环节到另外一个环节之间的衔接,它像是串起一颗颗珍珠的绳子,在教学过程中起着承上启下、穿针引线的作用。清晰的逻辑思维过渡能使政治教学结构严谨、层次清楚、脉络贯通,使教学成为一个完美的艺术整体。教师要认真细分课堂教学的每一个环节,调控课堂节奏,既可以通过对概念进行判断推理导入下一个环节,如在学习“征税和纳税”教学内容时,我们可以从“税收概念”的分析导入“税收的特征”的学习,自然过渡;也可以对此前学习的知识进行回顾和复习,从学生熟悉的内容导入新的内容,使他们了解知识的前后联系;还可以设计一个情景或者试题对上一部分内容进行总结,导出下一部分要探究的内容,以承上启下。

重视课堂小结。课堂小结是政治课堂教学中既重要又容易被忽视的环节。一段精妙的闪耀着逻辑思维智慧的小结是一堂课完美的结局,既可使本课教学内容得到总结和升华,突出重点,强调难点,发现不足;又能承前启后,设置悬念,导入下文,使教学余味无穷;还可使课堂教学锦上添花,培养学生的逻辑思维习惯,提高课堂教学的实际效果。由于思想政治课课程目标既包括知识目标和能力目标,也包括情感、态度与价值观目标,这就要求课堂小结多样化。既可以是进行尊重政治课知识逻辑的总结,如本课学习了哪些知识,知识之间是怎样的关系等;也可以是学科知识逻辑服务生活逻辑的归纳,如“你觉得生活中有哪些现象与本节课所学知识相关”等等,教师要根据教学实际灵活选择。

逻辑性教学思维 篇8

一、英语教学中的数学逻辑思想

在课改大环境的推动下,身为教师,除了具备过硬的本学科专业知识和扎实的教学基本功以外,还应具备一定的跨学科知识,并能熟练掌握相关的跨学科知识、能任凭思维游刃有余地穿梭于各学科。作为一名一线英语教师,我在日常的英语教学中对于数学的跨学科运用很多。下面,我就通过几个例子来解释一下在英语教学中如何运用数学逻辑思维来帮助学生理解相关知识的。

1. 数轴在时态教学中的运用

时态在中学英语语法中是一个较为重要的部分,中学阶段已涉及英语中的绝大部分时态。通常,教师一节课讲述单一时态的定义与用法,大部分学生都能掌握。但是,当教师在习题中混合出现多种时态时,学生做题就很容易混淆概念,不知所选为何项。对于这种情况,若教师将学生经常混淆的几种时态在时间轴上形象地表示出来,相信学生会比较轻松地理解题意。

在黑板上画出一数轴,标注三个时间点,即过去、现在和将来。在此数轴上用A、B两点都表示在过去所发生的动作,与现在的时间点无关,通过数轴学生很清楚地了解了一般过去时。

Eg.Has your sister graduated from the university? -Yes,shestudied in Peking University for 4 years.(她现在已毕业,学习这一动作发生在过去,与现在毫无关系。)

同样创建一个数轴,标注出过去、现在两个时间点。动作开始于过去,延续到现在,同时与过去和现在两个时间点有关,此时,学生便能通过数轴很直观地弄明白现在完成时。

Eg.I have studied here for 2 years.(学习这一动作在两年前开始,且持续到现在已有两年,同时与过去和现在有关。)

在数轴上标注出过去、现在、将来三个时间点。动作开始于过去,延续到现在,且动作尚未结束,继续向前发展,此数轴很直观地表明了现在完成进行时。

Eg.You are sweating.I have been running all the morning.(run这一动作开始于过去,延续到说话双方见面,跑步一方仍在出汗,表明此动作还有可能继续进行下去。)

通过时间轴和例子将原本抽象化的时态概念变得较为直观,这样更有助于学生对时态这一语法点的理解、消化和运用。

2.集合思想在词义辨析中的运用

英语词汇中近义词甚多,有些词的汉语解释颇为相似。为此,在讲述某些近义词区分时,可借鉴集合这一数学理念来解决词义辨析的问题。

besides和except两词在汉语解释中都译为“除了……以外”,但是两者在使用上却有很大区别。因此,我们可以画出两个圆,用圆A包含圆B,这样besides的用法就很明了。

如:All the students here passed the driving test besides David.(=David passed,too.)而单词except的用法同样可以通过画出两个圆,圆A不包含圆B来表示,如:All the students here passedthe driving test except David.(=David did not pass.)

