教学中的逻辑性

教学中的逻辑性（精选12篇）

教学中的逻辑性 篇1

历史学科知识庞杂、头绪众多, 对学生记忆、理解造成很大的难度。这就要求教师在教学中采用通俗易懂的教学方法化繁于简、化难于易, 以便于学生理解和把握。逻辑性分析法在教学中会经常用到。

新版高中历史教材采用模块式、专题式组织教材体例, 删减了大量的烦琐的历史知识, 使教材变得更简洁、更明了, 对高中学生掌握基本的历史知识大有好处, 减轻了负担。但有时教材文字量的大为减少, 过程性、概念类知识讲解偏少, 学生对知识的理解产生了较大的难度。如高一历史必修一专题七第一节:英国代议制的确立和完善, 教材一共讲了五目内容:第一目“光荣革命”, 第二目“限制王权的法案”, 第三目“小密室的演变”, 第四目“议会选举规则的制定”, 第五目“英国议会中的第三院”直观看几目之间内在联系不大、头绪较多, 显得很乱。仔细分析, 其内在逻辑性主要围绕着三股势力而展开:国王、议会、内阁。教师若能抓住这三股势力并且分析透他们的内在逻辑关系, 就更便于学生理解和把握这节内容。

国王 (封建贵族的代表、革命的对象即议会斗争的对象) 其自身知识脉络是:革命前专权即大权独揽、君权神授, 如斯图亚特王朝的詹姆士一世、查理一世、詹姆士二世、查理二世。革命后权利逐渐受限, 即资产阶级通过议会于1689年制定了《权利法案》、1701年制定了《王位继承法》, 限制了王权。确立了议会权力高于王权、司法权独立于王权的原则, 从而奠定了君主立宪制的法律基础;至18世纪中叶, 责任内阁制确立和完善, 议会取得了对行政权力的监督控制权, 国王处于“统而不治”的地位。即只是国家的象征。

议会 (出现于13世纪中期, 后来, 逐渐演变为上下两院。上院由贵族和教会代表组成, 下院由乡绅和市民代表组成。议会有赞成或拒绝征收新税和特别税的权利, 因此政府征税须经议会授权成为传统) :革命前王权凌驾于议会之上, 议会经常不召开。革命期间资产阶级和新贵族利用议会, 与王权展开斗争, 甚至发生了暴力武装冲突即内战。革命后资产阶级和新贵族利用议会制定法律限制王权, 使议会权利大增。工业革命以后, 工业资产阶级力量大增, 要求进一步扩大政治权利。加之英国议会仍实行中世纪沿袭下来的选举制度, 在选区和议席分配等方面也没有改变, 即存在严重的弊端。如东南一些衰败的城镇, 有的几乎无人居住, 有的甚至已经淹没在茫茫的北海中, 却仍有选派议员的权利。每逢选举, 几个贵族便划船来到这里进行“水上投票”, 选出他们的议员。而西部和北部一些人口稠密的新兴工业城市却无权向议会派出自己的代表。此外, 对于选民和被选举人的高额财产资格限制, 剥夺了工人群众甚至是小资产阶级的选举权。1832年议会改革方案通过, 工业资产阶级获得了更多的参政权和选举权, 光荣革命至19世纪70年代被称为议会的“黄金时代”即权力达至顶峰, 以至于有人形容说, “议会除了不能使一个女人变成男人和使一个男人变成女人之外, 能做到一切事情”;19世纪70年代以后, 伴随着第二次工业革命的发生, 英国逐渐向帝国主义过渡, 垄断资产阶级力量进一步增强, 内阁逐渐凌驾于议会。

内阁:由无至有, 权力逐渐扩大。光荣革命之前国王有个最高咨询机构——枢密院。光荣革命以后, 威廉三世经常召集几位重要的枢密大臣在一个小密室里商讨国家大事, 英文“密室”一词便逐渐用以指称内阁。内阁逐渐取代枢密院, 成为国王直辖的最高行政机关, 内阁出现。汉诺威王朝时期, 乔治一世因以外国人的身份入主英国, 不懂英语, 不愿参加议会, 在这种情况下便需要有一个人来主持内阁会议。1721年下院多数党领袖沃波尔任财政大臣, 经常主持内阁会议, 是内阁大臣之首, 成为实际上的首相, 开创了多数党领袖任首相并组建内阁的先例。到18世纪中叶责任内阁制形成并得以完善。19世纪后期, 伴随第二次工业革命的发生, 主要资本主义国家向帝国主义过渡, 垄断组织出现, 使英国面临更为激烈的阶级矛盾、阶级斗争和更为激烈的国际竞争, 使资产阶级不得不在政治上作出必要的调整, 加强行政权力。19世纪70年代以后, 内阁开始逐渐凌驾于议会之上, 几乎垄断了全部的立法提案权, 并掌握了一部分的立法权, 而且还在议会那里篡夺了财政权, 出现了“内阁专横”的政治局面。

国王、议会、内阁三者的简单逻辑关系是:起初国王“凌驾于”议会之上, 后议会逐渐地削弱王权直至“统而不治”, 议会与国王的斗争取得了胜利。内阁来源于国王、受制于国王, 后内阁成为国家的领导核心。起初内阁受制于议会, 一旦内阁受到下院的反对, 首相就要辞职向议会谢罪, 或解散下院提前大选, 由新选出的下院决定内阁的去留;后内阁凌驾于议会之上即“专横内阁”的出现。这样抓住三股势力, 了解三股势力及三者的内在逻辑关系则便于学习这段英国历史。

教学中的逻辑性 篇2

摘 要：非逻辑思维在数学教学中有着逻辑思维不可替代的作用，探讨数学问题更离不开非逻辑思维，没有非逻辑思维，就不可能有数学猜想，就不可能在数学上有许多发现和创新.本文就非逻辑思维中的形象思维和直觉思维进行探讨.同时结合数学教学中的具体实例作深入地剖析，以此培养学生的非逻辑思维能力.关键词：数学教学；非逻辑思维；形象思维；直觉思维

数学强调理性思维，但理性思维不等于逻辑思维，逻辑思维具有明确的逻辑结构和固定模式，是数学创造的重要因素，但过分强调逻辑思维会导致“思想僵化”、“墨守成规”.相对于数学的逻辑思维，数学的非逻辑思维方法亦是重要的数学思维方法.由于这种思维方法没有固定的逻辑模式的限制，具有一定的灵活性、突发性和创造性，常常成为提出数学新思想、创立新理论的重要工具，它是数学创造的另一个重要因素，在培养创新能力和应变能力方面具有重要作用，本文笔者就非逻辑思维中的形象思维和直觉思维进行探讨.数学教学中的形象思维

形象思维是一种以客观形象为思维对象，以意象为主要思维工具，以指导创造物化形象的实践为主要目的的思维活动，它借助于具体的形象与理想的形象来展开思维，联想与想象是数学形象思维的两个主要方法.1.联想思维方法

广义上讲，联想是由一事物想到另一事物的思维活动，就是说将头脑中的意象联系在一起，由一种已知的意象唤起另一种意象，从而揭示出意象和内容的关系.如，在对三角形有了全面的认识形成意象后，通过联想又会很然的想到四面体，并有一定的认识，于是促进并加速另一意象的产生.例1 在平面几何里，由勾股定理：“设△ABC的两边AB，AC互相垂直，则AB2+AC2=BC2”，拓展到空间，类比平面几何勾股定理，可以得到的正确结论是“设三棱锥A-BCD的三个侧面ABC，ACD，ABD两两互相垂直，则________”.该题目考查的是平面到空间的类比联想.解答这类题目不能只满足形式上的类似，还必须是真命题，结论的推导还是要从平面结论下手，利用类似平面结论推导的方法得出空间中的相关结论，如等面积法类比等体积，直线类比平面.本题用到的则是平面中线段长度类比空间中侧面面积的类比联想思维方法.结论为：S+S+S=S.例2 已知椭圆+=1具有性质：若M，N是椭圆C上关于原点对称的两个点，点P为椭圆上任意一点，当直线PM，PN的斜率都存在，并记为kPM，kPN时，那么kPM与kPN之积是与点P位置无关的定值，试对双曲线-=1写出具有类似特性的性质，并加以证明.联想思维方法是数学形象思维的基本方法，是各种形象思维方法的基础，没有联想思维就不可能有形象思维活动.由于联想思维方法对事物关系的反映具有猜测性和随意性，因此需要把联想建立在雄厚的知识背景和宽阔的知识领域基础上，同时，要用其他思维方法对联想的结果进行修正、补充和检验，以保证联想的可靠性，使联想思维真正在数学教学中起到作用.2.想象思维方法

