教学案例逻辑学

教学案例逻辑学（精选12篇）

教学案例逻辑学 篇1

在教学论界,教学过程要素学说一直是众说纷纭的理论话题,而且常常是,在批判别人观点的基础上刚提出自己的见解,“将要抬你出去的人的脚已经站在门口”。[1]目前为止,有代表性的教学过程要素的学说就达八种之多。为什么会出现诸多的教学过程要素学说呢?人们一般认为,这与人们对教学过程要素的考察角度不同有关,但问题也许并不是这么简单。如若我们以一种新的逻辑学视角来反观教学过程诸要素学说的话,也许可以发现一些逻辑方面的谬误。本文即以形式逻辑的规则对具有代表性的教学过程要素学说进行系统分析,并在此基础上提出自己的观点。

一、教学过程要素学说的逻辑学检视

概念是反映事物本质属性的思维形式。从思维的逻辑结构来说,概念是思维的基本组成单位,它具有内涵和外延两个特征。《辞海》上讲:明确概念的内涵和外延,才能正确地运用概念。因此正确思维必须准确使用概念,做到概念明确。

教学过程要素学说的分歧,从逻辑角度看,说到底是概念的外延问题,即对概念所指的范围进行逻辑划分的问题。

为便于对教学过程要素诸学说中的逻辑错误进行分析,现把具有代表性的教学过程要素学说以下表列出(见表1)。

下面就上表中列出的教学过程要素学说的逻辑错误作一概括分析:

(一)犯了“划分不全”的逻辑错误

概念划分中,要求“划分必须相称”,即划分后的子项外延之和应等于母项外延之和。如果子项外延之和小于母项的外延,必然有属于母项的对象被遗漏,这样就犯“划分不全”的逻辑错误。如果子项外延之和大于母项的外延,必然是把不属于母项的对象当为子项,这样就犯“多出子项”的逻辑错误。在教学过程要素的划分中所犯的逻辑错误属于前一种,而这一错误主要出现在“三要素说”与“四要素说”中。

“三要素说”和“四要素说”是以显性因素作为划分依据的,主要强调“教师”、“学生”、“教学内容”或“教学手段”等显性因素是构成教学过程不可或缺的成份,这样划分的好处在于:显性因素较为直观,以它作为划分的标准,不但易为人们查觉和接受,而且要素间串连的主线也比较清晰。但在所指要素之外,是否还存在其它显性要素呢?换言之,具备了所说的要素是否教学活动就能正常有序开展呢?实质上,仅有三要素说中强调的三个要素或仅有四要素说中强调的四个要素,教学活动都无法正常有序展开,这主要因为教学还依赖其它一些要素,如教学手段、教学场所等。没有粉笔、黑板等教学手段,我们的教学可能会倒退至口耳相传的原始教育形态中;没有教学场所,更是无法想象,因为人是一个实体的存在,需要有一个适当的位置呈现自身,因而必然受到空间物质性的制囿。所以,三要素说、四要素说均犯了“以偏概全”或“划分不全”的逻辑错误。

(二)违反了“每次划分的根据必须同一”的逻辑规则

“每次划分的根据必须同一”的规则要求:每次划分中,划分的根据只能是一个,不能是两个或两个以上,否则,就犯“划分根据不一”或“混淆根据”的逻辑错误。在教学过程诸要素学说中,“五要素说”、“六要素说”、“七要素说”、“八要素说”和“九要素说”均犯“划分根据不同一”的逻辑错误,因为这几种学说同时以显性因素和隐性因素为标准进行一个层次的概念划分。具体地说:“五要素说”中,“教师”、“学生”、“媒介”属于显性因素,“目标”、“教学检查”则属于隐性因素;“六要素说”中,“教师”、“学生”、“课程”、“环境”(多指自然环境)属于显性因素,“教法”、“目标”属于隐性因素;“七要素说”中,“教师”、“学生”、“课程”、“环境”属于显性因素,“目的”、“方法”、“反馈”则属于隐性因素;八要素中,“教师”、“学生”、“教材”、“环境”属于显性要素,“目标”、“进度”、“方式”、“评鉴”属于隐性要素;九要素中,“教师”、“学生”、“物质条件”、“内容”等属于显性要素,“精神条件”、“目的”、“方法”、“形式”、“评价”属于隐性要素。同时以两个标准对概念进行同一层次的划分,在逻辑上是不允许的。一般而论,若以隐性因素作为教学过程要素的划分标准,那么由同一级别所划分出的教学过程要素内容中通常不能含有显性要素成份。关于这一点,吴文侃教授在其主编的《比较教学论》中已经明白地指出:“凡是从纯教学过程的角度来分析的,则不提师生这两个因素,而仅仅分析属于过程的那些要素。”[4]

(三)犯了混淆概念的逻辑错误

概念划分中,一个不言而喻的前提就是明确概念的内涵。只有保持概念内涵的确定性,做出的概念划分才可能科学,否则易犯混淆概念的逻辑错误。混淆概念在逻辑划分中是指无意的或不自觉的把两个实际上内涵不同的概念当作同一概念来使用所出现的逻辑错误。要素层次说中就犯有这样的错误。要素层次说旨在通过对教学过程要素的层次分析,使人们更加系统地把握教学过程的结构。该学说采用的是连续划分的方法。在连续划分的不同层级中可以运用不同的标准,但遗憾的是,要素层次说中把属于关系范畴的一些成份,如“教学规律”、“教学方法”、“教学原则”、“教学过程”、“教学本质”等,也当作了教学过程的要素,结果混淆了概念。我们知道,教学过程的要素属于单体因子,是相对独立的,应与关系范畴无涉。把属于关系范畴的成份也当作教学过程的要素实际上是其身份的僭越,当然也是不科学的。

违反逻辑规则前提下提出的教学过程要素观点,表面上看,有的提法较为别致,也给人一定的启迪,但这些观点终不过是思维混乱之下的产物,充其量仅代表着个人的特殊心情,最终也难免被别人所驳斥。因而,可以肯定地说,违反逻辑规则的划分是非科学的。各门学科要揭示其内在的规律,无论何时,其理论思维都要符合逻辑的规定。

二、教学过程要素观点的显性视角

(一)教学过程要素学说的错误归因

概念划分中,我们一直强调要遵从“划分必须相称”和“划分根据必须同一”的逻辑规则。然而就是这样一些基本的规则,却被我们的一些教育研究者所忽视。这可能与一些教育理论研究者的逻辑知识贫乏或不重视有关。在概念划分中,教育研究者更感兴趣的可能是对有关概念内涵的条分缕析,往往只知道埋头于本体论或认识论方面的研究,而把逻辑规则抛置在一边。比如,人们会认为,对教学本质的认识差异在很大程度上会导致出现不同的教学过程要素学说,而对划分的外在逻辑约束则缺少了应有的尊重。这种错误类似于哲学家康德的认识偏见。康德曾指出,认识规律和物体之间是没有联系的,思维形式是在人们的经验之上的。这种人为割裂本体论、认识论与逻辑学三者紧密联系的错误倾向也折射于教育研究者对教学要素学说所做的理论划分中。

教育科学要揭示其内部的规律,必须做到研究内容与逻辑形式的和谐统一,因为教育理论的形成过程本身包含着复杂的矛盾与问题,尤其在教育研究中,对一些“两难问题”、“悖论问题”或“测不准问题”的理解,同样需要逻辑规范的制约,否则会导致教育理论领域中的概念矛盾和命题的悖论。为此,教育科学需要以科学的逻辑方法论来完善自己的理论形态。恰如郭元祥教授指出的:“逻辑学向其他学科或科学领域的渗透,或者其他学科与逻辑学科的交叉,是人的思维规律决定的,也是科学研究和科学自身发展的基本要求。”[3]

(二)教学过程要素观点的显性视角

世界上的一切事物,如同奔腾不息的水流,永远处于运动和多样性之中。但承认绝对运动与多样性的同时,我们却不能否认事物的相对静止的重要意义,因为相对静止是认识事物的必要条件。

这一原理对教学过程要素的研究同样适用,尽管我们可以从不同侧面认识教学过程的要素,但从静止的显性视角研究教学过程的要素无疑是一个更好的入口。夸美纽斯指出:“逻辑不是别的东西,而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中”[4]。因此,在尊重逻辑的前提下,要尽可能把事物的显性成份抽摆出来,直观地呈现于人们的眼前,从而减少抽象概念带来的认识困难和模糊性。

换言之,以显性因素作为划分教学过程要素的标准,比较符合人们的认识习惯和思维的规律。

于是,在遵守逻辑规则且以显性因素为划分标准的前提下,我们把教学过程的要素归纳为五种成份:“教师”、“学生”、“教学内容”、“教学手段”、“教学场所及设备”(见图1)。遵循逻辑规则,是本文一再强调的话题。只有遵守逻辑规则,才能有效地表达思想,正确反映着事物的客观规律。以显性因素作为教学过程的要素也比较符合人们的认识和思维的特点。显性因素能给人以直观的印象,能激起人们认识的兴趣,这就与以隐性因素作为划分的依据有明显的不同,因为隐性因素常带有较大的不确定性,究竟是以哪些隐性因素作为教学过程的要素比较合理,则完全受制于个人的对教学过程要素的主观理解和判断。

教学过程的五个要素之间是一个互为联系、相互制约的关系,它们共同构筑着教学的整体进程。在教学过程要素中,教师和学生是人的因素,是教学活动中的主体因素,二者是相对的,不可或缺的。教师在教学活动中起着主导作用,没有教师的教,教学就变成了学生的自习活动;学生则是教师指导下的对象,没有学生的学,教师同样也不能成其为“教育”者。教师和学生构成教学过程中的一对基本矛盾,正是教师与学生的矛盾运动,才使得教学过程成为具有生命意义的过程。教学内容、教学手段、教学场所及设备是教学过程得以展开的中介因素,因为教学活动如果脱离了一定的教学内容、手段、场所,教师和学生的关系就会沦为一般的人际关系。教学内容是教学活动中具有实质性的因素,是学校实现教育目的的重要保证,它规定着学校教学活动中传递知识技能的范围和性质,是教师和学生开展教学活动的载体;教学手段是传递文字、声音、数据等教学信息的工具,主要指各种直观教具。进行教学活动离不开一定的手段,因为思想、文化、意识无法被人们直接感知或认识,要使他人了解一定的思想、文化、意识,就要用特定的方式,借助于一定的物质手段来表现欲说的内容。而且,进行教学活动需要有一定的场地,没有教学场所及其设备,教学活动同样难以正常开展。所以说,进行正常的教学活动,这五个要素缺一不可,缺少其中之一,教学系统就难以正常发挥作用。正因如此,我们才说教师、学生、教学内容、教学手段、教学场所及设备是教学过程的必备要素。

总之,以显性因素为依据、在逻辑规则制约下分析教学过程的要素,目的在于给人们提供分析教学过程的基本框架。与此同时,把人们在科研中业已被忽视的逻辑知识加以强调,以期以后人们在从事科研工作时,尤其是进行教学过程要素分析时有一个正确的思路。就此而言,进行这项研究具有一定的现实意义。

参考文献

[1]赵敦华.西方哲学简史[M].北京大学出版社,2001.40.

[2]列宁全集(第55卷)[M].人民出版社,1990.219.

[3]马克思恩格斯选集(第4卷)[M].人民出版社,1995.308.

[4]吴文侃:比较教学论[M].人民教育出版社,1998.133.

[5]郭元祥.教育逻辑学[M].人民教育出版社,2002.96.

[6]曹孚.外国教育史[M].人民教育出版社,1979.256.