以上例子能有效地帮助学生在解决具体的复合时态和非谓语的复杂题型中,运用已掌握的简单知识自己进行加法运算,从而得到相应复杂的结构。这样一来,学生能很容易理解复杂的变化形式,达到掌握这两个语法点的目的。

二、效果与反思

在日常教学中,教师有意识地将数学逻辑思维运用于英语课堂教学,通过一学期的实际运用,参照学生的课堂反应和成绩反馈,学生的英语成绩确有小幅度的提高。教师也能感觉到学生在这种跨学科思维的指导下,对英语学习中出现的一些抽象概念有了更为直观的认识和理解,并能熟练掌握、运用。纵使学生成绩的提高有多方面因素,但教师在教学过程中通过改变原有的教学方法和策略,有意识地运用跨学科教学理念,从而激发学生其他方面潜能的培养,这一点不容小觑。

将数学逻辑思维运用于英语教学只是跨学科教学实践中的一次探索而已,虽然小有成效,但这一探索自身也存在着一些问题和不足。例如:由于教师自身相关跨学科理论知识掌握不足,很难高效准确地将知识用相关学科的逻辑思维方式传达给学生;由于少数学生自身英语底子较薄,会直接影响当堂课的吸收效果;教师为了将跨学科思维方式运用于教学中,花费太多时间和精力去准备,而忽视了英语教学本身应注意的问题。作为一线教师,在接下来的英语教学中,要尽可能把实际教学中所发现的问题,通过科学有效的教学方法加以改进并解决。

总之,在今后的教学工作中,教师要进一步体会并更深入运用跨学科思维,从而将英语教学变得更生动形象,更容易让学生理解。

摘要：以新课标为理论基础,在多元化智能理论和有效教学理论指导下,结合实际教学经验,将数学逻辑思维运用于英语教学当中。同时,以此展开实际运用的研究,探索寻求新课标下可行、有效的教学的新思路。

逻辑性教学思维 篇9

我们先来了解一下常用的逻辑思维方法。

1.分析与综合的方法

分析是指把研究的对象进行一定的分解, 对每一个单独的部分进行研究, 在研究过程中获得本质认识的思维方法。综合是指把每个单独的部分联系起来, 并加以适当的研究, 简单来说它的本质是从整体上来认知的。

2.比较与分类的方法

比较是自主地观察研究对象和现象之间的相同和不同。通过比较才能发现其中的区别, 可以说, 比较是思维中很重要的一种。而分类是通过比较得到的, 是对事物加工整理的一种方法。比较与分类的逻辑思维方法比较普遍和实用, 目前看来, 它几乎贯穿于整个小学数学教学的过程, 是常用且经典的思维方法。

3.抽象与概括的方法

抽象就是对事物整体综合属性的认识, 从某种角度来讲, 客观事物中都有个别的属性, 而抽象就是从看似没有联系的客观事物中抽象出他们共有的属性, 也就是比较本质的属性的思维方法, 而把同类事物的共同本质属性综合起来就是概括。学生如果掌握了抽象与概括的学习方法, 用途将十分广泛, 比如, 有效提高记忆能力, 在做数学题的过程中也能举一反三, 思维比较活跃。

4.归纳与演绎的方法

归纳推理是把客观事物拥有的个别的或特殊的知识类推到一般的规律性知识。小学数学中的很多运算定律、性质及法则, 都是用归纳推理的方法得到的。演绎推理是由一般推到特殊的思维方法。

二、怎么通过数学教学培养逻辑思维能力

1.对问题进行情景创设, 从而激发学生思维

数学的重中之重是问题, 换句话说, 问题是思维的源泉。在教学中, 老师应当创设发现问题的情景, 也就是说能有效地发展思维, 通过情景的创设能培养学生的创新思维能力。在生动的生活情景下提出的问题, 一定能更好地激起学生的好奇心和兴趣, 激发其求知的渴望, 能更好地加强学生的自主选择。也可以利用数学小实验, 让学生自主动手操作, 在培养观察能力的同时, 提高学生的学习兴趣, 同时应加强新旧知识之间的联系。