善于挖掘物理教学中的逻辑美 篇3

关键词：知识层面；能力培养；素质影响

高二物理选修3-1第一章第六节：电势差与电场强度的关系。本节内容少，区区十一行文字和一个公式。一般来说，教师在教授这一节的时候，大多采用简单的推理之后，给出公式。然后再辅以例题的讲解和习题的练习。我也曾采用过这种方法，感觉教起来轻松，学生学起来也轻松。但是仔细研究一下教材，特别是过一段时间之后，你再询问部分学生对这节的感知和理解怎样，你会发现大多数学生只知道U=Ed这一个公式，其他便一无所知了。出现这种情况，我想教师在这一节内容的教学设计上显得过于简单和粗糙。并没有带领学生一起去研究、挖掘本节内容的能力培养目标和素质培养目标。经过一段时间的反思和学习，对本节内容的教学方法作出了改进，再经过教学实践，效果明显有所提高。

本节探讨的是电势差与电场强度的关系。我们知道，欲建立起两个事物间或者是某一事物的两个侧面间的关系，首先应该确认其间确实存在着某种关系。电场强度量化了电场的力的特性，电势量化了电场的能的特性。运用朴素的哲学观点就可以判断：作为量化同一事物（电场）的两个不同侧面（力与能）的物理量，电场强度与电势之间必然存在着某种关系。然后采用问答的方式让学生理解电势差与电场强度一定存在某种关系，那么是一种什么样的关系呢？

我同样采用问答的方式引入。

师：既然我们已经确认电场强度与电势间存在着某种关系，那么我们怎样探究其间的联系、建立其间的关系呢？

生：利用电场力移动电荷做功来建立其间的关系。

师：很好！只是我不明白，你怎么想到“功”这个物理量的呢？

生：受教材的启发。

师：你很老实，做学问就需要一种老老实实的态度。不过我还是想不通：教材的编者怎么想到“功”的呢？

生：……

师：“功”这个量是帮助建立描述电场“力”与“能”特性的电场强度与电势间关系的最合适的“人选”吗？

生：是的，因为“功”和“力”与“能”都有联系。

师：原来如此。一方面做功必须有力；另一方面做功必然引起能的变化。借助于“功”来建立电场强度与电势间的关系真是太合适了！

教师然后再做一个总结性的表述：“关系，实质上就是所谓的规律。”从逻辑学的角度看，探究并建立某两个事物或事物的某两个侧面间的关系，通常情况下需要借助于某个媒介来进行，而对于媒介，则要求能与双方都有着某种联系。为了把描述电场力特性的电场强度和描述电场能特性的电势间的关系建立起来，我们选择的媒介是“功”。一方面是因为做功必须有力；另一方面还因为做功必然引起能的变化。

现在我们如何建立电势差与电场强度之间的关系呢？如果说确认关系的存在是运用了朴素的哲学观点、选择探究关系的方法是借助于逻辑的力量的话，那么建立关系的过程就只能是运用物理的知识了。接下来可以让学生自主地推出U=Ed这一关系式，这一点对于同学来说并不困难。

最后对这一关系运用的要点做进一步的探讨，依然采用问答的方式进行。

师：下面我们将运用所建立起来的电势差与电场强度的关系解决两道例题。在这之前请大家思考一下：形如U=Ed关系式，在运用时有什么需要注意的地方？

生：电场必须是匀强电场。

师：对！还有吗？

生：两点的连线必须与电场方向平行。

师：不平行就不可以吗？

生：那就要进行正交分解。

师：很好！不过，如果电场不是匀强电场，你知道该怎么办吗？

生：……

师：这个问题留待课后思考好吗？

（接下来的例题分析过程此处略）

经过上述的方案改进后，得出以下几点：

一、从知识层面来看

首先，强调电场强度和电势分别是描述电场这一事物的不同特性的物理量；然后，把电场强度和电势依附于电场的基础上，借助于电场力移动电荷做功而导致电势能的改变这一动态过程，导出电势差与电场强度间的关系；最后，通过分析、运用等环节，帮助学生深刻的体会所建立起来的关系的物理含义，较好地达成了知识层面的教学目标。

二、从能力培养来看

教学设计在关注所要呈现的内容的同时，格外关注的是相关内容的呈现过程与呈现方式。教学流程的各个环节较好的运用逻辑的力量，不仅帮助学生建立起一个具体的“电势差与电场强度的关系”，更重要的是以此为例给出了建立两个事物或者是一个事物的两个侧面间关系的一般思路，较好地达成了能力培养的教学目标。

三、从素质影响来看

教学过程呈现出的不仅有一个相对完整的知识体系，更重要的是呈现出了一个严密的逻辑结构。以自觉的逻辑推理方式来思考教学或学习过程中所需呈现的内容及所应呈现的方式，充分地发掘出知识内容中以及呈现知识内容的过程中所蕴含的教育因子，并在教学过程中较好地发挥其相应的教育功能，较好地达成了素质影响的教学目标。

当前高中物理教学中机械传授教材的现象比较普遍，从知识线索到教学素材基本上是照搬照抄，缺乏创意。新课程倡导“用教材教”而不是“教教材”，提倡对教材的二次开发。我认为不能为了追求课堂容量，为了追求考试分数，灌输知识，机械训练，忽视知识的形成过程。物理教学演变为物理习题教学，学生学习沉浸在题海中，从而出现高分低能的现象。经历知识的形成过程，可以丰富学生的感性认识，让学生获得科学思想的渗透、逻辑思维的历炼，这是提高学生科学素养的有效途径。

教学中的逻辑性 篇4

列宁曾说:“任何科学都是应用逻辑。”[1]逻辑是数学的基础, 对小学数学而言, 逻辑性的应用对于揭示数学规律、创新数学逻辑思维起着重要作用。有鉴于此, 作为数学学习的起步阶段, 在小学数学课堂上注重教学的逻辑性十分必要。

2.逻辑性在当前小学数学课堂教学中的运用情况

新颁布的小学数学课程标准明确规定要结合小学生心智发展的实际情况, 在数学教学中要重视并有意识地培养学生的逻辑思维能力。然而这一规定的具体实施情况却不尽如人意, 具体表现在以下方面。

2.1教师缺乏逻辑教学意识。

由于小学生的心智还不成熟, 其学习能力尚且处于模仿阶段, 再加之在课程设计上其教学内容基本以计算为主, 很少涉及逻辑推理, 因此教师缺乏必要的逻辑教学意识, 在数学课堂教学中还是沿用传统的“教师台上讲授、学生下面听讲”的教学策略, 这无疑会导致学生逻辑思维开发较晚, 势必影响中学阶段数学逻辑知识的拓展。

2.2过于重视解题技巧, 轻视逻辑分析。

我国各个阶段的数学教学存在一个普遍的问题, 即过分重视具体的解题方法和步骤, 重视演算、轻视数学论证。在小学数学教学中表现为教师忽视了基本方法和逻辑分析传授, 学生只会依照例题“比着葫芦画瓢”, 一旦题目有一些形式变换或更改, 学生就很难从容面对;对某一数学问题, 学生往往仅仅“知其然”而“不知其所以然”, 这不利于学生数学能力的提高。

2.3在教学方法上过于注重 “潜移默化”、“熟能生巧”, 推崇模仿学习。

一些小学数学教师单纯依靠反复示范和举例讲解, 通过大量的数学练习“熟能生巧”使学生“潜移默化”地逐步领悟数学逻辑方法。这种教学方法并没有带来学生逻辑思维能力的锻炼, 而是通过“模仿学习”学习到了一些解题技巧。长此以往, 学生极易形成学习惰性, 不仅不利于学习积极性的调动, 还会带来学生数学思维的僵化。

3.探究逻辑性在小学数学课堂教学中的应用

对传统的教学方法进行改革, 在小学数学教学中引入逻辑教学、加强逻辑性在小学数学课堂教学中的应用, 不仅能促进学生逻辑思维的开发、提高学生数学知识的应用能力, 还能促进数学学科本身的发展。具体的应用策略如下。

3.1教师要树立逻辑教学意识, 开展必要的逻辑初步知识教学。

教师自身要加强对逻辑教学重要性的认识, 清醒地认识到逻辑知识与方法在数学学习中所发挥的不可忽视的作用[2]。在此基础上, 根据小学生的思维特点和认知能力的发展水平选择性地使学生接受一些逻辑知识和进行必要的浅层次的逻辑锻炼。

比如, 可简单地向学生介绍一些集合、命题、推理知识, 并以生活实践和经验为基础, 使学生学会基本的应用方法。通过例子使学生学会基本的“三段论”推理:“如果今天不下雨, 我们就进行课外活动。今天天晴了, 下面我们出去活动一下吧!”这比单纯的书本教学和反复题目训练要有效得多。