教学案例逻辑学 篇2

河套大学汉语言文学系

张运舟

一、课程建设的总体思路

《逻辑学》是一门工具性质、基础性质的科学，是联合国教科文组织确定的七门基础学科之一，并且排名第二。它虽不能给人们直接提供具体的科学知识，但是它能够为人们获取知识，表述、论证思想提供必要的逻辑工具。在“逻辑现代化”思想的指导下，我们对内容的取舍与体例的安排，立足现代逻辑的高度处理传统逻辑内容，保留其精华，力求现代逻辑与传统逻辑的有机结合；注意密切联系思维和自然语言的实际与特点，按照认知规律和教学要求，力求做到先进性、科学性和实用性的有机统一，富有启发性，以提高思维的准确性和敏捷性，增强论证的逻辑力量并培养学生的分析理性精神和创新意识；同时，为进一步学习和理解其他各门具体科学知识提供必要的逻辑分析工具。

二、课程建设的具体过程

《逻辑学》现为师范专科类汉语言文学教育基础课程之一。其建设大致经历了以下三个阶段：

第一阶段：2003年7月之前，我们基本上按照传统《逻辑学》的模式进行教学。

第二阶段：2003年7月—2004年8月，是《逻辑学》课程的重点建设时期。我们将现代《逻辑学》知识引入课程，制定了课程建设的实施方案。按照方案，首先查阅了大量的资料，然后进行了反复的讨论，最后形成了课程建设的总体思路。在这个总体思路的指导下，编写了教学大纲和教案，探讨并在一定程度上改进了教学和考试的方法，并使之运用到具体的教学实践中。在教学过程中，我们鼓励学生对教学从各方面进行反馈，并积极加以改进，收到了良好的教学效果。

第三阶段：2004年9月——2006年7月，是继续完善和提高教学质量的阶段。通过探讨和对比不同的教学方法所产生的教学效果，使教学水平和教学效果得到不同程度的提高；其次，及时跟踪《逻辑学》研究的最新动态和研究成果，借鉴其他大学《逻辑学》教学的最新状况，并使之贯穿于教学的具体实践中，深受同学们的好评。

学校课程评估标准和课程建设的总体思路是课程建设的总方针。在这个总方针的指导下，本人就课程建设的基本内容分三个方面作一简要汇报：

首先，教学改革方面。

第一、首先，查阅了大量的相关资料，初步掌握了国内各大学《逻辑学》教学的现状和最新前沿成果，然后，结合本系的实际情况形成课程建设的总体思路，并在这个思路的指导下，编写了教学大纲和教案，探讨并改进了教学和考试的方法。

第二，在课程内容和实践教学内容方面，大力改革教学内容，及时将学科前沿和最新成果引入教学过程。在2003级学生中引入了现代词项逻辑的若干知识，对培养他们的抽象思维能力发挥了积极作用。在2004级学生中引入了概率与统计推理以及回溯推理等新的研究成果，以满足他们更广泛的需要。

第三、教学方法和手段。在遵循正常教学规律的基础上，根据本课程的性质和特点，理论联系实际，大量结合政治、经济、文化、法律和日常生活等事例，进行启发式或案例教学，并以少量内容使其自学，以引发学生学习的兴趣和培养分析问题和解决问题的能力。为了使教学手段现代化，计划编制和开发多媒体教学软件。可以预见，随着多媒体教学软件的使用，课堂教学的效果会大幅度提高。

第四、积极改革和探索考试方法。《逻辑学》的内容和特点决定了它最佳的考试方式依然是闭卷笔试，国内其它大学也是如此。但我们在考试时侧重于学生逻辑思维能力的考查，命题科学，覆盖面广，有严格的考试要求和考试标准，并且评卷公正规范。评完卷之后总是让学生与试卷见面，核实无误之后再登录成绩。这样一方面使评卷无差错，另方面，也是对学生的负责。同时，我在对人文学部的学生进行考试时，实行了“一页开卷“式，也算是一种小范围的考试改革，为开展大范围的改革积累了一定经验。另外，在条件成熟时我们也准备进行口试的尝试。

其次，教学条件建设。

第一，教材建设。我在2005年之前，选用的教材是何向东主编并由高等教育出版社出版的面向二十一世纪的国内较权威的逻辑学教材。试用一年后，发现不适合文科类的专科学生使用。2006年，又改用姜全吉、迟维东主编的《逻辑学》（第三版）。该教材体例新颖，内容通俗易懂，习题难易适度，适合教学。

第二、教学管理。我们有较为详细的课程建设的具体管理制度和办法，并能保证顺利执行，对教学质量的提高起了很大的作用。

第三、教学文件。精心设计和准备的各类教学文件齐备，计有教学大纲、教案、教学日历、每学期的教学总结和丰富的教学用图书资料，并在具体的实践中得到了很好的贯彻和执行。

最后，教学效果。

第一、教学质量。除严格按教学大纲和教学日历，圆满完成教学任务外，根据学生实际，增加了一部分学科研究的最新成果，并不断改进和创新教学方法，对提高学习兴趣、拓展学术视野，培养逻辑思维能力起了很大的帮助作用，深受同学们的欢迎。同学们在人人必写的“学习《逻辑学》的心得体会”中，对《逻辑学》课程的教学普遍给予了高度的评价。

第二、因材施教。《逻辑学》的性质和特征决定了这门课程很难直接进行课外和科技活动。但我们在教学过程中因材施教，利用大量的案例进行虚拟实践，对激发学生的兴趣和潜能，提高逻辑思维能力起到了很大的帮助作用。

第三，教学态度。我们认为，爱心是一切教学工作的基础，也是高度责任感的灵魂。因此，以饱满的爱心，高度的责任感，精心备课，认真讲授，并以提问、检查作业、案例分析等方式严格要求学生的学习。言传身教，关心学生的品德、学风、努力使其成为品学兼优的学生。特别是为了提高教学质量，我们给学生布置了大量的作业和案例分析题，并全部在课堂上进行讲解。因为，我们认为学生做题的过程就是虚拟实践的过程，就是逻辑知识转化为能力的过程，就是训练和培养学生逻辑思维能力的过程。经过两届学生的实践，效果非常好，得到同学们的一直好评。

四、课程建设的创新点。

《逻辑学》课程建设的突出创新点有：

第一，在教学内容上，动态添加学科研究的最新成果，并且在教学实践中产生了非常好的教学效果，对同学们日常逻辑思维能力的培训起到了很大的作用，因而深受同学们的欢迎。

第二，注重虚拟实践，强化案例分析。《逻辑学》课程的性质和特点决定了它很难直接运用于某一领域。因此我们认真搜集了大量涵盖政治、经济、文化、法律和日常生活的案例，或以此为引导，带领学生进入新的教学领域，或以此来锻炼、检验学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。极大地调动了学生学习《逻辑学》的兴趣和积极性。

第三、创新教学方法。

主要是运用大量的案例进行启发式、互动式教学。尽量减少或克服教师一言堂、满堂灌的教学。在案例分析中，鼓励同学大胆发言，各抒己见，并进行一定的争论，最后老师给予指导或分析。

其次，根据《逻辑学》课程的特点，我们在教学时数有限的情况下，拿出四分之一的课时在督促学生先做的情况下带领学生大量做练习题，并且响亮地提出“做题的过程就是虚拟实践的过程，就是训练和培养学生将所学逻辑知识转化为分析问题和解决问题能力的过程”。

再次，鼓励或要求学生多写学习《逻辑学》的心得体会，以此作为师生交流、沟通的一种方式。例如，对要求学生理解并识记的最基本知识，经常以提问、做题、案例分析等方式进行检查。若学生不会或出现错误，则要求写出书面的说明或心得体会。在写心得体会时，要求畅所欲言，实话实说，并对老师的教学过程进行分析和评价。这种方式很受同学们的欢迎，称老师给他们提供了表达思想的机会，也使老师的教学活动得到及时的反馈，从而有助于进一步改进教师的教学方法和提高教师的教学水平。

另外，从2006年上学期开始，我还尝试利用多媒体进行教学。为学生讲了一次公开课，收到了一定的教学效果，也总结出一些经验教训。

综上所述，我们认为《逻辑学》课程无论是在教学内容还是在教学方法方面都有一定程度的改革，并且取得了较好的效果。我们将再接再厉，争取取得更大成绩。

2006年7月

（后附：分阶段教学内容和方法改革情况）

（附：分阶段教学内容和方法改革情况）

2003——2004学第一学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

本学期，我承担了02级（春）班的《逻辑学》教学工作，根据本班学生基础较差的实际情况，我考虑为了开拓他们的视野，提高学习效率，特从如下方面进行改革：

一、教学内容方面

主要引进了一些现代逻辑的研究成果，如：模态逻辑的知识，科学逻辑方法等。目的就是要开拓学生的视野，让学生了解现代逻辑的发展状况，更好地培养和发展学生的逻辑思维能力。

二、教学方法方面

主要是注重启发式教学的运用，大量应用提问、答问和讨论的方法，引导学生通过自己的思考去寻找问题的答案。

这样做的结果，确实收到了一定实效，对提高教学质量起到了促进作用。尤其是问答、讨论等启发式教学方法的运用，更是收到了十分明显的效果，对于调动学生的思维，起到了积极的作用。

2004年1月

2003——2004学第二学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

本学期，我承担02级

（二）（三）班的《逻辑学》教学工作。这两个班的学生，基础较好，学习的积极性和主动性较强，有一定的学习方法和学习技巧，根据他们的这些特点，我的教学改革是这样开展的：

一、教学内容方面

继续引进学科最新研究成果，为学生讲授了现代归纳逻辑的有关知识，让学生了解概率和统计推理的有关知识，增强知识的实用性。

二、教学方法方面

加强习题练习。利用课堂教学时间检查学生的做题情况，目的就是要督促学生按时、独立、认真完成练习。这样做，有利于学生将所学理论知识与习题实际相结合，从而有效提高学生解决问题的能力，同时也利于理论知识的理解和掌握。

通过教学实践证明：上述教学方法的改革，有效地促进了学生的学习，对于培养学生的逻辑思维能力、提高学生解决实际问题的能力都产生了明显效果。但教学内容的改革则显得步子太大了一点，部分学生在理解和掌握上出现了一些困难。

2004年7月

2004——2005学第一学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

本学期，上课的班级是政史专业（03）（04）级的学生。根据给我系02级学生上课的情况，再结合政史专业的实际，主要作了如下改革：

一、教学内容方面

根据往届学生的学习实际，适当删减了现代逻辑的教学内容，增加了逻辑学知识在语言应用中的作用这方面的内容，进一步强化本学科的实用性。

二、教学方法方面

重点运用了案例教学法。即有意识地为学生创设一些生活情景，让学生用所学过的逻辑知识去解决有关问题。这样做，可以使学生加强对逻辑与生活的关系的认识，提高学生学习逻辑的兴趣，培养学生用逻辑知识解决现实问题的能力。

通过对教学内容的删减，更加符合学生理解和接受的实际需要，而教学方法的改革，也为学生把逻辑学真正变成自己手中的一种工具奠定了基础。

2005年1月

2004——2005学第二学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

本学期，我为03级（春）班的学生开设了《逻辑学》课程，春季班的学生的一个共同的特点是基础较差而学习又缺乏主动性。针对他们的实际，确定了如下改革：

一、教学内容方面

适当引进现代逻辑的符号系统，来解释传统形式逻辑的现象。我认为，这是将传统与现代结合的好方法。这既是内容的改革，也是方法的改革。但仅就符号系统的掌握来说，仍属内容方面。这看起来好象增加了学生的学习负担，但从效果看，实际是减轻了学生的负担。因为这些符号的掌握，可以有效提高学生的学习效率。

二、教学方法方面

本学期主要在因材施教方面开展了一些改革。针对学生在思维能力方面的差异，开展了个别指导、重点提问、学生互帮等多种方式，尽量使那些基础差的学生也能圆满完成学业。

这次改革，基本上是成功的。不但圆满地完成了学业，而且收到了较好的教学效果。

2005年7月

005——2006学第一学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

本学期，本人承担着我系03级三个班和政史一个班的逻辑学教学工作。这些学生，基础都还不错，学习积极性也比较高。结合前两年的教学改革情况，主要在如下一些方面进行了改革：