2.坚持让学生充分思考与教师的合理指导相结合

在问题提出后, 学生能否充分独立思考十分重要, 可以分小组进行交流, 小组讨论后, 老师对每个小组的思维结果再做总结, 指出其中的问题和应注意的事项, 有效做到学生思考与教师引导有机地结合。要培养学生渗透式分类思想, 有意识地培养学生分类意识, 学习常用的分类方式方法, 离开思维, 数学学习就无法进行。数学分类思想也应当受到重视, 它既是一种重要的数学思想, 又是一种重要的数学逻辑方法, 所谓数学分类讨论方法, 就是将数学对象分成几类, 分别进行讨论来解决问题的一种数学方法, 坚持让学生充分思考, 再加之教师的合理指导。

总之, 有很多方法可以提高思维能力, 关键在于有针对性地对具体对象选择合适贴切的方法。不得不说, 在教学中培养学生的思维能力是一门艺术, 值得老师们进一步深入研究。本文提出的一些观点与方法仅供参考, 希望能起到一些作用。

摘要：数学一直是学习的重点, 它是一门从上学就开始伴随我们的学科, 也是许多学生家长头疼不已的学科。因此从小学开始, 培养良好的思维逻辑能力对进一步深入学习十分重要, 在小学就开始培养良好的逻辑思维能力, 日后在数学学科的学习中定会游刃有余, 事半功倍。而现如今看来, 小学数学教学中对学生逻辑思维的培养并没有得到广泛的重视, 就如何通过小学数学教学培养学生的思维逻辑能力展开简单的论述, 发表一些观点。

关键词：小学,数学教学,思维逻辑能力

参考文献

[1]付敏.小学教学如何培养学生的逻辑思维能力[J].科海故事博览科技创新, 2009 (07) .

逻辑性教学思维 篇10

一、对逻辑思维的认识

逻辑思维是指人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式, 能动地反映客观现实的理性认识过程。逻辑思维能力是一个人正确、合理地思考的能力, 一个人的逻辑思维能力越强, 对知识的理解就越透彻, 掌握得就越牢固, 运用就越灵活。思维是表达的前提和基础, 只有思维合乎逻辑, 表达才能鲜明生动, 有助于提高学习和工作的效率, 才能准确、有条理地表达自己的思维过程。联合国教科文组织的一份报告指出, 一次由50个国家500位教育家列出的162项最重要的教育目标中, 把发展学生的逻辑思维能力列为第二位。这足以表明培养学生逻辑思维在人才培养中的重要性。数学作为一门结构严谨的科学, 对于培养学生对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力具有不可替代的作用。因此, 本文旨在通过探讨数学教学中如何培养学生逻辑思维能力, 提供新的途径和方法。

二、数学与逻辑思维的关系

1. 数学属于逻辑学的范畴

数学是研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科。透过抽象化和逻辑推理的使用, 学生大多概念明晰、逻辑清楚、推理严密, 从某种意义上讲, 数学属于逻辑学的范畴。说数学属于逻辑学范畴, 理由有二:一方面, 数学为逻辑学的研究提供了十分理想的模型, 而逻辑学的运用则为数学的研究提供了达到本领域自由王国必不可少的工具和方法;另一方面, 学习、掌握和运用数学知识的过程就是逻辑思维的过程, 分析、综合、比较、抽象、概括、系统化、具体化等思维活动贯穿于学习数学知识的全过程。大量研究表明, 逻辑思维是在计数、计算、量度和对物体形状及运动的观察中产生, 逻辑性是思维的一个重要特点, 而且只有经过逻辑思维, 人们才能达到对具体对象本质规定的把握, 进而认识客观世界。而从专业领域来说, 数学需要比日常用语更多的精确性, 数学家将此对语言及逻辑精确性的要求称为“严谨”。早在大约公元250年, 我国古代著名数学家刘徽就明确主张用逻辑推理的方式来论证数学命题。1847年, 英国数学家布尔发表了《逻辑的数学分析》, 利用符号来表示逻辑中的各种概念。可见, 数学自古以来就是与逻辑学紧密相关的。今天的《数理逻辑》已经发展为一个独立的学科领域, 它既是数学的一个分支, 也是逻辑学的一个分支, 是用数学方法研究逻辑或形式逻辑的学科。