3.2在讲求技巧的基础上还要注重逻辑分析。

在小学数学学习过程中加强对学生的数学解题方法和技巧能力培养是很重要的, 也是数学新课程标准和教学大纲的基本要求。除却必要的技巧传授外, 还可以引入基本的逻辑分析, 使学生知道知识的来源及转化过程, “知其然并知其所以然”, 并在此基础上学会举一反三和促进数学迁移能力的提高。通过逻辑分析能力的培养, 无论数学题目发生怎样的形势变化, 学生都可以从容面对。

3.3教学方法上“熟能生巧”和“逻辑思维”要相结合。

对于小学生而言, 结合他们的心智发展特点, 运用“熟能生巧”的教学策略是很有必要的, 但教师应认识到掌握数学知识是基本的, 发展数学能力才是最关键的。教师要有意识地引导和培养学生的逆向思维能力和概括思维能力, 使其学会在题目练习的基础上自己总结出题规律和解题方法, 并初步运用现代逻辑命题意识化解关于图形、方程类的疑难问题。

4.结语

将数学教学和逻辑教学结合起来、增强逻辑性在小学数学课堂教学中的应用是数学学科发展的必然趋势[3]。因此, 小学数学教师要树立逻辑教学意识, 有意识、浅层次地培养学生的逻辑思维能力, 为学生数学素养的提高和数学能力的发展打下坚实的基础。

摘要：随着小学数学新课程改革的实施和素质教育的开展, 传统的“填鸭式”教学已不适应当前的教学形势和小学生的心智发展要求。在小学数学教学过程中实施逻辑教学、初步培养小学生的逻辑思维能力对于小学生数学能力的提高起到重要的作用。本文简析逻辑性在当前小学数学课堂教学中的运用, 并在此基础上探讨逻辑教学在小学数学课堂上的应用策略。

关键词：逻辑性,小学数学课堂教学,教学应用

参考文献

[1]刘锡光.中学数学教学的逻辑价值[J].井冈山师范学院学报:自然科学版, 2002, 23 (5) :43-47.

[2]郭世平.中学数学“简易逻辑”的教学思考 (一) [J].中学数学教学, 2003 (5) .

教学中的逻辑性 篇5

2.分成不同的逻辑小组。小组互动是PBL的核心。①按逻辑问题相近程度分组：5～7名学生为一组进行逻辑问题小组讨论，指定一名学生为组长。旨在培养学生彼此协调合作能力。②学生的自学阶段：把设计的逻辑问题分给组内学生，指导学生阅读问题并独立思考，开展积极思维。③学生合作讨论阶段：针对逻辑问题组织学生进行讨论。组内学生根据所给逻辑问题提出假设性答案，相关知识信息可以翻阅教材、查阅文献，或通过网络搜寻，也可找相关学科教师请教获得。旨在培养学生收集资料及分析和解决问题的能力。④小组讨论结果总结：经过小组讨论与合作学习，每组学生最终总结归纳得出逻辑结论。⑤逻辑老师的积极评价：每组提交讨论结果，每一位学生提交相应逻辑问题分析及相关知识检索结果，教师对讨论结果及学生报告进行评价，主要从逻辑资料的获得、分析、提出问题、解决问题、查询资料、陈述及相关知识的合理涉及等方面进行。⑥最后的共享：教师针对学生回答问题存在的不足，全面系统讲解该逻辑问题的相关知识，大家共同分享资料与讨论结果。

三、结语

PBL教学法有着传统教学法无可比拟的优势。“授人以鱼，不如授人以渔”。可见学习方法对受教育者的重要程度，同时，高等教育与其他教育的区别之一就在于受教育者自学意识的树立，PBL教学法注重从具体问题细节着手，着眼于提高学生解决具体问题的能力，将PBL教学方法有机应用于高校逻辑学教学中，能较好地实现从以教为中心的教学模式向以学为中心的学习模式转变，从重媒体应用的教学模式向重教学设计的教学模式转变，从重知识传授向重能力培养的三大转变。

当然，一个学校教学方法的改革，教师工作只是其中一部分，需要学校相关部门协作，改革需要纳入学校建设规划，从师资、资金、场地、时间、制度等多方面获得保障，学校在教学质量评测方面不能搞一刀切，不能只从教学方法评测教学效果，而应着重评测教学实际效果。总之，这是一项系统工程，只有学校、教师、学生等多方面积极参与进来，PBL教学方法改革才能取得实效。

参考文献：

[1]Zeitz HJ.Problem based learning：development of a new strategy for effective continuing medical education[J].Allergy Asthma Proc，，20（5）：317-321.

教学中的逻辑性 篇6

【关键词】逻辑关系;中学英语阅读教学;详述;因果;转折

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）10-0036-03

【作者简介】1.黄紫筠，南昌大学外国语学院（江西南昌，330031）外国语言学及应用语言学2012级硕士研究生;2.王浩，江西师范大学附属中学（江西南昌，330000）教师。

一、引言

意义的建构，很大程度上在于对文本中不同内容之间逻辑关系的把握，否则所获得的信息成为分裂的语块。把握逻辑关系，理解文本中各语言要素（如词、短语和句子）之间的互动，可以帮助读者实现自身语言知识、背景经验与文本新信息之间的互动，准确理解阅读材料，并最终实现读者与文本、读者与作者之间的互动与交流。普通高中英语课程标准要求学生“能分辨和理解文段、语篇中主要信息及观点的逻辑组织结构，了解各部分相互关系”。[1]而当前大部分学生在阅读中对文章的理解过于注重字面意义，侧重于考试技能的训练，很少能从整体的角度理解材料信息，或欣赏行文风格。本文以上下文的逻辑关系为突破点，分析《牛津高中英语》中的实例，以及在具体的教学实践中教师可以如何着重逻辑关系的引导，希望能对英语阅读教学提供借鉴。

二、逻辑关系

逻辑关系，作为分析文本连贯性的一个角度，是蕴含于文本之中的语义和修辞关系。通常，逻辑关系在文本中由显性的逻辑连接词所标记体现。在阅读中，读者借由自上而下或自下而上的认知过程，体验感知文本的联系性与整体性，进而在脑海里建构出连贯的意义。

逻辑连接词，相当于Halliday和Hasan （1976）[2]提出的conjunctives，指文本中的功能性词语或短语，表示两个或多个基本句（有时是基本句和名词短语）之间的逻辑关系。Nunan（1999）[3]指出，逻辑连接词即文本中不同意义单位之间关系的显性标识词或短语，如however， on the other hand和in contrast等。

根据Fahnestock的分类系统（1983）[4]以及Murray（1995）[5]在此基础上的发展，逻辑关系有着连续性与非连续性之分。此区分基于这样一个设想：一个句子或意义单位会引起读者对下文将关乎的内容作出期待。在连续的逻辑关系中，下文“满足”读者的期待，呈现正常的期望;而非连续的逻辑关系中，读者通常会发现下文出乎意料，在理解上出现一定的难度。显然，大部分逻辑关系，如增补、时空和因果关系是连续的关系，而转折关系属于非连续的关系。此后，Murray（1997）[6]分析位置不当的逻辑连接词对英语本族语学习者阅读过程有何影响，研究结果表明相比于增补、因果关系，转折关系的理解难度更大，证实了该连续性假设。

Halliday将信息语块中起衔接作用的连接关系分为四种：增补、时空、因果和对比。本文选取英语行文中常用的三类逻辑关系——详述、因果和转折关系作为分析重点。

1.详述关系（illustrative）。

详述关系中，一个句子紧扣其前面的一个句子，为上文所提及的内容提供例证或对上文信息中的某一方面进行扩展论述。详述关系一般为连续的关系，显性连接词有for example，for instance和to illustrate等，有时连字符或冒号等标点也可用来标记例证性短语或句子。如例1中的斜体加粗部分是对上文关于“more changes are made to cater to them”的一个补充说明和具体体现。教师可以鼓励学生先找到逻辑连接词For example，通过提问“What are the specific examples of the changes？”再次引导学生关注句子前后的例证性关系，进而识别文中为满足越来越多的美国人搬至Florida居住所做出的更多改变。

例1： ...As the number of older Americans moving there increases， more changes are made to cater to them. For example，ambulances respond faster now， and many houses have bathrooms designed for older owners， with things like easy-to-use bathtubs that reduce the risk of slips and falls.（节选自《牛津高中英语》（译林版，下同）模块十Unit 2课文Population movement in the USA）

2.因果关系（causal）。

因果关系中，两个或两个以上句子处于因果关系链中;由于果起源于因，因果关系通常情况下是连续的关系。常见的因果关系连接词有because，since，so，consequently，for this reason，therefore，the reason for this和if ... then等。