一、教学内容方面

按照新教材的内容体系，引进了回溯推理这一新的推理种类。同时大胆进行内容革新，删除了诸如文恩图解这样烦琐而低效的学习内容，一定程度上减轻了学生的学习负担。

二、教学方法方面

主要对考试方法作了一些改革尝试。对政史专业的学生进行了“一页开卷”式考试，为今后逻辑学考试改革积累了一些经验（当然也有教训）。

本次改革，也取得了一定的成绩。通过教学内容的删繁就简，使教学效率进一步提高，而“一页开卷”式考试，也为考试模式的进一步改革开了一个好头。

2006年1月

2005——2006学第二学期 《逻辑学》教学内容和方法改革情况

通过几年来的教学改革，《逻辑学》的教学工作已经形成了一定的风格，因此，我本学期在为04级各班开设这门课程的时候，主要考虑如何使教学变的更精彩，更生动，更现代化。基于这种考虑，我做了如下改革尝试：

一、教学内容方面

本学期主要在逻辑学科的大众化和通俗化方面做了一些探讨。尽可能多地为学生收集“生活中的逻辑”，用幽默、风趣的逻辑故事来激发学生的学习兴趣，引导学生在生活中学逻辑、用逻辑。

二、教学方法方面

尝试运用多媒体进行教学。本学期，用多媒体为全系师生上了一次公开课，收到了一定的教学效果。更重要的是为今后开展多媒体教学积累了十分宝贵的经验，奠定了良好的基础。同时，进一步开展了考试模式的改革，在“一页开卷”的基础上又增加了期中考试，进一步完善了考试制度。

上述改革措施，也收到了一定的效果。为本门学科教学的深入改革和开展精品课建设打下了基础。

教学遵循逻辑 理性引领教学 篇3

课堂教学逻辑包含两个方面：一是教学推进的逻辑性，主要指内容、语言、板书能融为一体，主线与支线协调、紧扣，教学推进系统流畅；二是教学内容的内在逻辑性，由学科本身及教学内容分析去解决。遵循教学逻辑，其实是一个很古老的话题，它要求教学设计者遵循教学的一条最基本原则——循序渐进，研究和利用学生的“最近发展区”，按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

生物常态课堂如何杜绝“华而不实”的浮躁，步入简约、逻辑、充满理性张力的轨道呢？笔者认为，应该回归教学的原点，培植理性思维的沃土，从教学推进以及教学内容两个层面遵循逻辑思路，有序、合理地开展生物课堂教学。

一、课堂教学注重设计的逻辑性

（一）不一样的精彩从“引入”开始

课堂引入有两项任务：一是把学生分散的注意力集中起来，让学生知道现在要上课了；二是通过唤醒或者激活学生已经掌握的知识，为课堂教学的开展奠定知识与趣味的基础。良好的开始是成功的一半，所以教师们都希望在课堂的开始就给学生一个惊喜，因而课堂引入一直是大家非常关注的课题。听了很多公开课，感觉很多执教者在“引入”环节过多地在“猎奇”“独特”上花心思，虽然“五花八门”，但这样的“引入”让听课者对于新的课题有一种“从天而降”的感觉，与前后知识缺乏逻辑的联系；还有的“引入”拖沓冗长，绕弯子，让学生一开始就产生了对新知学习的疲劳和淡漠。笔者认为，“引入”不必千篇一律，各人的理解不同，“引入”的设计会有不同，但有一点应该是大家所要遵循的，那就是“引入”应该先考虑到学生的已有知识和经验，找到新旧知识的契合点，然后以此来设计“引入”，这样才能让学生体悟到知识间不是孤立的，而是充满着逻辑和章法的。

【案例1】人教版选修3 “植物组织培养”引入

师：春天，如果你把月季的枝条剪下来，插在花盆里，过段时间你可能会发现，这个枝条变成了一棵月季。这种技术叫什么？

生：这叫扦插。

师：对，这是无性繁殖中的扦插。请大家设想一下，如果我们把这个枝条剪得短一些呢？有可能扦插成功吗？

生：能。

师：那如果我们继续将它剪得更短一些呢？

生：……

师：如果我们不断地将枝条分割下去，最后留下的是一个细胞呢？

生：理论上也有可能吧！

师：今天我们就来探讨这个问题——一个细胞如何能长成一棵植株？

点评：这样的设计，富有智慧和理性，从生活中最熟悉的“扦插”入手，然后让学生在新情境中进行推理——如果无限制地切，一直切到一个细胞，能否成功呢？带着急切的探知欲，学生急着“冲”进新知的学习，而不是教师把学生“推”进新知的学习。

（二）课堂“过渡”力求“无缝”对接 实现知识理解的完整性

大凡名师的课堂，几乎每一节课都如行云流水，浑然天成，其中一个重要的原因就是他们都非常重视课堂教学过渡语的设计和表达，具有高超的“架桥搭梯”艺术。在过渡语的设计上，要力求“雁过无痕”，真正意义上实现知识板块间的“无缝”对接。

【案例2】人教版必修3 “生长素的发现史”内容的过渡

师：通过对达尔文所做实验的分析，我们可以得到哪些结论？

生：单侧光照射，使胚芽鞘尖端产生某种刺激，当这种刺激传到下部时，背光面比向光面生长快，因而出现向光性弯曲。

师：（过渡语）关于“刺激”你还想知道什么？

生：（讨论、发言）刺激是否真实存在？刺激的性质是什么（化学还是物理）？刺激怎样作用于尖端下部？光是这种刺激产生的必要条件吗？………

师：（过渡语）詹森实验证明这种物质很可能是化学物质，那这种化学物质的产生与光照有关系吗？为什么？若没有关系，我们使这种化学物质在尖端下部分布不均匀，它也应该发挥相同的作用。能否设计实验证明这一点？

生：（认真分析课本中关于拜尔的实验）得出结论：胚芽鞘的弯曲生长是尖端产生的刺激在其下部分布不均匀造成的。

师：（过渡语）根据达尔文、詹森、拜尔等人的系列实验结果，能得出什么结论？

……

点评：关于这一段科学史料的教学处理，执教者不是让学生去“背”史料，而是在学生知道“外因”是单侧光后，通过巧妙地设计过渡语引导学生探究向光性的内因，并向学生征询关于内因都想知道什么，学生会很自然地想知道一些问题，比如“感光部位在哪”，在这种情况下，把胚芽鞘分成尖端和尖端下部，再次要求学生自己设计实验，证明感光部位，最后得出结论后依然扣合在达尔文的实验上。整个设计，环环相扣，充满着逻辑的美感！

（三）结尾点题给学生一个完整的知识网络图

人们常用“凤头猪肚豹尾”来形容好文章的开头、主体、结尾，结尾要像“豹尾”一样有力，必须要点明主题，让学生对于本节课所学内容有一个完整的知识网络图，让学生学有收获，而不能出现课堂上热热闹闹、走出课堂却大脑空空的低效教学行为。

【案例3】人教版必修2 “DNA是主要的遗传物质”一节的结课设计

师：（结课语）同学们，我们穿越时空的隧道，重温了前辈们对“究竟何种物质才是遗传物质”最富有典型的几个经典实验，我们得到了一个非常重要的结论——DNA是遗传物质，通过“烟草花叶重组病毒感染烟草”的实验，我们获知生物界有极少数的生物以RNA为遗传物质，这样，才有了我们今天所学的课题——DNA是主要的遗传物质。

点评：“编箩编筐，重在收口。”这样的结尾，沿着“DNA是遗传物质”到“有少数生物遗传物质是RNA”，点明标题和本节的主题——DNA是主要的遗传物质，让学生明确了整堂课是如何一步一步抵达主题的。

二、依据学科知识逻辑和学生认知发展逻辑合理安排教学顺序

在课堂中，有三个顺序需要教师厘清：教材内容的编排顺序、学生的认知发展顺序以及教师的教学顺序。“教材顺序”的编排主要考虑知识表述上的系统和简洁，而讲授顺序的编排主要考虑如何使讲授内容易于被学生理解和掌握。教材只是一种素材，为我所用，而不能被它“绑架”。因此，教师上课时不能处处沿用教材中的知识顺序，而需要对知识内容重新加以编排，以符合课堂讲授的需要。

（一）宏观上驾驭教材 做到“居高”

教师必须对教材进行通读，把握教材的总体结构框架，明确各章节的知识点组成，清晰、准确地把握各知识点的具体内容和含义，理清知识点之间的关系，形成一个结构、层次分明，具有内在联系的知识整体。

譬如，生物必修2“遗传与进化”在高中生物课程中的价值：遗传与进化模块有助于学生认识生命的延续和发展，了解遗传变异规律在生产生活中的应用；领悟假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究中的应用；理解遗传和变异在物种繁衍过程中的对立统一，生物的遗传变异与环境变化在进化过程中的对立统一，形成生物进化观点。

教师对教材的价值、地位及编排的体系，有了整体把握，方能高屋建瓴，而这正是最基本的教学常规——教师要吃透教材。而在新课程背景下，这一点被很多教师忽视。“吃透”生物教材意味着教师对“熟悉”教材的超越，能真正认识到新旧不同教材的差异，能因地制宜地分析与利用教材，能以建设性的批判眼光审视教材，能“反向思考”、创造性地理解教材。

（二）微观上深入教材 做到“临下”

教师不但要能“居高”，更要能“临下”，就是要针对课时任务，认真进行学情分析，从学生的已有知识和经验切入，在教材与学生之间搭建“引桥”，注重学生的认知发展逻辑与教材的知识逻辑并行发展，这就要求教师在教学顺序的安排上要富有智慧、富有创造性，切忌简单地把教材逻辑搬过来作为教学逻辑使用。

【案例4】人教版必修3 “孟德尔的豌豆杂交实验（一）”一节的教学顺序调整

教材编排顺序：介绍孟德尔→介绍豌豆（作为实验材料的优点分析）→提出“相对性状”的概念→一对相对性状的杂交实验→对分离现象的解释→总结出“分离定律”。

笔者安排：先讲解“一对相对性状的杂交实验”，然后对神奇的“3∶1”出现，提出了一个问题——是偶然还是必然？进而和学生一同对分离现象进行解释，此时总结出“分离定律”，在课堂接近尾声时介绍一下孟德尔和豌豆。

点评：笔者的教学顺序几乎把教材安排的内容顺序颠了个倒，是基于两点思考。一是课堂要重点突出，主次分明，要做到这一点，教师必须进行“削枝强干”，因此要充分利用课堂前15分钟突出主题，因为这是一节课的“黄金时段”，所以没有讲解孟德尔和豌豆，而是先抛出了本节课最核心的内容“一对相对性状的杂交实验”；二是课堂设计要尽快把学生吸引到“场”中来，课堂是一个“场”，要让学生非常兴奋、充满探究新知欲望地“冲进”学习“场”，这样的课堂必然是高效的课堂。

逻辑学教学中学员学习兴趣的培养 篇4

笔者在逻辑学教学中发现, 学员们在学习过程中主要面临两大困难:一是逻辑学教学内容比较抽象, 常常运用符号、公式, 十分枯燥乏味, 难于理解与记忆, 致使学员失去学习的兴趣;二是学员运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力较弱, 缺乏自主学习和解决问题的兴趣和能力。要解决这些问题, 提高教学效果, 必须采用灵活多样的教学方式, 培养学员的学习兴趣, 激发学员自主学习的积极性。