2. 数学学习有助于逻辑思维能力的提高

提到数学教学, 我们往往联想到数学公式、计算能力方面。实际上, 数学教学对学生逻辑思维能力的培养也是十分重要的一个方面。数学学科中有许多方法高度抽象, 对培养学生的逻辑思维有着非常好的效果, 是培养学生逻辑思维能力的极佳途径。实践证明, 从事数学学习和研究的人, 其逻辑思维能力得到了更好的培养与发展。在生活中, 逻辑性差的人, 其思维常常是混乱的, 而逻辑性强的人, 其思维是有条理的。数学学习从基础阶段到高级阶段都是以掌握方法为重点, 数学方法具有高度的抽象性和概括性、逻辑的严密性和结论的确定性、应用的普遍性和可操作性等特点, 因其能够提供简洁精确的形式化语言, 在科学技术研究领域作为逻辑推理的工具而具有举足轻重的地位和作用。在数学学科中的分析法、综合法、反证法、逆证法、归纳法、穷举法等基本数学方法, 因而通过这些数学方法的学习, 可以大大提高学生的逻辑思维能力。事实上, 数学教学中大量的数学运算都是某种意义上的逻辑运算, 这些相关内容的学习都有助于学生逻辑思维能力的提高。

三、数学教学中学生逻辑思维能力的培养

1. 在数学教学中采取问题式教学形式

在教学实践中, 提问是教学中引发思考的主要方式。各国教育界历来重视“问题式教学”, “让学生带着问题学习”是增强学生学习主动性的有效手段, 不但可以由学生自己找到问题的结果, 还有利于让学生在解决问题的过程中培养逻辑思维能力。当前, 新课程改革已经全面展开, 在数学教学中采取问题式教学形式可以使学生由教学的被动受体转换为课堂教学的主体, 使教学过程由教师的抽象推理教学转变为学生的技术操作练习环节。教学的主要任务不再是知识传授, 而在于方法的传授和思维能力、创新能力的培养。学生解决问题的过程实际上就是主动思考和探索的操作性过程, 可以有效地激发学生的实际行为。

由于课程学习往往涉及到大量的新内容, 教学中完全靠学生自己解决问题也是现实, 问题式教学的主要作用和目的是让学生掌握解决问题的过程和流程, 让学生明确解决一个具体问题所要经过的各个具体环节, 通过让学生明确这些环节之间的逻辑关系, 培养学生逻辑思维能力。因此, 在数学教学中采取问题式教学形式需要教师的指导和在整个解决问题过程中的不断启发和引导, 在问题解决的最后要做逻辑梳理和过程总结, 从而使教学过程进行得有计划, 使学生逻辑思维能力培养有层次性。为了使学生逻辑思维能力培养具有层次性, 就要使问题式教学中的问题有层次性, 这里的层次性主要通过问题的难易程度来体现, 难度不同的问题对学生逻辑思维锻炼的作用也不同。所以, 教师要把握好问题的难度, 对问题式教学过程进行全程监控和调节, 以达到预期的教学目标和效果。

2. 在数学教学中采取辩论式教学形式

正所谓“思想在辩论中产生”, 有专家指出, 辩论是产生思想的有效方法。在数学教学中, 采取辩论式教学也有利于学生逻辑思维能力的培养。辩论式教学以反向思维和发散思维为特征, 围绕特定的论题各抒己见, 要求在辩论中增强自我观点的逻辑性, 以便明确所阐述观点的主线。通过在数学教学中实施这种辩论式教学, 学生在辩论中能够主动获取知识, 有助于提高学生的逻辑思维能力, 同时, 辩论式教学可以使学生在辩论中相互学习, 提高自身素养。辩论式教学实际上又是一种互动式教学, 有利于形成师生、生生的多边互动格局, 不但可以促使学生积极、主动地去获取知识, 而且还有助于使学生在多维性交流中通过感悟问题的逻辑联系增强知识的深刻性。