例2：①At present， pirated music and software are a serious challenge to the music and software industries. ②Therefore， many companies are protecting their intellectual property by taking people to court， and by adding special software to their CDs and DVDs in order to keep them from being copied.（节选自模块十Unit 4课文You and intellectual property）

课堂上，教师可以通过提问“What kind of measures do companies take to protect their intellectual property？And for what reason？”来引导学生关注到句子前后的因果关系，其中句①是引起句②的原因，为句②中结果（斜体加粗部分）的产生做铺垫。

3.转折关系（adversative）。

转折关系中，“句子对”中的另一陈述句所传递的信息与第一部分意义相反，是对上文信息的一种让步、限制或否定，与读者的预期背道而行。由于下文所传递的信息，不在读者预料之中，因此是非连续的关系，通常由yet，however，but，although，conversely以及on the one hand... on the other hand等连接词所标记。为了理解文本中的转折意义，读者首先要读懂第一部分所表达的意义，以便把握接下来表示相对或限制的另一观点。

此外，转折关系分为局部转折和整体转折。局部转折中，转折关系发生于前后相邻的“句子对”中，如例3，在上文“hundreds of success stories”及“a lot is being done to fight poverty”的信息铺垫下，读者易产生这样一种期待，即poverty这一问题已得到解决，可作者随后表达的观点“we cannot pretend that the fight is over”恰巧与之相反。由yet标记的转折关系发生在一个句子的两个相邻小句中，因此构成局部转折关系。整体转折关系则贯穿于相对较长的语篇中，即转折关系中的第二部分出现在第一部分之后的两个或多个句子中，如例3中的However。作为整体转折关系的连接词，However肯定上文所述的“hundreds of success stories”、“a lot is being done”及“Poverty is still killing people”的同时，传递相反的观点——在这样一个复杂的客观现实面前，我们不能轻言放弃，相反，可以从这些“small victories”中找回信心与希望，因为我们授之以渔，而非授之以鱼。此段文本多处涉及转折关系，若教师能借由转折关系连接词引导学生注意、领会上下文之间的转折关系，并有意识地在书面英语中强化此类连接词的运用，将有助于表达上更为规范、地道。

例3：There are hundreds of success stories from all over the developing world，showing that a lot is being done to fight poverty，yet we cannot pretend that the fight is over. Poverty is still killing people. However，these small victories are a good start towards a better future，as they are not the result of giving a man a single fish so that he can eat for a day. They are the result of teaching a man to fish so that he can fill his belly for a lifetime.（节选自模块十Unit 1课文Teach a man to fish）

三、中学英语阅读教学中的逻辑关系指导

由于英语重“形合”（hypotaxis），汉语重“意合”（parataxis），受母语负迁移的影响，学生在英语阅读中很少关注文章中的显性逻辑关系，或书面英语表达时很少灵活运用逻辑连接词，将文章内隐的逻辑联系外显化，在书面英语表达上贴近本族语者的使用特点。国外学者Chung（2000）[7]在关于文本“信号”（即逻辑连接词与段落标题）对阅读理解影响的研究中，发现处于初级阶段的二语学习者充分依赖显性的逻辑关系连接词来建构连贯的意义。此外，人们对外在世界的了解遵循着从已知到未知的原则，笔者认为，在教学实践中，教师可以从熟悉的日常语境出发，逐步过渡到相对陌生的阅读材料，从以下四个方面将逻辑关系（以转折关系为例）融入英语阅读教学中。

第一，在课堂上专题讲述转折关系，加深学生对转折关系的理解与认识。为了引导学生自己发现句子间的转折关系是如何体现和贯穿于上下文的，教师可以先给出日常生活中的一对陈述句，鼓励学生探讨句子之间的关系。例如：

Tom is wealthy. He is not happy.

第二，引导学生列举出可以用来连接这对陈述句的转折关系连接词（but，yet及however等），并运用不同的连接词或语法结构呈现出转折关系的不同表达形式。例如：

Tom is wealthy， but/yet he is not happy.

Tom is wealthy. However， he is not happy.

当学生基本掌握转折关系的表达时，可给出其他表示转折关系的陈述句（例如：Mary had been studying day and night，but she failed the exam.），引导学生找出连接词but，并改写给定的句子，以锻炼学生对一种逻辑关系的多种表达能力。

第三，鼓励学生运用转折关系造句，从简单的例子逐渐跨越到难度更大的句子。这一过程是学生将所学习的转折关系知识内化为习得内容的关键，也是引导学生在书面英语表达中有意识地运用逻辑关系连接词的重要一步。

第四，从日常语境过渡到英语阅读教材。教师可以采用找出逻辑关系连接词、辨别逻辑关系、将杂乱的句子（摘自文本中的一个完整段落）重新排序、选句填空、真假命题判断等形式来检验学生对转折关系的掌握情况。以模块十Unit 2课文The wandering Romany中的一段为例。

例4：Many people often refer to the Romany as ‘travellers. In English-speaking countries， they are often called ‘Gypsies because of the belief that they first came from Egypt. However，today it is not considered polite to use this term.

课堂上教师还可以采用小组活动的形式，小组同学识别连接词because of与However及对应的逻辑关系，分析上段中的原因、结果及转折前后的对比意义。之后，鼓励小组同学运用所学过的因果、转折关系连接词，改写上段文本。改写之后，先由小组内部同学进行讨论，完善改写内容，然后互相评价，观察连接词是否存在位置不当或句式不妥的情况，避免类似错误，最后教师对各组表现及评价进行点评，巩固所学知识。

四、结语

通过引导学生特别关注文章上下文的逻辑关系连接词，分析其外显甚至内隐的关系，可以帮助他们在英语阅读中及时准确地捕捉到文章的信息脉络，提高阅读效率;同时，在书面英语表达中注重逻辑关系连接词的运用，行文将更为流畅，表达将更加地道，思维将更具逻辑性，也有助于我们更好地通过阅读来认识这个世界。■

【参考文献】

[1]普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]Halliday，M. A. K .& R. Hasan. Cohesion in English[M]. London：Longman，1976.

[3]Nunan， D. Second Language Teaching & Learning[M]. Boston：Heinle & Heinle Publishers，1999.

[4]Fahnestock， J. Semantic and Lexical Coherence[J]. College Composition and Communication，1983（34）： 400-416.

[5]Murray， J.D. Logical Connectives and Local Coherence[A].  R.  F.， Lorch， E. J. OBrien（Eds.）， Sources of Coherence in Reading[C]. Hillsdale， NJ： Erlbaum，1995：107-125.

[6]Murray，J. D. Connectives and Narrative Text： the Role of Continuity[J]. Memory & Cognition，1997，25（2）： 227-236.

[7]Chung，J. S. L. Signals and Reading Comprehension：Theory and Practice[J].System，2000（28）：247-259.

善于挖掘物理教学中的逻辑美 篇7

本节探讨的是电势差与电场强度的关系。我们知道, 欲建立起两个事物间或者是某一事物的两个侧面间的关系, 首先应该确认其间确实存在着某种关系。电场强度量化了电场的力的特性, 电势量化了电场的能的特性。运用朴素的哲学观点就可以判断:作为量化同一事物 (电场) 的两个不同侧面 (力与能) 的物理量, 电场强度与电势之间必然存在着某种关系。然后采用问答的方式让学生理解电势差与电场强度一定存在某种关系, 那么是一种什么样的关系呢?

我同样采用问答的方式引入。

师:既然我们已经确认电场强度与电势间存在着某种关系, 那么我们怎样探究其间的联系、建立其间的关系呢?

生:利用电场力移动电荷做功来建立其间的关系。

师:很好!只是我不明白, 你怎么想到“功”这个物理量的呢?

生:受教材的启发。

师:你很老实, 做学问就需要一种老老实实的态度。不过我还是想不通:教材的编者怎么想到“功”的呢?

生:……

师:“功”这个量是帮助建立描述电场“力”与“能”特性的电场强度与电势间关系的最合适的“人选”吗?

生:是的, 因为“功”和“力”与“能”都有联系。

师:原来如此。一方面做功必须有力;另一方面做功必然引起能的变化。借助于“功”来建立电场强度与电势间的关系真是太合适了!