一、联系生活实际进行渗透教学

在逻辑教学中, 应从生活实际出发, 把逻辑知识与逻辑应用活动联系起来, 将理论内容最大限度地渗透到教学实践中, 让学员亲自体验生活情境里的逻辑问题, 感受逻辑源于生活, 生活中处处有逻辑, 体会逻辑与生活的密切关系, 从而激发学员不断寻找逻辑问题, 不断求异创新, 不断解决生活中的实际问题, 形成强大的学习动力。教学中若以学员感兴趣的话题、关注的事件作为课堂教学的开始, 可以使学员对逻辑知识产生浓厚的兴趣, 很好的调动学员的积极性和学习热情, 较快地集中注意力, 融入到课堂教学中来。比如, 在讲授概念的分类时, 教师可以即时让学员自己依据不同的标准来划分学员的类别, 结合划分结果帮助学员理解概念间的关系等等。另外, 在教学中既要坚持传统逻辑的理论框架, 又要适当吸收现代逻辑的科研成果。教学体系上, 可以结合概念、判断、推理、逻辑论证、思维规律的理论框架, 对相对抽象的不太结合工作生活实际的现代逻辑演算可以做合理的取舍。这样, 学员学习起来才不会感到太吃力而产生厌烦情绪。

二、增加趣味素材进行生动教学

学习首先要激发兴趣。兴趣是最好的导师, 只有兴趣, 才可能有学习的自觉性。逻辑学的基本特点是内容高度抽象, 很多学员学习普通逻辑时的最大感受就是枯燥乏味。如果不注意用生动的实例去教学, 而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导, 只会使学员产生厌学情绪。为了解决这个问题, 教师在教学时要力争把普通逻辑的知识性和趣味性结合起来, 使普通逻辑教学趣味化。为了做到这一点, 在系统讲授逻辑学原理的同时, 可以穿插许多有趣的逻辑故事、逻辑典故, 努力使抽象的理论知识生动化、具体化。许多历史故事、神话传说、科学发明、奇人逸事、成语典故中都包含着趣味盎然的逻辑故事。把基础理论知识讲授与有趣的逻辑故事结合起来, 既使学员很好地掌握了推理知识, 又培养了学员的学习兴趣。坚持知识性与趣味性的结合, 要求教师要提前做好备课工作。教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事, 逻辑故事要与所讲的内容具有相关性, 不能为追求趣味性而忽视了知识性。

三、适当设置疑问进行启发教学

课堂提问是启发式教学的一种基本形式。所谓启发式教学是指教师在教学过程中根据教学内容和学习的客观规律, 从学员的实际出发, 采用多种方式, 以启发学员的思维为核心, 调动学员的学习主动性和积极性, 促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。学员在学习过程中遇到了问题, 如果在教师的启发下, 由他自己去求得答案, 自己概括出定义、定理和法则, 他解决问题的积极性就高。他克服的困难越多、越大, 他的学习越加积极, 兴趣也会越大。作为教师应引导学员主动尝试, 启发他们积极思考, 多方面地培养他们的学习兴趣。比如, 在讲授类比推理的时候, 教师可以提问学员生活中的很多发明创造的来历, 启发学员自己理解类比推理的逻辑内涵。再如, 给学员们提供一段日常对话, 让学员们分析其中的逻辑错误。逻辑教学中, 运用设置疑问的方法, 要求教师首先要提供问题或提供含有问题的材料, 这些材料或问题的选择要有典型性;其次, 教师要善于引导学员积极主动地思考问题;最后, 教师要做好问题总结, 讲透理论知识, 使学员明确问题所包含的逻辑理论。

四、运用多媒体手段进行形象教学

教学案例逻辑学 篇5

纵观高师院校现存的逻辑学的教学方式，联系这门学科的重要性和必要性，对原有的教学方式进行改革是十分必要和迫切的。本文就逻辑学教学中存在的一些问题及对策做如下分析。

1.端正思想，明确讲授的意义

这似乎是不需要讨论的问题，但这一点却恰恰成为教师讲授的热情和学生学习兴趣激发的阻燃点。讲授者认为讲不讲这门课意义不大，即便备课比较认真，但在课堂讲授中，则缺乏象讲专业课那样的热情和积极性，并且不注重本学科新动向和新知识的收集和学习。而学生呢？认为学不学无所谓，根本不去探究为什么要学。这是高师院校在教师和学生中普遍存在的一种认识态度。针对这种认识态度，端正思想，明确讲授的意义就显得异常重要。联合国教科文组织把逻辑课作为五大基础学科之一。作为今后要从事中学基础教学工作的高师院校的学生们，其自身的逻辑思维能力如何，将直接影响他们的工作能力。目前的中学教育提倡素质教育，这就要求学生要用逻辑的知识去分析问题、去推断事理、去总结、归纳问题。譬如：高师院校的中文专业毕业生工作后指导学生写作文时，强调语言要准确、鲜明、生动。这里虽涉及思想内容和语法修辞方面的问题，但“准确性”则是关于概念、判断、推理的问题。好的思想内容和生动丰富的语词，没有好的思维形式，也不可能将文章写得多么出色。假如这时教师适宜地对学生进行相关的逻辑理论、知识的介绍，那么就会使学生在表述、论证中注意概念明确、判断恰当、推理正确，使得逻辑知识在实践中得到应用。“中学生要学点逻辑”，这个知识的传播要靠高师院校的在校生们，他们学习的好坏、知识掌握的如何，直接关系到接受基础教育的中学生们的逻辑素质，即语言素质、表达素质、论证素质。由此可见，高师院校的学生学习这门课程意义重大。

形式逻辑作为“思维的文法”，对人们头脑中的思维内容给予形式上的规定和制约，使人们在客观现实生活中能够正确地表达头脑中看不见、摸不着的思想，并且符合思维形式和规律的要求，从而使人们的思想得以交流，在社会的空间得以生存。人们不禁要问：“我在日常学习工作中也没考虑逻辑问题，不也照样进行交流、生活吗?’我们说:并非所有的进行交际的语言、语句都是符合逻辑形式并且遵守了逻辑规则、规律的。如：在一则药品

说明书中有这样一句：“常用量0.25—0.4克，每6小时服一次。”这是药品说明书中关键的一句话，这句话从逻辑的角度去分析显然是错误的。因为它在概念上有歧义，不能给用药者以正确的指导。这是在治病救人的药品说明书上存在的问题，那么在其它有文字、有语言的场合，语言歧义，判断、推理不当之处也是司空见惯的。因此，向中学生介绍有关逻辑知识也是现实的要求，具有生活的实际意义。它可使中学生在今后的讲话、写文章听读等一系列的思维活动中避免理解上的困难；还可以使没考上大学或考入非师范类的学生们在中学时就能接受有关形式逻辑知识的传授。

2.改革现存的讲授方式

根据形式逻辑课专业性强、难理解、抽象枯燥的特点，在讲授中应改变以往的理论知识的直接念白，侧重例举大量的现实生活中的例子去引导学生、启发学生，激发他们的学习兴趣，只有有了兴趣，才能肯于钻研，化难为易。如：讲授“概念的产生”一节，学生只知道在语言表达中使用一个个概念，完全抛开概念在产生中的思维特点，于是在例举“苹果”这一概念时，可以从大家熟知的实物出发，去认识问题的实质一人的认识是从感性认识到理性认识，从生动直观到抽象思维；概念的产生是人们的认识的质变；从中可见概念的概括和抽象性的特点等。这样，把一系列抽象的理论通过具体可感的形象去理解、认识，化难为易，会收到很好的效果。

理论知识的讲授尚且如此，更为不易的是让学生真正对知识消化理解。笔者认为应采取如下教学方法：预习一讲授一做题一总结，即感知一印象一实践一理解。具体说来，就是先让学生预习，个别问题存疑；课堂上逐一讲解；每一章结束后进行一次测验，认真批改，从中了解学生对这一章理论掌握情况、实际应用情况；然后就存在的问题进行总结或解释，使疑问得到彻底的解决。

另外，针对不同专业的学生，在讲授过程中也应改变以往的不分专业、不看授课对象，一本教案讲到底的教学方式。改变这一授课方式，最根本的是应注重例举的内容不同。如：讲授三段论规则之一“二个否定前提得不出结论”。笔者在给政治专业的学生上课时，举的例子是：“二元论者不是马克思主义者，某人不是二元论者”；在给中文专业的学生上课时，举的例子是：“小说不是剧本，诗歌不是小说。”这样，使学生从相关专业知识的认识中，弄清逻辑课的内容，相对减轻了难度，也使学生的兴趣在理解中提高，在学习中生发。

3.加强实践训练，建立多体例试题

因果逻辑与教学相长 篇6

【关键词】因果关系 逻辑 科学教学 思维方法

初中科学是一门具有高度科学性和概括性的学科。它的知识点是由基本概念、定理定律与规律、探究与实验能力等组成，是人们解决实际问题的基础。科学知识具有高度的概括性和抽象性，学生学习时若不能明晰析知识产生前因后果、知识与知识之间的因果联系及逻辑顺序，就会在运用科学知识分析与解决问题时，往往会产生一些思维上的逻辑障碍，甚至会出现各种各样的错误，如见果不论因，不明科学本质就浅尝辄止最后在整个知识系统中不明就里；结论总结不论逻辑只会套用一些已经熟悉的语句等现象。这样使学生对正确理解科学知识系统的掌握科学知识受到了很大程度的制约。因此笔者通过在教学的切身感受到因果逻辑在促进学生对科学知识的认知与理解上有着极大的优势。下面将从以下几个方面来论述因果逻辑如何使科学教学教有所得，学有所长。

一、因果逻辑源起

哲学上把现象和现象之间那种“引起和被引起”的关系，叫做因果关系，其中引起某种现象产生的现象叫做原因，被某种现象引起的现象叫做结果。在初中科学的教学内容，教学过程及学生的思维水平与接受水平层面上来说，一是指那些存在着时间序上的因果关系，如在光的反射定律中强调的反射角等于入射角；在化学实验操作过程中所注重的前后顺序，如氢气还原氧化铜中，先通氢气，再点燃酒精灯等等，在时间先后不同则导致错误甚至危险性结果的产生。二是指那些通过一定条件下的推理得到特定结论的一般思维逻辑。如一些化学推断题，学生在掌握一些物质的特性与特征（即所谓推理的先决条件）后，再开展层层推进，抽丝剥茧下得出结果；还有像在血型的推断中，更是要求在知晓了A 、B凝集原与A 、B凝集素的关系后才能清晰的加以推理。这也正是逻辑一种最基本的表现。

二、为什么要在初中科学教学中特别强调因果逻辑关系

有人说，限于初中生的年龄与思维水平，现在强调因果逻辑关系还为时过早，但笔者认为，事实并非如此。（1）从学生思维发展趋势来看，初中阶段正是学生从具像的感性的认知向抽像的理性认识转化期，若不在这时机对其逻辑思维进行强化培养，则何时是最佳时期呢。其次，从学科角度来说，初中科学知识已经在很多处涉及了具有很强的逻辑推理性的定理定律。而这些定理定律的得出都源自科学家们的“为什么”即由表象或事物表现去探究它内在的本质原因。这从实质上是一个执果溯因的过程。（2）从对学生能力培养的角度来说，对知识的掌握我会经常会说要多问“为什么”而这也正是对科学知识融会贯通所必需的。我们在更多时候强调的是根本原因与实质条件。当学生学会这种溯因并由此形成习惯之后，显然一切问题都会水到渠成，并且这种能力的培养也正是我们时下对人才培养的目标之一。学会了对“果”的剖析与追源，也就能够去透过“因”的线索对“果”进行设想与推论。（3）从教师的教学过程来说，因果关系也是一个始终贯穿我个整个知识体系的主线，沿这条线进行循序渐进，由表及理，让学生从一个较低的起点领悟科学的意境，同时也能使教师更多地思考教材的因与教法的果，教法的因与习得的果，更好的探究教与学的因果内在联系，使之教学能走上一个更高的层次。