辩论式教学可以形成多维交流的态势, 使整个课堂充满活力。由于课堂进程不是预设的, 而是生产性的, 因而, 教师与学生、学生与学生之间的思维碰撞有利于激发灵感, 其创新性和发展性是十分广阔的。辩论式课堂使教学过程变得更生动, 营造外部的竞争与合作气氛, 有助于激发创造的火花。同时, 辩论式教学多以小组形式进行, 又有利于培养学生的团队精神和合作能力。不过, 辩论式教学虽然可以激发学生内部学习需要和动机, 但数学作为“严谨的科学”, 并不意味着所有教学内容都适合采用这种教学方式, 因而, 数学教学中需要根据具体的教学内容, 有选择性地采用教学方法。

3. 在数学教学中采取活动式教学形式

活动式教学形式能让学生有更多的锻炼机会, 能更好地激发学生学习兴趣, 体现以学生为主体的教学原则, 可以培养学生热爱数学的情感。在数学教学中, 通过活动式教学形式, 引导学生将所学知识应用于实际, 让解决数学问题的过程转换为学生解决日常生活问题的过程, 充分发挥学生的主体性, 展现学生的自主性, 这种教学形式符合培养学生的实践能力和自主学习能力的数学教学要求, 可以让学生在解决实际数学问题的过程中, 探究数学规律, 学会使用数学思想和数学方法, 从而有利于提高学生逻辑思维能力。

活动式教学形式通过让学生解决一个或几个具体问题, 实际上就是让学生自己分析问题的过程。学生在分析问题时往往会在思维中把对象分解为各个部分或因素, 分别加以考察, 这实际上就是一个逻辑分析的过程, 这种逻辑分析方法的运用就会在不知不觉中对学生逻辑思维能力起到一个良好的训练效果。在活动教学, 学生运用分析的方法和综合的方法往往是不自觉的, 还没有达到从整体上认识事物本质的水平。因此, 这就需要教师通过引导, 训练学生自觉地运用分析的方法和综合的方法, 既有意识地在思维中把对象分解为各个部分或因素分别加以考察, 又有意识地在思维中把对象的各个部分或因素结合成为一个统一体加以考察, 通过有意识的、自觉的训练过程, 上升到更高层次的、自动的、无意识的、不自觉的运用逻辑思维方法的过程。

数学作为一门与逻辑思维紧密相连的课程, 教师在数学教学中要有意识地通过多种途径和方法培养学生逻辑思维能力, 除了本文所提及的在数学教学中采取问题式教学形式、辩论式教学形式、活动式教学形式外, 教师还要在教学实践中积极探讨培养学生逻辑思维的方法, 为改变“我国学生逻辑思维水平总体较低”的面貌做出不断的努力。同时需要强调的是, 我们不能受“中学阶段是逻辑思维形成的最佳年龄阶段”的限制, 在各个阶段都不能放松对学生逻辑思维能力的培养, 积极创设有利于培养学生逻辑思维的教学情境, 为我国社会主义建设培养高素质人才。

参考文献

[1]王龙.全息性逻辑思维与数学教学.教育探索, 2010 (9) .

[2]文树明.谈数学教学中学生逻辑思维能力的培养.四川教育学院学报, 2006 (6) .

逻辑性教学思维 篇11

关键词：哲学教学；辩证逻辑思维；教育的辩证逻辑思维

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）08-0090-03

一、引言

思维是人脑借助语言对客观事物的概括和间接的反映。在理论上，一般把人类的思维分为逻辑思维（抽象思维或理性思维）、形象思维、直觉思维（含灵感思维）三大类，而逻辑思维分为形式逻辑思维、数理逻辑思维和辩证逻辑思维三种。所谓辩证逻辑思维也就是辩证逻辑思维方法，指的是以联系的、发展的、矛盾的观点认识事物和解决问题，而教育的辩证逻辑思维就是以辩证逻辑思维来认识教育的基本问题和解决教育实践问题。