教师然后再做一个总结性的表述:“关系, 实质上就是所谓的规律。”从逻辑学的角度看, 探究并建立某两个事物或事物的某两个侧面间的关系, 通常情况下需要借助于某个媒介来进行, 而对于媒介, 则要求能与双方都有着某种联系。为了把描述电场力特性的电场强度和描述电场能特性的电势间的关系建立起来, 我们选择的媒介是“功”。一方面是因为做功必须有力;另一方面还因为做功必然引起能的变化。

现在我们如何建立电势差与电场强度之间的关系呢?如果说确认关系的存在是运用了朴素的哲学观点、选择探究关系的方法是借助于逻辑的力量的话, 那么建立关系的过程就只能是运用物理的知识了。接下来可以让学生自主地推出U=Ed这一关系式, 这一点对于同学来说并不困难。

最后对这一关系运用的要点做进一步的探讨, 依然采用问答的方式进行。

师:下面我们将运用所建立起来的电势差与电场强度的关系解决两道例题。在这之前请大家思考一下:形如U=Ed关系式, 在运用时有什么需要注意的地方?

生:电场必须是匀强电场。

师:对!还有吗?

生:两点的连线必须与电场方向平行。

师:不平行就不可以吗?

生:那就要进行正交分解。

师:很好!不过, 如果电场不是匀强电场, 你知道该怎么办吗?

生:……

师:这个问题留待课后思考好吗?

(接下来的例题分析过程此处略)

经过上述的方案改进后, 得出以下几点:

一、从知识层面来看

首先, 强调电场强度和电势分别是描述电场这一事物的不同特性的物理量;然后, 把电场强度和电势依附于电场的基础上, 借助于电场力移动电荷做功而导致电势能的改变这一动态过程, 导出电势差与电场强度间的关系;最后, 通过分析、运用等环节, 帮助学生深刻的体会所建立起来的关系的物理含义, 较好地达成了知识层面的教学目标。

二、从能力培养来看

教学设计在关注所要呈现的内容的同时, 格外关注的是相关内容的呈现过程与呈现方式。教学流程的各个环节较好的运用逻辑的力量, 不仅帮助学生建立起一个具体的“电势差与电场强度的关系”, 更重要的是以此为例给出了建立两个事物或者是一个事物的两个侧面间关系的一般思路, 较好地达成了能力培养的教学目标。

三、从素质影响来看

教学过程呈现出的不仅有一个相对完整的知识体系, 更重要的是呈现出了一个严密的逻辑结构。以自觉的逻辑推理方式来思考教学或学习过程中所需呈现的内容及所应呈现的方式, 充分地发掘出知识内容中以及呈现知识内容的过程中所蕴含的教育因子, 并在教学过程中较好地发挥其相应的教育功能, 较好地达成了素质影响的教学目标。

当前高中物理教学中机械传授教材的现象比较普遍, 从知识线索到教学素材基本上是照搬照抄, 缺乏创意。新课程倡导“用教材教”而不是“教教材”, 提倡对教材的二次开发。我认为不能为了追求课堂容量, 为了追求考试分数, 灌输知识, 机械训练, 忽视知识的形成过程。物理教学演变为物理习题教学, 学生学习沉浸在题海中, 从而出现高分低能的现象。经历知识的形成过程, 可以丰富学生的感性认识, 让学生获得科学思想的渗透、逻辑思维的历炼, 这是提高学生科学素养的有效途径。

摘要：指导学生挖掘物理知识间的逻辑之美, 从而提高学生知识层面、能力培养、素质影响等方面的水平和素质。

欧拉图在逻辑教学中的运用 篇8

欧拉图是用圆圈图形直观地表示概念外延之间的关系，是由瑞士数学家欧拉提出来的，为了纪念他，这种图形便被命名为欧拉图，又称为欧勒图。欧拉图产生较早，虽然在之后又相继产生了上述其他多种图解方法，但因为欧拉图能够较快速地帮助人们准确理解各种概念所反映的事物之间的具体关系，因此在许多版本的逻辑学书籍中概念这一章里欧拉图都是要求学生必须学习和能够正确使用的。

因此，如何能够正确、快速地运用欧拉图表示各个概念间的关系，帮助学生恰当地理解概念的内涵与外延的关系是逻辑学教师普遍关注的问题。

一、欧拉图在逻辑概念教学中的运用

例如，通过欧拉图的训练能够帮助学习者更好地掌握概念间的关系，从而为今后进行准确的判断、推理打下扎实基础。

关于欧拉图的训练，较多的形式是“用欧拉图画出下列概念间的关系”。例如，画出A教师、B大学教师、C数学教师之间的关系:

图1是通过对三个概念的外延分析画出来的，因为从分析可知:A概念的外延大，B、C概念的外延小，且A概念的外延包含了B、C概念的全部外延，B、C概念的外延被A概念的外延所包含，所以A与B、C概念之间是真包含关系，换句话说就是:“所有的大学教师和数学教师都是教师”;而B与C这两个概念的外延仅有一部分是重合的，即B概念的部分外延与C概念的部分外延重合，那么B概念与C概念之间是交叉关系，也就是说，“一些大学教师是数学教师”或者“一些数学教师是大学教师”。

这就是欧拉图在概念教学中的典型运用，教师可以利用这种方法训练学生对于概念外延关系的分析能力。

二、欧拉图在逻辑判断教学中的运用

从上题可知，运用欧拉图将概念之间的关系表述得准确，就能够作出较为正确的逻辑判断，由此可见，欧拉图在逻辑概念与判断的学习中的重要性。所以教师在讲授判断这一章节的内容时可通过欧拉图的引入作为已有知识的复习和新知识的拓展延伸，使概念与判断间的内容环环相扣，有机地联系起来。

例如，“所有政法院校的学生都是学过逻辑学的”这一判断是全称肯定判断，逻辑形式简写为SAP，其中P (逻辑学中谓项通常用符号“P”表示) 概念“学过逻辑学的”的外延包含了S (逻辑学中主项通常用符号“S”表示) 概念“所有政法院校学生”的全部外延。如图2:

这一欧拉图将性质判断中全称肯定判断的特征形象地表现出来，即全称肯定判断的主项外延是周延的，而谓项是不周延的。同理，全称否定判断、特称肯定判断、特称否定判断中主项S与谓项P的关系都是可以用欧拉图表现出来的，教师可以充分调动学生的学习主动性，让学生动脑思考并用欧拉图画出图示，这种思考训练能够增强学生对性质判断的理解效果。

三、欧拉图在逻辑推理教学中的运用

1. 欧拉图在直接推理中的运用

直接推理是由一个判断做前提直接得出另一判断的推理。在讲解对当关系直接推理时可以借助欧拉图来帮助学生理解记忆。

如全称肯定判断SAP为真时，特称肯定判断SIP也为真，用欧拉图表示为:

同理，全称否定判断SEP为真时，特称肯定判断SOP也为真，用欧拉图表示为:

另外，当SIP为假时SAP必假、SOP为假SEP也必假的关系如果用欧拉图来表示，同样也会形象具体，教师可以在教学实践中体会运用 (图示略) 。

2. 欧拉图在三段论中的运用

三段论是由包含着一个共同项的两个性质判断为前提，推出一个新的性质判断为结论的推理形式。三段论的规则有七点，在教学中属于教学难点，学生不易记住，如果能够借助欧拉图让学生理解其中的道理，将会帮助学生牢固记忆这七条规则并灵活运用。

例如，三段论的第一条规则是:“一个三段论中只能有三个不同的项”，教师在讲解此规则时可以通过欧拉图的运用让学生直观地感受到，如果三段论中的两个性质判断中出现了四个项，就没有一个项可以起到媒介的作用，因而就无法确定大、小项的关系，也就无法推出结论 (图示略) 。

再如第二条规则是:“中项在前提中至少要周延一次”，通过绘制欧拉图可以让学生感受到:如果中项在两个前提中都不周延，那么就有可能大项和中项的这一部分外延发生关系，而小项和中项的另一部分外延发生关系，而中项就不能起到媒介作用，大项P、小项S与中项M之间可能会出现许多种关系，因而就不能必然地推出三段论的结论。

例如，如果大前提是PAM，小前提是SAM，那么，P与S之间的关系就可能呈现同一、真包含、真包含于、交叉、矛盾等许多种关系 (见图5) ，无法确定一个唯一的必然结论，因而这就不是一个有效的三段论。以此类推，所以中项在前提中至少要周延一次。

同理，三段论的七条规则都可适当借用欧拉图直观地展示给学生，通过理解记忆远比让学生单纯背诵效果好得多。

总之，欧拉图在逻辑教学中的作用很多，只要教师在教学中能够勤于动脑，灵活地运用这些直观有效的方法，就可以帮助学生更好、更快地理解掌握逻辑学的更多知识。

参考文献

[1]崔泽云, 张俊涛.直言命题换位推理的欧拉图析[J].广东行政学院学报, 2005, 17 (7) .

[2]刘新文.逻辑图:从古典到形式化的发展[J].湖南科技大学学报, 2006, 9 (4) .