三、在科学教学中应当从哪几个方面切入，进行因果逻辑思维的培训，直至养成

笔者认为应从以下四个方面中介入：

1、在科学中的最基本的定理定律中强调因果逻辑对它们的重要性，特别是通过例举行一些易错的反例，来通过事实证明它的重要性

例如：在进行重力的教学中，提到了“重力与质量成正比”（G=mg），特别要阐明是质量是先决条件，没有质量，即没有物质，如何有重力，地球吸引什么？更何谈重力呢？在这里，因是质量（即有物质有物体）然后才是有吸引而产生了重力。所以重力与质量成正比，而非质量与重力成正比。从中还可以引申至为什么质量不随地理位置的变化而改变。

2、从科学的实验探究设计过程与实验操作过程中介入因果逻辑内容

实验是学习科学的重要方法，任何一个科学家完成相关研究的实验必定在其设计和操作过程中存在内在的因果逻辑关系。或者说都有其猜想为基础。或者是以一些可以预见的结果为先期条件加以控制。以防止一因多果，或一果多因甚至多因多果，而不能对现象做出合理全面的解释与总结。例如：浓硫酸的稀释中，是水加到硫酸中还是硫酸加到水中，一个前后顺序上的差异，而导致因果的不同直至出现一些危险性事例。在科学探究设计上我们更应强调这个设计的逻辑关系。不能仅仅因为出现了某一现象就可以证明某一事物或推理得出某一结论。

3、从学习科学的思维方式方法中介入因果逻辑

事物的因果联系总是受条件制约的。对条件的认识是一种比较复杂的思维过程，一些思维能力不强的学生难于进行这类思维；对教材不理解或理解不透的学生也无法对一些条件进行分析和选用，从而使得在有条件关系的习题面前一些学生显得苍白无力。因此必须让学生改进对事物的认识思维方法，这之中就要在教学中渗透因果逻辑的思想，将这一思维方法作为贯穿课堂的一条思维主线，在不断的熏陶与重复操演下，这其深深地烙在学生的思考，行动过程中，从而能在科学学习中更有效。

4、强化生活科技中各种因果逻辑，提倡了解知识的原因

科学始终是来源于生活并处处作用于生活中的各个方面，我们现在时时强调科学联系生活，生活体现科学。可生活中所接触到的各种科学现象应加以因果联系。教师在教的过程中应多加联系实际中逻辑关系，同时积极引导学生从因果逻辑关系角度出发思考问题的实质。从而提升科学知识理解深度。

教学案例逻辑学 篇7

关键词：逻辑学,高职教育,意义,教学

逻辑学是研究推理和论证的学问, 是支撑人类思维大厦的基础性学科。作为一门关于思维的科学, 逻辑学在很多高校中成为了文科专业的必修课程。王路教授在《逻辑基础》一书的“序”中认为学习逻辑的目的大体上可以分为三类:一类是通过学习逻辑, 掌握一些专门的技术和方法, 从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题;另一类是通过学习逻辑, 培养一种逻辑的眼界和意识, 从而使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素, 在我们的工作和生活中潜移默化地起作用;第三类则是通过有关的逻辑知识树立逻辑的观念。逻辑学在高等职业教育中也有其重要的地位、意义及适合自身特点的教学方法。

一、逻辑学在高等职业教育中的地位和意义

学习逻辑学的根本意义在于训练和提高学生的逻辑思维能力, 促进智力的发展, 提高学生的逻辑修养, 为进一步学习和理解其他各门具体科学知识, 为今后的学习和工作中所遇到的各种问题提供必要的和实用的逻辑分析工具。但是由于种种原因, 在高等职业院校中开设逻辑学基础课程的却为数不多。虽然逻辑学不像经济学那样直接影响国民经济的发展, 也不像数理化那样直接促进科学的发展, 更不像专业技能课程那样直接决定着学生的就业和前途, 但是我们不能因此就认为逻辑远离社会, 是无用的。一方面, 人们在日常工作与生活中所使用的主要是自然语言, 传统形式逻辑正是同自然语言相联系而发展起来的。以自然语言为物质外壳的思维必须合乎逻辑的进行, 这是知识交流和应用的基本前提。另一方面, 传统形式逻辑中的归纳与演绎、抽象与概括、分析与综合等方法是知识产生的基础。所以从某种意义上说, 逻辑是人类规范自己思维以更好地从事知识生产和思维交流的工具。逻辑学在高等职业教育中有其他学科所无法替代的独特性, 有其重要的地位和意义。

(一) 从高等职业院校学生的特点来看

高等职业院校的培养对象与普通高等学校相比, 在智能结构和智能类型方面存在着本质的区别。近年来, 许多地区教育研究机构对职业院校学生的特点进行了深入研究, 这些研究发现, 高等职业院校学生直观形象思维强于抽象逻辑思维, 学习中以感性认识、行动把握为主, 不善于对知识的产生、发展、形成进行逻辑推理, 对陈述性的理论知识却相对排斥。但是, 不擅长于抽象逻辑思维并不意味着就不需要抽象逻辑思维, 更不能因此而忽视对学生的逻辑思维能力的培养。如今用人单位对高等职业院校毕业生的信息反馈中所提出的诸如缺乏表达能力、解决问题的方法策略、技术改革与创新等问题不能不引起我们的重视。

(二) 从素质教育的要求来看

素质教育是依据人和社会发展的实际需要, 以全面提高人的基本素质为根本目的, 以尊重人的主体性和主动精神, 注重开发人的智慧潜能, 注重形成人的健全个性为根本特征的教育。随着国家经济结构的进一步调整, 社会对复合型人才的需求更加迫切, 这就势必要求高等职业教育从单纯的专业教育向全面素质教育转化。一方面我们要在传授知识的同时着重对学生进行智能的培养, 引导学生自觉地进行智力的自我开发和训练, 以形成捕捉知识的能力, 进而能不断适应新环境。另一方面要在此基础上培养学生的职业素质, 使学生在学习期间就形成合理的知识结构:首先是必备的基本知识, 其次才是作为一个专业工作者必须具备的专业基础和相关学科知识。

目前高等职业教育存在的突出问题, 就是容易片面强调对学生专业技能的培养, 忽视学生智能的培养和职业素质的提高, 以至于培养出来的人才达不到用人单位的要求, 不能适应多变的社会环境。逻辑学能够为学生的智能及素质培养提供一条可行途径, 保证学生合理知识结构的形成。

(三) 从创新能力的培养来看

创新能力是高等职业院校大学生应该具备的素养。新时期涌现出的一批值得我们学习的楷模如倪志福、许振超等人都是普普通通的一线劳动者, 他们在爱岗敬业的同时不断的自我学习和钻研, 注重技术改革创新, 在自己的岗位上做出了不平凡的贡献。高等职业院校的学生大多数是将来各行各业的一线技能型人才, 他们不但要能把自己所学到的知识运用于具体实践, 还要能结合自己的专业知识, 在具体工作岗位上根据不断变化的环境和条件随时进行改革创新。因此创新能力的培养应该引起高等职业院校的足够重视。

逻辑学属于交叉性基础性学科, 是学生获得知识、进行创造性思维所必不可少的基本知识。通过逻辑学基础知识的学习, 能使学生学会通过概念、判断、推理进行有效的思维, 不断提高学生的逻辑思考力、想象力、判断力、表达力以及运用知识去创造性的解决实际问题的能力, 更好地解决和回答在实际学习和生活中出现的“怎么做” (经验) 和“怎样做更好” (策略) 的问题。

二、对逻辑学教学的思考和体会

为了使学生更好地掌握逻辑的规则和方法, 笔者结合逻辑学的教学实践, 认为努力采用多种手段提高学生的学习兴趣是关键。教育心理学研究表明, 在学生的学习活动中, 调动和激发学生的学习动机很重要。学习动机作为引起学习活动的动力机制, 是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件, 并由此影响学习效果。所以, 逻辑学的教学应更加注重调动和激发学生的学习动机。具体要做好以下几个方面:

(一) 上好绪论课。

任何一门课程的绪论课都是培养学生兴趣的有效途径之一。教师要充分利用绪论课在整个教学过程中的特殊作用, 讲清逻辑学科的性质, 明确学习逻辑的作用。在讲述这些内容的时候, 不用面面俱到, 泛泛而谈, 而是抓住一个较为重要的内容通过具体实例或事件展开。此外, 通过绪论的学习, 能帮助学生对这些知识有一个较为系统的了解, 明确学习的方向, 消除畏难情绪, 这就为今后的学习打下了良好的基础。

(二) 要善于针对学科的特点进行教学。

许多学生在初学逻辑学时常常会遇到一些抽象的逻辑术语和符号, 如“词项”、“命题”、“推理”、“A、E、I、O对当关系”等等, 因此会有学生认为深奥、难懂。其实, 这正是由逻辑学自身的特点所决定的。逻辑学本来就是一门比较抽象的学科, 在学习过程中遇到的这些专业术语和和符号正是逻辑学的一大特点。因此, 要提高逻辑学的教学质量, 利用这些特点激发学生的学习兴趣是关键。

如在讲述推理的有效性只同形式相关时, 我们可以先举一例请学生分析讨论这个推理是否有效:所有的金属都是导电的, 所有橡胶不是金属。所以, 所有橡胶不是导电的。显然, 这个推理从前提到结论都是真的, 因此有的学生会认为这个推理是有效的。此时, 我们可以再举一个同样结构的例示说明问题所在:所有贪污都是犯罪行为, 所有抢劫不是贪污。所以, 所有抢劫不是犯罪行为。很显然这个推理前提真而结论假。这样, 我们可以将学生的好奇心继续引向深入:前提和结论都真的推理一定就是有效推理吗?然后再从形式上分析得出我们的结论, 即推理的有效性只同形式相关。

(三) 采用实践性方式教学启发引导学生思考问题。

实践性教学是为巩固、加深和扩展逻辑理论和逻辑应用的知识, 通过各种方式使学生在思维实践中运用所学到的逻辑知识去分析问题、讨论问题、解决问题的教学方式。通过这种教学方式, 可以使学生深刻体会到逻辑学求知求真的精神实质, 提高学生的学习能力。具体来说, 实践教学法可采用如下几种:

1. 案例分析法。

案例分析法以其极强的实践性、生动性、引人发省的启发性和极大的活跃课堂学习气氛等显著特点成为课堂教学的首选。通过案例分析法的运用, 能增强教学的趣味性, 可以巩固学生所学的理论知识, 提高学生的实践能力。

如在介绍三段论的规则时, 我们可以引用鲁迅在《论辩的魂灵》中揭露顽固派诡辩手法的一段话:“你说甲生疮, 甲是中国人, 就是说中国人生疮了。既然中国人生疮, 你是中国人, 就是你也生疮了。你既然也生疮, 你就和甲一样, 而你只说甲生疮, 不说你自己, 你的话还有什么价值?”引导学生分析这段话, 找出其中的错误。这段话包含有两个三段论, 第一, 甲生疮, 甲是中国人。所以, 中国人生疮。第二, 中国人生疮, 你是中国人。所以, 你也生疮。其实, 错误的根源在于必然会犯中项不周延或词项扩大的错误。以此加深学生对三段论规则的了解和掌握。

2. 对比认识法。

对比认识法是相近或相关的两个或两类事物进行比较从而确定它们之间的相同点或不同点的逻辑方法。其目的是为了进一步认识事物的本质、特点和规律, 以便对事物进行界定和区分。

如在介绍A、E、I、O性质判断之间的真假关系时, 我们会用到对当关系图。在介绍□P、□┓P、◇P、◇┓P模态判断之间的真假关系时, 我们同样会利用对当关系图来加深理解。因此, 可以对两者的相同点进行分析和归纳, 方便学生对模态判断的理解。又如在介绍思维的基本规律时, 矛盾律和排中律是最容易混淆的。我们在讲解时可以从规律的具体要求、适用范围、对应的逻辑错误、作用等四个方面分析两者的主要区别, 然后突出强调排中律可由假推真, 是间接论证或证明的理论依据, 而矛盾律可由真推假, 是间接反驳、归谬推理的理论依据。这样对比讲解后, 学生对这两条规律的认识也就加深了。

3. 实践练习法。

实践练习法是通过组织学生运用辩论、专题练习等形式进行的教学活动。利用专题练习帮助学生强化知识, 以达到理解应用的目的。需要强调的是专题练习要考虑到难易适中, 不要进行难度过高的练习, 这样反而容易抑制学生的兴趣。大学生的争强好胜之心比较强, 所以, 我们可以利用学生的这一心理特点组织开展辩论等形式培养学生在实践中把逻辑知识创造性地进行应用的能力, 提高学生的逻辑思维素质。这些活动教师主要是以鼓励为主, 当学生遇到困难时要及时引导, 正确归因, 以促使他们继续努力学习。

总之, 高等职业教育尤其特殊性, 正因为如此, 逻辑学在高等职业教育中有着特别重要的地位、意义, 也有适合自身特点的教学方法。我们要认识到逻辑学在高等职业教育中的重要性, 促进教学改革, 进一步提高逻辑学的教学质量和教学水平。

参考文献

①姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.①姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

②李包庚.简论逻辑学在大学教育中的地位[J].大学教育科学, 2004, (4) .②李包庚.简论逻辑学在大学教育中的地位[J].大学教育科学, 2004, (4) .