二、在哲学教学中培养教育的辩证逻辑思维的必要性

众所周知，哲学与教育的密切关系由来已久。在一定意义上说，教育问题归根结底都是哲学问题。例如两者通过“人”这个共同对象进行结合，没有对人的正确认识也就无法展开正确的教育活动。哲学一方面能够直接为教育提供关于人的知识，如哲学对人性、人的可塑性和能动性、人的实践和认识等的探讨，都是研究教育与人的发展关系问题时必须做出回答的前提性认识。另一方面，哲学在关于“人”的教育研究中能够起到一种方法论的作用。因此作为学前教师必须具备教育的哲学思维，尤其是教育的辩证逻辑思维，把人（教师与学生）、教育、发展、环境等教育基本问题及教育目标的制定、教育内容的确定、教学组织形式的选择、教学活动过程的设计，以及教学成效的评价等实践层面的问题上升到辩证逻辑思维的高度才能胜任。

笔者长期在培养学前教师的师范学校里从事德育和学前教育学两门课程的教学工作，坚持在哲学教学中大量渗透教育知识学习以培养教育的辩证逻辑思维，并取得一定成效。实践证明，如果不重视学生的教育哲学思维特别是教育的辩证逻辑思维的培养，他们将很难全面深刻理解学前教育的基本理论，很难形成正确的儿童观、教育观和发展观，将大幅度降低学前教师的专业素质，制约教育实践水平和专业水平发展。

例如，学前教育有个基本的教育原则叫“保教结合”，它要求教师用辩证逻辑思维理解和处理保育和教育工作的关系：首先，保育和教育是学前教育机构两大方面的工作，它们相互区别，这是学前教育机构里存在教师和保育员的岗位分工的依据。其次，保育和教育工作又相互联系，相互渗透，即“保中有教，教中有保”，这是学前教育机构里教师和保育员在分工的基础上又要合作的依据。最后，从矛盾的观点来看，教师以教育工作为主，以保育工作为次；保育员以保育工作为主，以教育工作为次。无论谁做教育工作，必须同时注意保育工作；无论谁做保育工作，必须同时注意教育工作。教育和保育工作必须紧密结合，在统一的教育目标下同时进行。虽然教师很卖力地讲解上述理论，但是大部分学生通常只是理解和记住了“保教结合”就是“教中有保，保中有教”的意思，在做作业和考试时，还是认为“在幼儿园里，教师做教育工作，保育员做保育工作，教师和保育员互相配合就是保教结合”这个观点是完全对的。甚至有的学生认为教师在幼儿园里不应该做保育工作，拒绝做保育工作。显然学生的理解是片面的、孤立的，还不会运用联系法和矛盾法理解保教结合原则的内涵。究其原因主要是这部分学生缺乏辩证逻辑思维，思维水平太低。

一方面，心理学研究表明，儿童的思维是按照具体形象思维→形式逻辑思维、数理逻辑思维→辩证逻辑思维的顺序发展的。恩格斯早就指出，辩证思维对应于较高发展阶段的人。通常初中一年级的学生才出现辩证逻辑思维，到高中阶段（含中职阶段）才逐渐占优势。因此辩证逻辑思维对十五六岁的学生来讲是思维方法和水平的飞跃，不容易把握。另外一方面，由于《学前教育学》比《哲学与人生》提前一个学期教学，在未学习哲学的情况下很多学生还不会运用辩证逻辑思维的方法理解所学的学前教育知识，教学效果大打折扣。综上所述，笔者认为在二年级下学期的哲学教学中通过大量渗透学前教育知识的学习（等于再次用唯物辩证法学习部分学前教育知识）来培养教育的辩证逻辑思维很有必要，能有效地弥补学生在初次学习时的缺陷。

总之，辩证逻辑思维作为人类思维发展的高级阶段，是现代教师必备的哲学思维。学前教师的专业素质标准绝对不能只是停留在良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能等操作层面，而是要升华到教育哲学思维层面，必须还要具备教育的辩证逻辑思维。

三、怎样在学前教育专业的哲学教学中渗透教育知识

1在知识点的联系上全面渗透

在哲学教学中培养教育的辩证逻辑思维

在制订教学计划时，有目的有计划地在知识点的联系上全面渗透，把部分紧密联系的重要教育知识纳入到每一节课的知识目标之中，渗透到每一节课的教学内容之中，帮助学生对之前初步学习过的教育知识的理解提升到辩证唯物主义哲学的高度。以下是笔者制定的教育知识渗透计划。