例谈高中生物教学中的逻辑问题 篇9

一、准确理解概念的内涵与外延, 区别命题的真假性

生物学概念是反映生物本质属性的思维形式。教师首先要准确理解生物学概念的内涵 (反映事物“质的问题”) 与外延 (反映事物“量”的问题) 。一般来说, 概念的内涵越丰富, 外延越小, 反之外延越大。比如“血细胞”与“红细胞”, 其内涵 (不具体说明) 差别较大, “红细胞”的内涵比“血细胞”丰富, 但外延比血细胞要小。“血细胞”外延可以指各种动物的红细胞、白细胞和血小板。有的概念内涵非常丰富, 往往具有特指性。比如制备纯净细胞膜材料, “哺乳动物成熟的红细胞”区别于“成熟哺乳动物的红细胞”。虽然概念前有两个修饰词, 都是指哺乳动物和成熟, 但排列顺序不同。

高中生物学中存在较多的“集合概念”与“非集合概念”。如“植物细胞” (包括植物体内根细胞、叶肉细胞、花瓣细胞等各种植物细胞) 和“植物根尖分生区细胞”。准确区别概念之间的关系有:“种属关系”、“交叉关系”和“同一关系”。比如:核酸分别与DNA或RNA之间的“种属关系”;蛋白质与激素之间的“交叉关系”;蓝藻与蓝细菌的“同一关系”。这些也可以指导学生用“韦恩图”来表示。概念之间的联系, 可以形成“概念图”。绘制概念图时, 可以依据概念之间的关系, 也可以用一个或几个“关键词”或用“真命题”来联系它们。比如:细胞与真核细胞、原核细胞, 依据概念之间的关系绘制概念图。染色体与DNA之间的概念关系, 用“染色体的主要成分之一是DNA”真命题来联系, 绘制概念图, 两个概念之间的关键词:“主要成分”和“之一”。

生物学命题是人们对事物情况 (生物学知识) 有所判断的一种思维形式。命题不同于概念, 高中生物教学中, 教师要注意各种命题的真假性判断。命题形式较多, 需要学生具备一定的逻辑能力, 来判断是“真命题”还是“假命题”。比如:1真核生物的遗传物质是DNA (真) ;2具有细胞结构的生物遗传物质是DNA (真) ;3所有生物遗传物质是DNA (假) 。所以, 教师在平时的生物教学中, 要有意识地培养学生这方面的能力。

二、生物学科的逻辑推理过程

生物学科涉及的推理类型常见的有:归纳推理、演绎推理、类比推理等。教师在课堂教学中, 注重对学生的逻辑能力培养, 有利于科学思维的形成, 进而提高学生的生物学素养。下面, 以归纳推理与演绎推理为例说明推理的方法。

1.关于归纳推理过程

生物学科知识点繁多, 专业术语复杂, 学生无法准确理解, 很难做到像物理学科那样的逻辑推理。教师在生物教学过程中, 要教会学生进行逻辑推理, 其中归纳推理分为“完全归纳推理”和“不完全归纳推理”。比如:1真核生物的遗传物质是DNA;2原核生物的遗传物质是DNA;3大多数病毒的遗传物质是DNA;4少数RNA病毒的遗传物质是RNA。上述几个真命题的归纳推理结论为:DNA是生物的主要遗传物质 (真命题) 。推理过程表述为:由12推出具有细胞结构的生物遗传物质是DNA。由123推出绝大多数生物的遗传物质是DNA。由1234推出DNA是生物 (生物界) 的主要遗传物质。这种属于“完全归纳推理”。另外, 还有“不完全归纳推理”。比如:1纯合子AA自交后代全是纯合子AA;2纯合子aa自交后代全是纯合子aa;3纯合子AAbb自交后代全是纯合子AAbb;4纯合子aabbCC自交后代全是纯合子aabbCC。由上述这些真命题可以归纳出:纯合子自交后代全是纯合子 (真命题) 。

2.关于演绎推理过程

高中生物学科教学指导意见把“假说演绎法”作为生物学科的基本逻辑能力, 这就要求教师的教学过程也要具备逻辑性。比如教师在进行“遗传信息的传递———DNA复制”内容教学时, 可以这样设计演绎推理过程。先从日常生活的复制 (计算机的文件复制与资料的复印) , 引出“全保留复制”。如果DNA是这种复制机制的话, 亲代DNA双链标记 32P在以 31P作为原料的条件下DNA复制一代, 形成两个子代DNA, 通过密度梯度离心得到结果为:一个为“重带”, 另一个为“轻带”。而科学家实验结果是只出现“中带”。这说明了全保留复制是错误的。然后, 教师再让学生设计复制机制, 得到结果是“半保留复制”。这个教学过程本身是一个演绎推理过程。

还有, 在命题判断上, 学生经常犯逻辑上的错误。比如认为“DNA是人的主要遗传物质” (假命题) 是正确的。他们往往这样演绎:1人是生物;2生物的主要遗传物质是DNA;3所以人的主要遗传物质是DNA。这个命题中的生物是指生物界。虽然, “人是属于生物, 但生物不全是人”。他们没有正确理解概念的内涵与外延。教师可以运用“三段论”来演绎推理:1人体具有细胞结构;2具有细胞结构的生物遗传物质是DNA;3所以人的遗传物质是DNA (真命题) 。相关推理示例:1人体细胞属于动物细胞;2动物细胞具有中心体结构;3所以人体细胞具有中心体结构。

三、教学中注意分析与综合问题

高考生物试题的综合性很强, 部分选择题的选项, 知识点跨度很大, 这就要求学生具备很强的分析能力。那么, 什么是分析?所谓的分析是指把整体分解成部分, 把复杂的问题分解成简单的要素, 或把历史的过程分解成片段来研究的思维方法。对生物学来讲, 定性与定量分析显得非常重要。

例:已知果蝇中灰身与黑身为一对相对性状 (显性基因用B表示, 隐性基因用b表示) , 直毛与分叉毛为另一对相对性状 (显性基因用F表示, 隐性基因用f表示) 。两只亲代果蝇杂交得到的子代, 其表现型和比例如表1。

请根据表1回答下列问题:

(1) 控制灰身与黑身的基因位于___________;控制直毛与分叉毛的基因位于_________。

(2) 亲代果蝇的表现型为雌:___________;雄:___________。

(3) 亲代果蝇的基因型为雌:_________;雄:_________。

(4) 子代表现型为灰身、直毛的雌蝇中, 纯合子与杂合子的比例为_____________。

(5) 子代雄蝇中, 灰身、分叉毛的基因型为___________;黑身、直毛的基因型为______________。

逻辑在小学数学课堂教学中的实践 篇10

一逻辑在小学数学课堂教学中的作用

1.优化数学教学方法

虽然小学生处于逻辑思维能力发展的初期, 但由于每个学生的发展程度和接受能力不同, 教师应运用逻辑性工具针对教学内容和学生的接受程度做一定的转变和选择。小学数学的教学方式主要是由教材内容、教师自身的水平、学生的逻辑思维能力及接受能力等几个方面组成。从逻辑思维能力方面来看, 小学生学到的知识可以分为四个方面:命题、概念、逻辑方法及规则。一般来讲, 命题和概念都是在教材中明确表现出来的, 学生只要认真学习就能很快掌握, 而逻辑方法和规则, 则需要学生运用逻辑思维去深入地理解、思考和掌握。

2.激发学生的好奇心

“兴趣是最好的老师。”只有让学生对某个知识点产生好奇心, 才能激发他们的学习兴趣, 进而去思考、去研究其中的道理。根据小学数学本身所具有逻辑性强的特点, 可以让学生在学习的同时去思考、观察和总结, 并且还能从实践中、从学过的知识中发掘出新的问题, 从而推动学生不断地前进。教师在教学过程中也要注意激发学生的好奇心, 多问为什么, 让学生积极地运用逻辑思维去分析和思考问题。

3.丰富数学教材内容

小学数学的教材大多是根据逻辑性贯穿起来的, 虽然教材本身的内容还是以数学知识为主, 但是很多地方还是体现出一些有关逻辑思维的问题。若是教师在课堂教学过程中过分重视数学本身的内容而忽视了逻辑性的问题, 就会不利于学生逻辑思维能力的发展, 并对学生今后的学习和发展造成影响。因此, 这就要求教师自身要熟悉逻辑思维的问题, 从而能够更好地分析教材、讲授知识点。

4.提高学生的认知能力

逻辑思维是引导学生发散思维、获取知识的间接手段。无论什么学科的学习, 都需要通过逻辑思维来思考问题, 获得知识。每当人们学习一门学科知识时, 不论是社会学科还是自然学科, 都要通过相似的过程, 即了解概念、论证实验、得出结论。而逻辑思维就是我们在学习过程中要掌握的有效的思维工具。在小学数学教学过程中, 教师同样要让学生尽量掌握逻辑思维, 开发学生的智力, 提高学生的学习能力和学习效率。