③曲玉波.逻辑学与大学生素质教育[J].东北财经大学学报, 2002, (3) .③曲玉波.逻辑学与大学生素质教育[J].东北财经大学学报, 2002, (3) .

④袁正校.关于现代逻辑教学中若干问题的思考[J].重庆工学院学报, 2006, (1) .④袁正校.关于现代逻辑教学中若干问题的思考[J].重庆工学院学报, 2006, (1) .

⑤许海丽.关于高校逻辑学教学的思考[J].考试周刊, 2007, (26) .⑤许海丽.关于高校逻辑学教学的思考[J].考试周刊, 2007, (26) .

教学案例逻辑学 篇8

一、什么是批判性思维

“批判的” (critical) 源于希腊文kriticos (提问、理解某物的意义和有能力分析, 即“辨明或判断的能力”) 和kriterion (标准) 。从语源上说, 该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威的“反省性思维”:“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式, 洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”。而批判性思维指的是技能和思想态度, 没有学科边界, 任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能, 也是一种人格或气质;既能体现思维水平, 也凸显现代人文精神。批判性思维是主动思考的能力, 他要求我们能够对他人和自己的思想做出批判性的判断, 从而做出理智的决定。

二、培养医学生批判思维能力的重要性

首先, 随着信息技术和生命科学的迅速发展, 对于生命现象更深层的思考和问题必然随之而来, 医学科学的发展一定是伴随着更多未知的事物而来的, 作为一门科学性很强的学科, 医学中必然也有大量的资料的整理和甄别工作, 面对海量的医学相关的资料, 在选择最具有研究意义的资料的过程中, 就需要非常好地批判思维能力。面对未知的疾病解决方法, 良好的质疑习惯、创新思考和严谨科学的分析推理能力是一个优秀的医学工作者的基本素养, 是他们在未来进行医学研究和临床工作的基石。其次, 判断思维能力的养成是我国医学教育的人文诉求, 是继承和发扬传统医学文化的精华, 是培养医学生作为一个科学的探路者的基本技能, 历史上很多的著名的科学家都是在反复的论证和批判意识中完成重大的创新的, 例如量子物理学的创始人普朗克, 就是在反复的验证下, 批判性的提出了光学的粒子性, 医学由于其特殊的属性, 更加需要批判思维的养成。最后, 培养医学生批判性思维能力是医学成才的必要条件, 批判思维能提高学生对所学知识的综合运用能力, 无论是在科研过程还是临床过程中, 批判思维都是一个医学工作者重要的素质。

三、培养医学生批判性思维的有效途径

可以采用经典的案例, 在案例的基础上培养学生对问题的综合分析能力, 通过逻辑学来引导学生批判性思维的习惯, 能力都是来自于长期的习惯, 在逻辑学教学过程中要充分挖掘教学案例, 培养学生有意识有目的的批判性思维, 比如当病人到医院就诊后, 病情并没有得到缓解, 反而严重了, 后来经过了辅助检测手段, 发现病症诊断错误, 这个过程中, 我们可以指导学生运用逻辑学中的推演形式。设定逻辑学中的条件和结果, 使用逻辑学的判断推理方式提高学生的批判性思维模式。

除了经典的临床案例, 我们还可以使用论文教导学生的逻辑思维能力, 由于做论文是一项非常严谨的工作, 论据论点的论述都是非常具有逻辑性的, 优秀的论文更加的体现出这一点, 我们可以用非常优秀的论文来培养学生的逻辑判断能力, 前期我们可以让学生阅读和模仿优秀医学论文的写作技巧和思想, 然后让学生针对某一有争议的案例, 自己写论文, 对有争议的案例, 培养批判思维的效果就更加明显, 考察学生能否对案例的概念明确, 逻辑是否清晰。

利用诡辩实例也是非常不错的选择, 因为诡辩的逻辑错误一般难以发现, 有一定的误导作用, 利用诡辩让学生去主动的分析和发现, 充分的利用学到的逻辑知识, 识别并理解诡辩的同时, 也要让学生提高辨别诡辩的能力, 这种能力也是在大量的练习和研究中成长起来的, 例如辩证法既然确认了事物的两面性, 那么抽烟有害身体健康也是具备两面性的, 因此, 抽烟除了坏处也必然有一定的好处, 这就是典型的诡辩, 首先我们要明确地认识并且推翻这种诡辩, 事物的两面性不是单纯的指事物的好坏, 而是其对立性, 即事物内部必然是存在着对立和矛盾的两面性, 并不是简单的两面性, 抽烟的对立性不仅仅是归结为是好还是坏, 这就是对身体有严重危害的抽烟问题的诡辩, 抽烟是现代医学已经反复证实的对身体有着严重的危害作用。总而言之, 医学生在对诡辩的分析和批判中, 能很好的提高对逻辑知识的运用, 只有采取正确的逻辑学教学方式, 就能非常有效的提高学生的批判性思维能力, 认识诡辩过程更加是一个认识真理的过程。

结语

批判性思维不仅是一种有目的的、自我校对的判断, 更加是一种带有批判意识的逻辑思维能力, 如果医学生没有批判性的思想, 那么无论对他们本身的医学知识水平还是自身的逻辑思维能力, 都将是相当大的阻碍。因此, 医学院要大力培养学生的批判思维能力, 通过结合逻辑学学科特点, 培养他们思维的习惯, 更加培养他们的逻辑判断的素养, 提高医学生的综合素质。

参考文献

[1]刘汉民.论逻辑学教学与大学生批判性思维能力的培养[J].教育探索, 2007, (6) :41-42.

[2]李剑锋.嵌入批判性思维的地方本科院校逻辑学教学改革[J].唐山学院学报, 2014, (2) :91-94.

[3]武宏志.掀起大学逻辑学教学改革的第二次浪潮[J].河池学院学报, 2006, 26 (3) :6-10.

教学案例逻辑学 篇9

逻辑学与素质教育各有不同内涵。逻辑学最初产生于古希腊,作为一种重要的思维工具和研究工具,关注正确思维的方法和规律。素质教育是一种先进的思想意识与教育理念,关注如何激发受教育者的学习热情;充分尊重受教育者作为主体的地位、权利与内在需求,帮助他们拥有健全的人格、自由的思想和灵活的思维,从而实现思想智慧、人格品德和知识技能的全面发展,最终满足受教育者作为主体的人的根本发展需要。

二、逻辑学在民族高校学生素质教育中的重要作用

逻辑学与素质教育不可分割,是素质教育的重要内容和手段。肩负起为民族地区培养建设人才的民族高校,在素质教育方面格外重要,而逻辑学则具有不可低估的作用。

(一)逻辑学能增强民族高校学生的学习能力

逻辑学能使民族高校学生有效思考、正确认识事物,从而更易获得新知识与新技能。对于渴求新知识的民族高校学生来说,高校很多学科都蕴涵丰富的现代逻辑知识,学习起来有一定难度。若能掌握充足的逻辑学理论,则有助于他们养成严密、理性、客观、科学的思维方式和思维习惯,使他们运用逻辑知识进行思考,从而有效增强学习能力、顺利解决自主学习问题。

(二)逻辑学能激发民族高校学生的创新思维

科学客观的逻辑思维方式是进行有效创新的前提条件,严密准确的逻辑推理能力能确保创新的合理、客观与有价值。具备完善的逻辑知识,才能进行创造性思考、推理和构建,最终得出创新性成果。民族地区建设需要大量高素质少数民族人才,要想脱颖而出、有所作为就必须具备超强的创新思维与创新能力,民族高校必须重视这方面培养,其中重要环节就是通过逻辑学激发他们的创新思维、提高他们的创新能力。

(三)逻辑学能锻炼民族高校学生的自我表达能力

来自民族聚居区的少数民族学生大多拥有自己的民族语言,汉语水平本就有待提高,大学生活和学习要求他们必须熟练使用汉语,逻辑学便可有效锻炼和增强他们的汉语思维和语言表达能力。因为系统逻辑学知识可使人的思维更加缜密和敏捷,从而进行合理判断、有效推理、严密论证和正确组织,撰写文章和口头表达才会条理清晰、更具说服力。只有这样,少数民族学生才能顺利完成大学学业,成为未来建设民族地区的优秀人才。

(四)逻辑学能帮助民族高校大学生形成客观的批判性思维

大学生已初步形成了世界观,但同时社会经验欠缺,极易受到外界影响而发生改变。逻辑学正是着眼于正确思维、杜绝违反逻辑基本规律,只要掌握丰富的逻辑学知识,才能帮助少数民族大学生快速识破诡辩、准确辨别是非曲直,从而立场坚定、观点正确。

三、素质教育对民族高校逻辑学提出的内在要求

经过多年努力,我国民族高校逻辑学教学取得了一些进步,但普遍存在一些问题。针对具体教学现状,素质教育提出了自己的要求。

(一)民族高校应高度重视逻辑学教学

素质教育排除了功利性外,满足的是受教育者全面发展的需要;逻辑学作为正确思维的工具,能有效促进素质教育,联合国教科文组织和大英百科全书都曾给予高度评价。但我国包括民族高校在内的高等院校对逻辑学没有给予应有重视,整体开课率不高,仅面向部分专业而非公共课程;师资不足,甚至有些省份只有一位从教老师。这使逻辑学作用不能充分发挥,影响了民族高校素质教育效果;在终身学习和素质教育理念下,学习能力关系到人的长远发展,因此必须重视逻辑学的教与学。

(二)民族高校应大力推进逻辑学发展和普及

极强的理性思维能力是高素质人才的重要标志,依赖于系统的逻辑学教育。但是在漫漫历史长河之中,中国人逐渐形成了重感性轻理性的思维方式,缺乏西方那样的理性思维传统。西方逻辑学的传入并未改变这一状况,人们难以将理性思维真正融入日常生活中。民族高校学生是未来建设民族地区的栋梁人才,在广泛学习科学文化知识的同时,更需要具备高度的理性思维能力。因此民族高校必须积极普及逻辑学知识,这是素质教育的内在要求,更是培养高素质少数民族人才的重要保证。

(三)民族高校逻辑学教学内容应与日常生活紧密联系

任何一门科学都依赖于人们的实践需要,逻辑学与社会发展具有同构、互塑的作用,因此必须立足于日常思维活动进行教与学。但目前我国民族高校逻辑学教学大多偏重于传统理论传授,教学内容老套,教材举例和思维训练题过于陈旧且缺乏趣味性,与学生在实际生活中碰到的逻辑问题和未来就业关联不大,特别民族特色方面的针对性不强,不利于少数民族学生联系自己的生活实际掌握和运用逻辑学,会极大影响民族高校素质教育效果。因此,必须使逻辑学走出书本、走进现实生活。