2在教学过程中全程渗透

在教学的创设情境导入、新授课、深化理解、巩固练习、课后作业等教学环节使用学前儿童教育的范例，提高学生运用辩证逻辑思维分析和解决学前教育问题的能力。

理论联系实际是德育教学的基本原则，哲学教学过程中通常用到大量的教学范例。笔者在《哲学与人生》的教学过程中，有意识地根据上述“教育知识渗透计划”在创设情境导入、新授课、深化理解、巩固练习、课后作业等环节使用学前儿童教育的范例。例如，学习发展观时是这样导入的，笔者说：“爱迪生一生的发明创造很多，这当然离不开实验。期间，他几乎每天忙于实验。许多人不理解他的行为，有人甚至认为他的实验毫无价值。一位老太太曾问他：‘你天天搞这些玩意，有什么意义？爱迪生没有正面回答，而是反问道：‘新生婴儿有什么用？那么我也问问大家：新生的婴儿到底有没有用呢？”学生的注意力一下子就被吸引住了，他们几乎齐声地回答：有用！笔者接着问：“一个新生儿能帮助父母买菜做饭吗？能挣钱养家吗？能有什么用？”有的学生回答：“现在没有用，可是将来长大了有用。”有的学生回答：“他们是国家的未来和希望啊。”笔者说：“你们说得对，虽然新生儿无知无能，可是将来长大了有用，每个家庭都把小孩当宝贝。那么我们该用什么方法看待无知无能的新生儿呢？”有的学生大声地说：“看将来、看发展。”就这样，发展的概念就自然地引进了课堂，学生的思维也被激活了。

又例如，学习联系的多样性的时候，深化理解环节笔者请学生思考解决以下问题：吃午饭的时候有个小朋友不肯吃饭，作为老师该怎么办？要求学生运用联系的方法，思考各种各样可能影响小朋友不肯吃饭的直接或者间接原因，进行一果多因的发散思维训练，然后再运用排除法确定真正的原因，最后针对原因对症下药，想出解决问题的方法。经过集思广益，学生想出了很多种可能的原因：早餐吃得太多、太晚，还不饿；不喜欢当天的饭菜，挑食；肠胃不舒服，没有食欲；其它疾病影响了食欲；想妈妈爸爸想得没有食欲；受了批评或者被人欺负等等导致心情不好；没有掌握吃饭的技能，不会吃；活动过量，心情过分激动等等。就这样，持之以恒地在每一节课的各个环节渗透教育知识，久而久之，每当学习一种辩证逻辑思维的时候学生就会习惯性地思考：这种思维方法和学前教育有何联系？能帮助我解决哪些教育的认识问题和实践问题？学生逐渐养成了运用辩证逻辑思维分析和解决学前教育问题的习惯，教育的辩证逻辑思维的培养便水到渠成。到学期末的时候，笔者把所复习过的教育知识组织成一个知识网络表（如上述“教育知识渗透计划表”），以便学生能整体地运用辩证逻辑思维思考和把握学前教育知识，进一步促进了教育的辩证逻辑思维养成。

参考文献：

[1]宋晓芹论逻辑思维的局限与补足[J]山东省青年管理干部学院学报，2006（09）.

[2]陈泉蓉关于教育与哲学的关系问题的几点思考[J]淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2007（08）.

[3]钱邵洪由思维的发展规律谈初中学生两极分化的防止[J]中学数学教学，1992（12）.

[4]陶伯华辩证思维概论[C]中国思维科学研究文选2011年专辑，2012.

[5]陈幸军学前教育学[M]北京：人民教育出版社，2013.

[6]教育部幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL]http：//wwwmoeeducn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/2011 12/127838html，2011-12-12.

逻辑性教学思维 篇12

一、通过化学实验提高学生的直观思维能力

物理和化学是两门以实验为主的学科, 实验是初中化学教学的重难点内容, 通过化学实验可以向学生非常直观、形象的展示化学形象, 给学生最直观、最直接的体验和冲击, 学生观看以及参与化学实验的过程中, 耳朵、鼻子和眼睛等多个感觉器官都会感觉到受刺激, 这样就更有利于刺激学生的思维, 使学生处于兴奋状态, 增强学生的化学学习兴趣, 学生学习、接收知识的速度也会大大提高. 因此, 初中化学教师在实际教学过程中应该适当增加实验教学的比重, 充分利用化学实验来刺激学生的思维[1]. 值得一提的是, 学生自己进行实验的时候, 教师应该注意观察, 及时给予学生一些指导, 避免实验教学课堂太过于随意, 引导学生可以积极参与到实验过程中, 仔细观察实验过程, 观察化学现象, 思考化学原理, 进而在实验操作过程中锻炼学生的思维能力.