5.提高教师教学水平

在小学数学的教学过程中, 运用逻辑思维能力, 可以有效地提高小学数学教师的业务水平和整体素质, 也可以提升小学数学课堂的教学效率。随着现代社会经济的高速发展, 逻辑思维已经开始在各个领域得到广泛的推广和运用。因此, 作为小学数学教师, 如何努力提升自身的业务水平, 更好地适应新的形势, 有效提高课堂教学的效率是极其重要的。这就要求小学数学教师要把握好逻辑思维的基本知识, 并将其巧妙地运用于课堂教学中, 以此来提升学生的学习能力和逻辑思维能力, 同时更好地提高小学数学课堂教学的效率。

二逻辑在小学数学课堂教学中的实践

1.循序渐进地引入问题

知识源于好奇心, 人们只有对现实生活中见到的现象感到好奇, 才能促使人们不断地思考和总结。在生活中, 在已经学到的知识中发现新的问题, 这就是学习新知的原动力。教师在课堂教学中也应掌握这个技巧, 从现实生活中的问题出发, 让学生了解为什么要学习这个新知识, 这个新知识和之前学过的知识有什么联系。下面以有余数的除法这堂课为例, 在前面学生已学过整数的除法, 这时教师可以运用新旧知识对比的方式让学生更容易区分并掌握新知识。

师:请同学们试试如何把六个梨平均分放在三只盘子里。

(学生们很快分完, 并纷纷回答。)

师:非常好。现在请大家再把七个梨平均分在三只盘子里。

(学生们观察以后, 纷纷说剩下一个梨无法平均分。)

师:好, 现在请同学们思考, 什么变了?什么没有变?剩下的数叫什么数?

(通过观察比较, 学生理解了正好分完的叫“整数除法”, 不能正好分完的叫“有余数除法”, 剩下不能分的数叫“余数”。)

这种从新旧知识间的联系引入, 不仅可以较好地调动学生的学习兴趣, 唤起学生的内驱动力, 也使学生在新知识的学习中通过比较、分析、逻辑思维来提高学习能力。以旧知识作为桥梁, 使学生的知识不断递增, 增加了知识坡度, 减轻了学生的学习难度。学生学习数学知识的过程实质上是新知识与已有认知结构中的旧知识建立联系的过程。学生对与新知识联系最紧密的旧知识的理解和掌握运用的程度, 必然影响到新知识的理解和掌握。所以, 教师要掌握好新旧知识间的连接点, 激发学生的学习兴趣, 从而在教学过程中培养学生的逻辑思维。

2.逐步深入地探究问题

探究问题的方式有很多种, 既可以是教师提供材料启发学生思考, 又可以是教师在课堂上以问题的形式进行引导;既可以是小组教学, 形成学生之间互相启发、思考, 又可以是教师与学生互相讨论, 积极互动, 形成融洽的课堂氛围。课堂知识的结构也同样是各式各样:既可以是由点到面、由此及彼的横向结构, 也可以是由表及里、由浅入深的纵向结构。下面以一年级下册的找规律的教学为例:

师: (出示盆花的课件) 花是按怎样的规律排列的?把你的发现告诉大家。

生:我发现花在排列时是一盆红花一盆蓝花, 再一盆红花一盆蓝花, 再一盆红花一盆蓝花这样重复地排列下去的。

生:花是按红蓝为一组重复地排列的。

师:同学们观察得非常仔细, 总结得也很正确, 但如果老师想知道第88 盆花是什么颜色, 可以有什么办法吗?

这个问题使学生发现光凭观察无法得出答案, 启发学生再次思考, 发现规律, 并尝试用数学计算来找出答案。上述设计, 教师引导学生在探究问题的过程中以提问为手段, 由表及里、由浅入深, 让学生积极思考, 加深了对新知识的认识。

3.有序地推断问题结果

随堂练习可以帮助学生巩固和消化上课所学的知识, 同时训练了学生的数学能力和数学思维。在练习的设计上要遵循由易到难、由浅入深、发散思维、总结反馈这四个原则, 这样不仅可以夯实基础知识, 还可以发展和提高学生的逻辑思维能力。此外, 还可以增添一些系统性的练习, 帮助学生进行总结反馈和归纳, 把新学的知识纳入原有的知识体系中。

参考文献

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[2]刘锡光.中学数学教学的逻辑价值[J].井冈山师范学院学报, 2002 (5)

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[5]周巧姝.对逻辑演绎推理在数学解题中的理解[J].长春师范学院学报 (自然科学版) , 2003 (1)

语文教学中的逻辑思维与形象思维 篇11

作为一名语文教师，应自觉地运用思维的规律和方法指导学生进行理解和表达。把逻辑思维与形象思维结合起来运用，往往就能使学生迅速而准确地理解，新颖而深刻地表达。下面结合自己平时的教学，举例略谈逻辑思维与形象思维在语文教学中的结合运用。

一，理解形象的语言需要把逻辑思维与形象思维结合起来

比如，郑愁予的《错误》一诗中有这样一句话：“你的心如小小的寂寞的城，恰若青石的街道向晚。”这两句诗用了比喻的手法，对比喻的理解一般来说是运用形象的思维，即以形象作为思维的载体和工具来进行。但是，即使是非常简单的比喻，也必然包含着形象感知的形象思维过程和概念的抽象提取的逻辑思维过程。至于复杂的比喻就更包含着复杂的逻辑思维过程了。如对“你的心如小小的寂寞的城”的理解，首先需要我们形象地感知城(这里的“城”应指建有城墙的城)的“四围”特点，然后根据其形象特征，抽象提取其“封闭”的特点。再联系语境看，作者写的是一位闺中女子等候归人的心情。从“跫音不响，三月的春帏不揭，你的心是小小的窗扉紧掩”可推知诗中女主人公的心是封闭的，寂寞的，她心中的愁绪无法向别人倾诉。这里就存在一个简单的形象感知和提取确定形象的本质及索证推理判断的过程。而对(你的心)“恰若青石的街道向晚”这个复杂的比喻的理解，既需要形象思维的展开，又需要逻辑思维的展开。对于喻体“青石的街道向晚”的理解，首先需要读者展开形象思维，想象“青石的街道”的特点，即凹凸不平的向前延伸，再想象“向晚”的情形——夕阳渐逝，光线逐渐暗淡，然后比照推知出女主人公的心情仿佛那凹凸不平的青石街道在渐趋暗淡的向晚的日光中向前延伸，似乎没有尽头。经过一番形象的感知和逻辑的比照推理，我们就理解了女主人公那种交替不断的萌生期盼、失望，难言而又无助的心情。

又如舒婷的《橡树》一诗主要运用象征的手法，托物言志抒情。其中有这样一个诗句：“根，紧握在地下，叶，相触在云里。”这句话到底是什么意思呢?许多学生觉得难以理解。其实，这其中就需要我们把形象思维和逻辑思维结合起来进行思考。首先我们对根和叶作这样的理性分析：根，在地下，是用来汲取营养水分等的，同时又是用来支撑整株树的。而叶在高处显处，它依赖根而生存。根死则叶枯。舒婷的《致橡树》是一篇关于爱情的宣言诗，是用来表达女性对爱情的看法的。当然不是从生物学的角度来写树的根和叶的联系。橡树(象征男性)和木棉(象征女性)的根，“紧握在地下”。这“根”应是双方的爱情之根，那么男女双方的爱情之根是什么?应是心灵的相通，志趣的相投。这是爱情的根基，有了这个根基就会支撑起爱情的大树而使之不倒。“叶”在显处，是常动的，“叶，相触在云里”应指男女双方基于心灵相通，志趣相投之上的互相关爱互相支持的行动。这其中的思维过程既有形象的感知又有逻辑的分析推理。

二、新颖而生动的语言表达需要把形象思维与逻辑思维结合起来

新颖和生动是语言表达追求的美好境界。要想把自己的意思表达得新颖而生动，往往就需要我们调动形象思维并与逻辑思维结合起来。如今的语文考试中有一种仿句的题型，其中的很多题目就是考查学生的形象思维及逻辑思维能力的。如2000年全国卷第26题：下列两个句子都写到“虚伪”，前一句直接表达，言简意赅；后一句连续类比，形象生动。请在“友谊”“勇敢”“信任”中任选一个词，仿写两句话。例：虚伪和欺诈产生罪恶，蚜虫吃青草，锈吃铁，虚伪吃灵魂。