(四)民族高校应探索适合自己的逻辑学教学改革

当前我国高校逻辑学教学实践中,多采用灌输式讲解,教学方法单一,教学手段陈旧,不能激发学生的学习兴趣。一些拥有本民族语言的少数民族大学生,汉语听说读写能力尚待完善,要实现逻辑语言和逻辑思维的转换更是比较困难;适合民族高校逻辑学的教学方法比较欠缺,令学生处于沉闷枯燥、压抑乏味的学习环境中,背离素质教育宗旨,必然导致教学质量较差。因此,应以素质教育为目标和立足点,积极推进适合民族高校特点的逻辑学教学改革,探索具有民族特色、时代特色、学科特色的教学方法和手段,从而在民族高校形成以逻辑学促进素质教育、以素质教育理念带动逻辑学的良性循环模式。

四、民族高校逻辑学多种教学方法和手段的探索和应用

在推进民族高校逻辑学教学改革时,应努力将素质教育理念真正落实到逻辑学日常教学中,积极探索和实践多种教学方法,从而更多更好地培养少数民族建设人才。

(一)案例式教学法的探索与实践

逻辑学的抽象程度高,如果平铺直叙地教学,学生必然难以透彻理解知识,甚至被枯燥晦涩所吓倒。可从素质教育理念出发,合理采用案例教学法活跃课堂气氛,从而提高学生的学习兴趣,促进其主观能动性发挥。民族高校逻辑学教学可充分体现民族特色,采用少数民族学生喜闻乐见、简单生动、贴合实际的案例教学,准确客观、深入浅出地反映逻辑学理论。引导学生利用所学知识主动对案例进行分析、积极思考,使他们的逻辑学知识在理论层面与实践层面都得到同步提升。

(二)讨论式教学法的探索与实践

少数民族大学生普遍感觉逻辑学很难学,应用起来则更难,组织学生进行讨论,可有效增强他们学习逻辑学的主体参与意识和问题意识,使他们对知识的理解与领悟更加透彻,恰与素质教育理念相吻合。教师需根据民族高校具体情况提前准备好讨论内容、制定出有效的导入方式;课堂上为避免逻辑学本身的抽象枯燥,教师应努力用生动幽默的语言引导学生投入讨论;讨论结束后,教师要及时进行讲评,鼓励正确思考、纠正错误内容,不断增强少数民族大学生学习逻辑学的信心和兴趣。

(三)启发式教学法的探索和实践

逻辑学知识与内容主要体现在思维上,因此学生学习该课程时能否进行积极有效的思考就显得非常重要。启发式教学正是一种通过启发学生思维、引导学生思考的教学方法,能够对学生起到非常有效的调动作用,因此这种教学方法很适合在逻辑学教学中应用。民族高校进行逻辑学启发式教学时,要全面改变传统灌输式教学,突出素质教育强调的学生主体参与,注重他们的思维能力表现;要结合案例教学等多种方法,激发少数民族大学生对逻辑学的兴趣,再以学生喜闻乐见的方式为切入点,启发他们自主思考。

(四)现代化教学手段的探索和实践

科学技术发展极大改变了教学手段,计算机、互联网技术更有助于民族高校逻辑学教学取得良好效果。教师可制作生动有趣的电子课件,用不同的字体、背景颜色与声像演示相关理论,避免学生感到枯燥呆板;尝试用Flash动画或主题突出、具有鲜明民族特色的画面表现教学内容,可有效降低逻辑学的抽象性、拉近逻辑学与少数民族学生的情感距离。日新月异的网络技术更有助于师生交流,通过建立公共邮箱、群组、贴吧、开展微课教学等新颖方式,方便师生一起研习逻辑学知识。

五、结语

素质教育是民族高校教育教学工作的立足点和目标,逻辑学在民族高校素质教育中具有重要作用。民族高校应高度重视逻辑学教学,努力提高其学科地位;以素质教育为基点,不断探索和完善逻辑学教学方法、教学手段,以实现素质教育和逻辑学教学相互促进和同步提升,为民族地区培养出更多高素质人才。

参考文献

[1]董英东,方明明.高校逻辑学教学改革探析[J].毕节学院学报,2013,12:53-57.

[2]黄朝阳.逻辑学教育对素质教育之价值———兼论如何加强逻辑学教育[J].教育研究,2011,06:28-31.

[3]梁发祥.加强高校逻辑教学的思考[J].毕节学院学报,2008,06:50-53.

[4]訾其伦.高校非哲学专业的逻辑学教学改革研究[J].学校党建与思想教育,2012,13:55-56.

教学案例逻辑学 篇10

在没有进入正题前, 先举一个例子, 也算是主题的导入, 那就是大家都一直很困惑的问题:究竟先是鸡生蛋还是蛋生鸡。一直以来, 这个难题无法回答, 被问者总是会被逼进死胡同, 究其原因主要还是在这个问题的逻辑方面, 从时间逻辑层面来说它是个无限循环, 即死循环, 根本推算不出, 电脑也会因为死循环而死机。但就有人不信邪, 据英国《每日邮报》报道, 英国的科学家经过研究, 他们是从生物学方面进行论证, 确立了结论:是先有鸡后有蛋。但是, 很多人只是为研究这个问题的结论而乐此不疲, 而没有注意到这个问题在逻辑方面还有一个问题。鸡生蛋, 蛋生鸡, 在字面上虽然只是两个字位置的互换, 其实, 在逻辑上这个问题已经分成为两个不同性质的问题:鸡生蛋是鸡的繁衍方式, 蛋生鸡是物种的演变方式, 即鸡是从哪个物种演变而来。因此, 搞清楚这个问题的逻辑关系后, 这个问题的答案是:先是鸡生蛋, 但是至于鸡这个物种是从哪里演变而来, 我们还不清楚。

困扰人们几百年的, 其实就是问题本身的逻辑。而在历史教材上有些问题逻辑的有意或无意的混乱也在困扰我们的日常教学。

一、典型题例

笔者就历史教科书上个别题目与编者和各位读者进行商榷。

首先来看一下北师大版九年级上册第3课《剥夺王权保留王位的革命》里的“议一议”, 题目是:“风能进, 雨能进, 国王不能进”, 怎样理解这个典故的含义?公民有权拒绝国王进入公民的房子, 但他们有权拒绝贫穷吗?

问题出在后一问上, 参考书是这样回答后一问的:公民有权拒绝国王进入自己的房子, 但他们无权拒绝贫穷, 因为资本主义制度是一个产生贫富不均的制度。

这个回答使我们深刻认识到, 原来资本主义制度也是一个罪恶的制度。编者在这个问题上用心良苦, 这个循循善诱的设问就是让学生认识到资本主义制度不是好制度。

我们的目的达到了, 但是这个题目的逻辑问题一直逍遥法外, 下面我们就来看看它的真面目:风能进, 雨能进, 国王不能进, 本身是个政治问题, 反映的是英国资产阶级革命对人民权利的追求和保护。但是在编者的第二问就来了一个移花接木, 把这个纯粹的政治问题演变成了经济问题, 变成了消除贫富差距的问题。这个经济问题是一个带有普遍性的社会问题, 每个国家每个时代都会遇到, 为此而大伤脑筋, 难道单单是资本主义制度的责任?这个问题没有解决, 就能说明资本主义制度是一个罪恶的制度吗?

其实“风能进, 雨能进”只是一个形容, 这句话也可以改为“狗能进, 猫能进”等等, 那编者又该如何设问来体现我们社会主义制度的价值观和优越性呢?我称这种语言逻辑错误为“移花接木”型。

第二种逻辑问题是时间概念上的混乱, 我姑且称之为“关公战秦琼”。

如北师大版八年级上册第一课《鸦片战争的烽烟》里有这样一道思考题:你认为“师夷长技”能够“制夷”吗?教参上是的答案比较长, 最后一段是这样的:……但是魏源对“师夷长技”的认识只停留在科技层面上, 在腐朽落后的旧中国, “师夷长技”是不能“制夷”的。

答案很简单, 但是作为老师如何与学生解释呢?根据八年级学生的认知水平, 他们怎么能认识到先进的技术就不能“制夷”呢?说实话, 笔者每次上到这一课都没办法处理这个题目, 左右为难, 还是不讲的好。能不能制夷, 可以从理论层面来探讨, 但更主要的应从实践来证明, 有一个我们都认同的观点, 那就是“实践是检验真理的唯一标准”, 学生只有学习过洋务运动后, 才能从中国人血的教训中得到这样的结论, 也只有学习过中国近代化艰难的历程后, 才能对这个问题有深刻的理解和感悟。人类的很多教训都是从实践而来, 而本题的设计意图则使人们普遍感到从实践上来总结经验是次要的, 只需要从理论上推论就可以证明了的。这也是中国为人所诟病的应试教育的一个明证吧。

这样的题目没有考虑学生的认知水平, 也没有尊重学习和知识的认知规律, 笔者教了近二十年的书, 如果不以书上后面的知识做依据的话, 笔者也只能老老实实回答:不知道, 不好说。如果笔者是学生的话, 肯定会在潜意识里有一个困惑, 或者想进一步问:那到底怎样才能“制夷”呢?笔者认为这才是编者的初衷, 但这个题目放在这里不合适宜, 如果放在洋务运动之后, 则立刻化腐朽为神奇, 这个题目在时间上的逻辑问题就自然解决了, 一下变成了好题目。

历史教科书上的题目都是专家们认真商讨论证的结果, 偶有瑕疵, 平时的考试或中考等试卷上, 出现这样问题的题目就多一些, 以某市一道中考题为例:

阅读下列材料

今年是中国共产党成立90周年。90年来, 中国共产党紧紧依靠和紧密团结全国各族人民, 干了三件大事。在新民主主义革命时期, 实现了民族独立和人民解放, 建立了人民当家作主的新中国。在社会主义革命和建设时期, 确立了社会主义基本制度。在改革开放和社会主义现代化建设时期, 开创了中国特色社会主义道路。这三件大事, 从根本上改变了中国人民的前途命运, 决定了中国历史的发展方向, 在世界上产生了深刻而广泛的影响。

请回答:

(1) 中国新民主主义革命的胜利是中国特色革命道路的胜利。这条革命道路的开始和胜利的标志分别是什么? (2分)

答案是:井冈山革命根据地的建立;中华人民共和国的成立 (或新中国的成立、开国大典) 。但是学生普遍答的都是五四运动和新中国成立, 得分率仅有46%。为什么学生错这么多, 笔者进行调查统计时, 学生普遍反映出现错误主要是受到问题的前一句话的影响, 很明显, 第一句话是一句可有可无的话, 起不到引导利用的作用, 如果说起到作用, 也只是起到误导作用。学生为什么错这么多?我们的考官要反思, 主要是这道题逻辑上出现了混乱, 笔者把这种逻辑错误称之为“偷梁换柱”, 提问的两句话里主语发生了变化, 把革命胜利偷偷换成了革命道路, 学生很老实, 哪知道有此陷阱, 也只有老老实实吃了亏。出题者在总结学生出现失误的原因时, 把责任都推到学生对历史概念分辨不清上, 但笔者认为以此考察学生学业水平, 似乎不太尊重学生了, 历史考试要考的是学生的历史思维、专业素养, 这样的文字游戏还是不用的好。

二、历史根源

究其原因, 还在于我们中国传统文化对逻辑不太重视, 西方有逻辑学, 我们也有, 但是, 他们的逻辑学是中学大学的必修课, 我们的逻辑学则多是国人翻译西方著作作为晋升职称之用, 没有扎实的基础。中国历史上有不少辩论家, 但是大多是诡辩, 诡辩从本质来说, 就是逻辑上有问题的, 而有很多典故我们还以此为荣, 学习模仿, 如南橘北枳的典故:王视晏子曰:“齐人固善盗乎?”晏子避席对曰:“婴闻之, 橘生淮南则为橘, 生于淮北则为枳, 叶徒相似, 其实味不同。所以然者何?水土异也。今民生长于齐不盗, 入楚则盗, 得无楚之水土使民善盗耶?” (选自《晏子春秋·内篇杂下》)