二、通过多种教学形式培养学生的形象思维能力

初中化学教学过程中, 教师应该采用多种教学方法吸引学生的注意力, 激发学生的化学学习兴趣, 注意培养和提高学生的形象思维能力. 为此, 初中化学教师在实际教学过程中应该采用以下两种教学方式:

1. 模型教学

这种模型教学方法主要指的是通过一种较为宏观的方式展现化学物质的微观结构. 模型主要是指人们根据自己观察到的事实以及被论证总结出来的科学原理分析需要研究的化学对象的结构、性能及其运动规律等. 例如, 讲解“微观分子构成”的相关内容时, 可以采用宏观模型来展现, 这样可以给学生更加形象、直观的视觉体验, 学生通过模型也可以更加直观的观察分子构成情况, 这对于培养和转换学生的思维能力具有极为重要的促进作用.

2. 多媒体教学

多媒体教学集中了文字、图片、视频、声音等多种功能, 可以把一些复杂、抽象的内容简单、形象、直观的表现出来. 初中化学教学过程中应用多媒体教学技术可以更加形象、直观的演示微观化学过程, 这样更有利于学生理解. 例如, 学习“水的电解”这部分内容的过程中, 如果仍然采用传统的教学方式, 相信很多学生都不能理解水电解发生过程, 教师可以通过制作动画、播放视频等方式演示水电解过程, 这样更能够调动学生的视觉、听觉器官, 也更能够掌握正极、负极到底产生什么气体.

3. 使教学过程更加条理化, 不断提高学生的抽象逻辑思维能力

初中化学知识内容比较多, 但是每个章节的内容安排基本上都是按照“由简单到复杂, 由浅入深”的原则进行安排的, 相对而言和学生的认知发展规律比较吻合. 初中化学教师一定要注意了解初中生的思维特点, 明确学生思路以及思维方向, 引导学生可以多角度、多方位、全面的分析问题. 比如, 在学习“分子”这部分内容时, 一定要明确思维起点, 知识起点应该是“分子是构成物质的一种微粒”, 然后引入现实生活中比较生动的事例以及形象的比喻向学生更加形象、生动的展示分子概念及其特征, 这样更有利于学生理解.同时, 一定要理清思路, 也可以慢慢的培养学生的逻辑思维能力. 例如, 学习“制取氧气”的相关内容时, 很多学生并不是非常清楚实验室制法和工业制法之间的区别, 这样在做题的时候可能很容易出错[2]. 为此, 教师在讲解这部分内容的时候一定要理清教材主线, 应该采用相关资料介绍工业制法, 通过实验介绍实验室制法, 其中目前教材中主要有三种实验室制法, 例如, 采用高锰酸钾制取氧气这个实验作为讲解, 教师首先应该先向学生简单介绍一下这个实验步骤, 然后再讲解过氧化氢制取氧气, 重点需要介绍催化剂的性质. 这种教学方式思路非常清晰, 对于培养学生的逻辑思维能力极为重要. 有的时候, 对于一些问题可能比较复杂, 学生容易感到心烦气躁, 初中化学教师一定要帮助学生纠正、克服不良思维习惯, 引导学生静下心思考, 一步步的理清思路, 最终找到解决问题的方法.

综上所述, 初中生的思维尚未发展成熟, 对于事物的认识很多都只是局限于表面, 化学学习过程中会觉得比较吃力, 无法深入推理化学知识, 也很难建立系统的化学知识体系, 初中化学教师应该掌握初中生的思维特点, 采用多种教学方法培养学生的逻辑思维能力.

参考文献

[1]王建强.浅谈现阶段初中化学教学中学生逻辑思维能力的培养[J].学科教学, 2013 (3) :12-13.