这里的仿句要求就比较高，特别是模仿第二句进行表达，既要求考生具备引类作比的形象思维能力，同时又要考生看出前两旬是以形象的类比以引出后一句抽象直接表达的前后区别。这就需要考生具备能从概念上区别形象与抽象的逻辑思维能力(尽管这很简单，但不是每个同学都能做到)。就上例来看，只有同时具备一定的形象及逻辑思维能力，才能迅速而准确地答题。

一些学生在进行语言表达的时候，也力图使自己的语言变得新颖、生动，但往往由于他们不能很好地把形象思维与逻辑思维结合起来，结果创造出的语言就显得不伦不类。如有学生在习作中造出这样的句子：“如果说人生是一次攀登，那么家就是我们踩在脚下的崎岖的山路；如果说人生是一次漂流，那么家就是我们乘坐的小船。”应该说这位学生尝试着用形象的比喻来表达人生和家庭的关系的想法是不错的，但他在运用形象思维的时候却忽略了逻辑推证的过程。把人生比作一次攀登和漂流都是很好的，但把家分别比作“踩在脚下的崎岖的山路”和“乘坐的小船”就欠妥了。这里就需要思考这样的问题：“家”踩在脚下合适吗?“家”又怎么是“崎岖的山路”?“家”是“崎岖”的作何解?是指家庭的不幸吗?“家”是“乘坐的小船”吗?如果我们始终乘坐在“家”这条船上，那么我们怎么进行人生的漂流呢?经过这样一番拷问之后，我们就可以发现其中的不妥之处。对学生创造的上述语句，我作了如下修改：如果说人生是一次攀登，那么家就是一个有力的支点；如果说人生是一次漂流，那么家就是一个温暖的港湾。

三、写作时巧妙的构思需要把形象思维和逻辑思维结合起来

一些作家的名作在构思时就运用了形象思维和逻辑思维相结合的方法。如茅盾的《白杨礼赞》。以白杨的形象作为构思的起点，然后又联想到当时中国的现实，联想到中国共产党领导下的广大军民保卫祖国的英雄气概和团结向上的精神。实现由形象构思向逻辑构思的转变。一些抽象的话题或文题，如用形象构思法，文章就会显得新颖生动。记得有一次布置了一个“奉献”的作文话题，有同学就把奉献比作一棵大果树，他的构思如下：大果树为人们留下浓荫和优美的树姿，结满果实，就意味着奉献就要为人类社会留下精神财富和物质财富；大果树为什么能为人们留下浓荫和优美的树姿，结满果实?因为大果树能扎根大地吸取营养，既然这样，那么要想奉献，就必须立足于本职工作，不断学习，努力提高自身的能力。大树生长结果必须接受阳光雨露，因而要奉献，就必须内心充满阳光，并用爱的雨露滋润心田。这是一个典型的形象思维和逻辑思维结合起来构思的范例。这样的文章当然是既具备生动性又具备逻辑性的好文章。

教学中的逻辑性 篇12

传统的数字逻辑实验教学是在实验室中利用特定的硬件设备和器件进行的, 不仅前期需要大量的资金投入, 而且实验过程中损耗大、维护费用高。如何利用有限的实验教学资源, 给学生提供充分的动手实践的条件, 加强学生对所学知识的掌握, 培养学生解决实际问题的能力和创新能力, 是当前许多高校计算机专业的课程教学中所面临的亟待解决的问题。本文结合在中国地质大学计算机学院的数字逻辑课程和实验的教学, 在实践中引入了由华中科技大学计算机学院欧阳星明教授主持开发的一个全新的实验环境——互动型数字逻辑虚拟实验平台IVDLEP, 在这一领域进行了有益的探索。

1、数字逻辑的教学与实验改革

中国地质大学计算机学院的数字逻辑课程教学目前采用的主要参考书是由欧阳星明教授等编写的数字逻辑教材。该教材是在参照全国高校计算机专业教学指导委员会、中国计算机学会教育委员会与全国高等学校计算机教育研究会联合推荐的计算机学科教学计划的指导思想的基础上, 吸取国内外最新相关教材的优点, 结合作者长期、丰富的教学实践经验编写的。该教材由华中科技大学出版社出版以来, 已多次修订改版, 印刷10余次, 发行10多万册, 深受广大师生欢迎。在教学和实验学时安排上, 针对计算机专业大学本科一年级下学期的学生, 采用40个学时的课堂教学和8个学时的实验相结合, 并在学期末安排20个学时的数字逻辑课程设计的实践环节。传统的数字逻辑实验教学是在实验室中使用特定的硬件设备 (实验箱) 和器件 (芯片) 进行的。实验箱价格较贵, 前期需要大量的资金投入, 每学期学生进行课程设计之后都有较多损坏, 维护费用高, 芯片在实验过程中损耗大。为了利用现有的实验教学资源, 在有限的学时内给学生提供充分的动手实践的条件, 把学生和教师的精力主要集中在对教学内容的理解和实验设计本身上来, 我们采用了由华中科技大学计算机学院欧阳星明教授主持开发的互动型数字逻辑虚拟实验平台IVDLEP。该软件包括了详细的说明文档和丰富的实验用例, 便于使用者自学。在使用过程中, 我们得到了相应的技术支持, 欧阳星明教授还向我们提供了样例操作说明。

2、互动型数字逻辑虚拟实验平台

互动型数字逻辑虚拟实验平台IVDLEP是华中科技大学计算机学院欧阳星明教授根据自己几十年从事教学工作所积累的经验, 针对数字电路与逻辑设计课程实验教学的需要, 组织优秀的软件设计人才, 主持研究并创建了一个全新的虚拟实验平台。该平台提供了实验所需的各种虚拟器件和设备, 可以实现对电子元器件的布局布线和功能仿真等基本功能, 不仅能直接演示实验结果, 还能够基于计算机网络和软件环境, 实现在传统实验过程中无法进行的过程重现、实验交流、实时监控和协同操作等功能, 是一个非常理想的计算机辅助教学 (CAI) 工具。该互动型虚拟实验平台运行在Windows2000/XP系列操作系统, 需要安装Direct X 7.0以上版本, 并需要网络环境支持。

3、实验教学的实践与效果

我们在3个教学班的85名学生的教学实践中引入了互动型数字逻辑虚拟实验平台。在随教学同时进行的8个学时的基本实验中, 采用传统的实验箱和芯片进行实验教学, 在学期末20个学时的数字逻辑课程设计的实践环节中, 由易到难布置了五个实验设计题目, 要求学生同时采用互动型数字逻辑虚拟实验平台和传统的实验箱进行实验, 并进行现场演示。课程设计结束后, 我们对参与教学的学生进行了问卷调查, 发出问卷85份, 收回60份。我们对调查的结果进行了下面的总结。调查的问题包括: (1) 你对《数字逻辑》课程感兴趣吗? (2) 做实验对于你学习和理解《数字逻辑》课程的内容有帮助吗? (3) 数字逻辑实验对你来说困难吗? (4) 你觉得用软件进行虚拟数字逻辑实验对你来说有帮助吗? (5) 你希望用虚拟数字逻辑实验软件完全取代实验箱平台吗? (6) 你是否觉得用软件进行虚拟数字逻辑实验使难度降低了? (7) 你认为数字逻辑课程设计的题目难度怎样? (8) 你觉得虚拟数字逻辑实验软件好用吗? (9) 你希望多了解一些实验工具和实验软件吗?

从调查数据可以看出, 大部分学生对于数字逻辑课程都有一定兴趣, 超过三分之一的学生对该课程非常有兴趣, 这对于我们改进教学工作是极大地支持;几乎所有学生都认为实验有助于加强对于所学知识的理解, 但有超过80%的学生认为数字逻辑实验是有难度的;超过83%的学生认为互动型数字逻辑虚拟实验平台对于他们有帮助, 但是大部分学生仍然认为互动型数字逻辑虚拟实验平台不能完全取代实验箱平台;仅47%的学生认为互动型数字逻辑虚拟实验平台使实验难度降低了, 但也有20%的学生认为反而使实验难度增加了, 这主要是因为实验学时有限, 部分学生还无法在较短的时间内熟练掌握软件的操作步骤;大部分学生都认为数字逻辑课程设计的题目难度合适, 互动型数字逻辑虚拟实验平台好用, 并有兴趣多了解一些实验工具和实验软件。

4、结语

实践证明, 在数字逻辑课程和实验的教学中引入互动型数字逻辑虚拟实验平台IVDLEP是非常有意义的探索, 我们期待在此基础上, 结合传统的实验方式, 使数字逻辑课程和实验的教学收到更好的效果。

参考文献

[1]欧阳星明等.数字逻辑[M].华中科技大学出版社, 2007.