今天上一幕居然又重演。在2011年世界经济论坛新领军者年会上, 央视主持人芮成钢向美驻华大使骆家辉就坐经济舱问题发难说:“大使先生, 听说您是坐经济舱来的, 这是否在提醒大家, 美国欠中国钱?”事后有学者指出, 芮成钢可能没有学过国际礼仪课程, 否则不会出现这样无礼的质问, 虽然略带调侃的口气。这句话引发了网友们的造句热潮, 创作出不少精彩网语。如:你们贪官太少是不是因为太穷没有什么可贪?你们领导不喝茅台是不是因为酒量不行?你们不收过路、过桥费是不是人手不够?你们领导一点官架子都没有是不是因为你们领导没有群众威信?等等, 网上还专门起了一个名字, 叫“成刚体”, 成刚体被人调侃, 还在于他的提问有明显的逻辑问题, 那就是“以偏概全”, 甚至没有逻辑, 就是强词夺理。

看来逻辑问题不仅关系到我们的教学问题, 也关系到国家形象问题, 现在还不迟, 让我们一起重视起来。

摘要：对历史教学中有些思考题出现的逻辑问题深入地探讨。

浅谈小学数学逻辑启蒙教学 篇11

关键词：小学数学；数学逻辑；启蒙教学

在低年级教学阶段，对于学生知识和技能的教育并不是最重要的，对于知识的逻辑和对于学习的兴趣才是这一阶段教师应该着重培养的。只有在这一阶段，培养学生对于知识底层逻辑的理解，激发学生对于学习的兴趣，才能让学生在以后的学习中快乐高效地学习，构建稳固的知识体系。

一、目前教学中存在的问题

目前的小学数学教学中，教师常常忽视对于数学逻辑的讲解。很多教师在教学中甚至不能正视学生数学逻辑的重要性。这导致了学生在之后的数学学习中存在很多问题。而另一方面，很多家长对于孩子的逻辑也不甚重视，只要能让学生记住知识内容就觉得完成了教育任务。

（一）教师对数学逻辑启蒙的忽视

数学是锻炼逻辑思维一门极好的学科。而学生在小学阶段，逻辑思维能力还不成熟，因此在这一阶段，常常会表现出一些不符合逻辑的行为和想法。

很多教师在这一阶段并不重视学生的逻辑能力，在学生表现出不符合逻辑的言谈举止时，教师常常认为这是学生不听话的表现，而不加以规劝和引导，直接忽略了这些行为。在教学中，教师常常让学生死记硬背课本中的知识和定理等，将“书读百遍，其义自见”当做数学的教学方法，这都导致了学生在一开始就无法从根本上理解数学的发展逻辑，同样地，因为无法形成数学逻辑，学生在学习数学知识的过程中就会遭遇很多阻碍，而因此逐渐失去了学习数学的兴趣。

（二）家长对于孩子逻辑的不重视

一个孩子的逻辑能力可以体现在生活中的方方面面。比如，在日常生活中，孩子会常常为自己的错误撒很多谎，而家长这时一般会有两种反应。其一就是对于孩子撒谎的行为感到愤怒，进而训斥、打骂孩子。另一种就是认为小孩子撒谎是正常的表现，还显得很可爱甚至想象力丰富。但是其实，家长没有明白这背后的逻辑根源。

在生活中，可能很多小孩子都有过这样的行为：家里买了两根雪糕，孩子很喜欢吃，先吃了其中一个，然后说，我刚刚吃掉的是别人的，剩下的是我自己的。很多父母对于孩子这样的行为往往置之一笑，或稍加训斥。但是其实，孩子在犯类似错误时，他们对于事情发展的逻辑判断是错误的。家长应该为孩子说明，雪糕本来应该是平均分给两个人的，你无论吃了哪个，都不能再吃另一个，因为食物的分配不能以时间的先后为准，在这里，食物分配的标准是数量。因此这样的想法是错的。

可是很少有家长有这样的耐心为孩子分析逻辑，而一般都会认为，孩子长大了就好了。这会导致孩子在成长过程中一直用一种错误的逻辑去理解事物。

二、启蒙学生逻辑的方法

逻辑思维能力是用抽象的思维方法探究事物的本质和规律的能力，这也是数学能力的核心。所以，数学教师在教学中应该把握学生对于知识学习的心理规律和思维特征，有针对性地进行教学。家长在生活中也应该重视培养学生的逻辑能力，让孩子的行为更加符合逻辑。

（一）教师在教学中培养学生逻辑能力

小学生正处于具体运算阶段，这一阶段中，学生要在感谢材料的支持下才能进行逻辑思考。因此在课堂中，教师应该根据教学内容为学生展示直观的感性材料，并尽可能地将抽象的数学问题变得具象化。例如，学生在低年级阶段对于大数字的理解并不清楚，教师如果在这时提出“一亿”这个数字，学生是没有概念的。那么教师这时就可以将这一概念运用数学逻辑进行拆解还原。比如，一百元的纸币很薄，而一亿就等于一百万个一百，一百万张一百元的纸币摞起来有几层楼那么高。那么这时，学生就可以直观地感受到一亿这个数量有多么庞大了。

另一方面，教师应该优化学生的知识结构。小学数学中有很多知识点，教材内容的安排是很有规律的。可是学生的知识量有限，并不能宏观地理解知识点之间的逻辑联系，这就需要教师为学生梳理其中的逻辑关系。在教学中，教师可以将一些知识拆分为几个组成部分，按照逻辑顺序排列起来，引导学生一步步地去理解，并在最后引导学生宏观地理解整个知识体系。例如，在“小数”的知识点讲解时，可以让学生先认识分数，理解0.1即是把1平均分为10份，接着在0.1后加“克”、“米”等单位，让学生具体地去体悟。这样，学生就能由浅入深地理解数学的发展逻辑了。

（二）家长提高对孩子逻辑能力的重视

其实，单单是课堂中的训练，对于培养学生的逻辑能力来说还是远远不够的。上文讲到，逻辑能力其实就是对于事物本质的抽象认识。因此，家长在生活中也要处处培养孩子的思考和行动中的逻辑。比如，为什么和小朋友相处时要谦让，为什么要尊敬长辈。很多事情在生活中看似顺理成章，可是背后却隐含着其中的逻辑，让孩子理解生活中事物的逻辑，也有利于孩子在课堂中去理解知识的本质。

参考文献：

[1]苏钦进.浅谈小学数学的启蒙教学[J].时代教育，2012（12）.

[2]安若君.浅谈小学数学教学中形象思维与逻辑思维的结合[J].教学实践与研究，2014（7）.

让游戏为逻辑教学增辉 篇12

上完联言推理, 我和学生玩“三张扑克牌”的游戏。我在讲桌上将三张扑克牌排成一行, 然后告诉大家:

1.K右边的两张牌中至少有一张是A;

2.A左边的两张牌中也有一张是A;

3.方块左边的两张牌中至少有一张是红桃;

4.红桃右边的两张牌中也有一张是红桃。

请大家根据这四个条件来推断这三张分别是什么牌。

学生们一下来了兴趣, 纷纷将所学知识运用起来。其中, 一个男生很快就推理出来了。他是这样推算的:先确定左边的第一张牌。从前提1得知这张牌是K;从前提4得知这张牌是红桃。这样, 通过联言推理的组合式就可确定, 这张牌是红桃K。再确定右边的第一张牌。从前提2得知这张牌是A;从前提3得知这张牌是方快。这样, 通过联言推理的组合式就可确定, 这张牌为方快A。最后, 或者左边第一张是A;又据前提1得知左边第一张是K, 所以, 当中这张牌是A。同理, 从前提4得知, 或者当中这张牌是红桃, 或者右边第一张牌是红桃;但由前提3可知右边第一张牌是方快。这样, 即可确定, 当中这张牌是红桃。所以, 运用联言推理的组合式, 可推出当中这张牌为红桃A。他的推理完全正确, 我将三张牌按序一一展示给大家看, 就如他推导的一样。通过如此简单有趣的游戏, 学生顿时对逻辑产生了浓厚的兴趣。

上完选言推理和假言推理, 我让学生做一个“猜糖”的游戏。我让两名学生上讲台来, 然后对他们说:“我这里有三颗糖。两颗是软糖, 一颗是硬糖。现在, 我分给你们一人一颗, 我自己留下一颗。请你们根据自己手上的糖, 来推论对方手里是什么糖。”当这两个学生手里拿着糖时, 起初都呆了一下, 好像推论不出来。就在这时候, 其中一个学生喊了起来:“我猜着了。”我问他是怎样推论出对方手里的糖的, 他说他是运用了充分条件假言推理的否定后件式。根据题目, 对方手里的糖要么是硬糖, 要么是软糖。如果对方手里的糖是硬糖, 对方应当立即能够判定我手里的糖是软糖。但是, 对方并非如此, 而是“呆了一下”。这就意味着对方手里的糖不是硬糖, 而是软糖。他的推论完全合乎逻辑。他刚说完, 我用赞许的目光看着他, 全班同学则报以热烈的掌声。当然糖就奖给他了。

在实际生活中, 人们在考虑一个问题, 特别是一个复杂的问题的时候, 往往不是单纯地运用一种推理形式, 而是同时运用几种推理形式的。我为了训练学生在思考问题时将各种推理形式结合使用, 我便做了一个“猜手巾颜色”的游戏。

我让三个学生面朝黑板坐好。说:“我这里有五块毛巾, 其中三块是白色的, 两块是蓝色的。我给你们每人头上放一块手巾, 留下两块我藏起来。请你们猜一猜自己头上放的是什么颜色的手巾。”说过之后, 我就给三个的头上各放上一块手巾。坐在后面的同学能看见前面两位同学头上放的是什么颜色的手巾, 唯有最前面的同学什么也看不见。后面的两位同学猜了一会, 都说猜不着。就在这时, 前面那位同学可猜着了。他猜到自己头上放的是一块白色的手巾, 并说出推理过程。他说:“假如我头上放的是蓝色的手巾, 而且中间那位也这样, 那么最后的那位同学就会很容易地猜到他头上放的是白色的手巾, 因为蓝色的手巾一共只有两块。假如我头上放的是蓝色的手巾, 而中间那位同学头上放的是白色的手巾, 这时最后的同学就无法猜到自己头上放的是什么颜色的手巾。但是, 最后面的同学如果猜不出, 那么中间同学就会猜得出。因为中间的同学可以这样来推论:前面的同学头上放的是蓝色的手巾, 如果我头上放的也一样, 那么最后的同学应该马上猜到自己头上放的是白色的手巾, 现在最后的同学猜不出, 肯定我头上放的是白色的手巾。

现在的问题是:后面的两位同学猜不出, 可见我头上放的不可能是蓝色的手巾, 否则, 后面的同学准有一个能猜着的。换句话说, 正因为我头上放的是白色的手巾, 所以才使他们俩猜不出自己头上放的是什么颜色的手巾。

一番推理, 使全班同学为之信服, 报以热烈的掌声。

书本知识原本不是一潭死水, 而是一条汩汩流油的小溪。华东师大叶澜教授从教育学和社会学的角度出发, 提出了“让课堂焕发生命活力”的口号。当前的课堂教学, 很大程度上受课程、教材的影响。教育起源于生活, 教学的起点是生活。陶行知先生说:“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活的向上向前的需要而教育。”课堂上气氛热烈, 学生多方面的兴趣被激发了, 每个学生都成了学习的主人。宽松的情感背景, 便利学生自信、愉悦地交流, 便利不同的思维相互碰撞、调整、接纳。课堂不在于传授什么, 重要的是人人得到参与和体验。