自然语言逻辑（共12篇）
自然语言逻辑 篇1
1998年以来, 随着学术研究的深入以及国家相关政策的制定, 外来务工人员子女接受义务教育有了希望。然而, 就在人们极力为外来务工人员子女争取“平等的入学机会”时, 却忽视了学校教育“再制”不平等的内在机制。因此, 从教育过程来考察外来务工人员子女所面临的“不平等”是深入研究外来务工人员子女教育问题的需要, 也是为实现“入学机会均等”以后进一步实现教育公平所必需的理论准备。而语言, 作为一种特殊形式的文化, 是学校教育中主要的文化形式之一, 因而也就成为学校教育“再制”教育不平等的重要媒介。
一、外来务工人员子女的“语言习性”
很多学者否认存在某个阶层所特有的语言, 但他们大多承认语言的公用性和阶层性是共存的。“当人们说人类社会不存在一种只供一个阶级 (阶层) 通用的‘阶级语言’时, 不能排除如下的一种可能性和现实性, 即:各个阶级 (阶层) 都尽量把阶级 (阶层) 本身的意识……在公用语结构所能允许的范围内, 塞到为社会各阶级即全体社会成员服务的语言中去。”[1]因此, 不同阶层的人就会形成不同的语言倾向系统, 即“语言习性”。外来务工人员子女在社会底层形成了什么样的“语言习性”呢?他们的“语言习性”与来自社会中层的儿童有何差异呢?为此, 我们根据李培林提出的中国阶层结构划分标准选择了两个研究样本群体———来自社会底层的外来务工人员子女 (A班学生) 和来自社会中层家庭的儿童 (B班学生) , 并对其语言表述进行了对比研究。
(一) “拮据”的语言词汇
通过和中层儿童语言表述进行对比, 我们发现外来务工人员子女“语言习性”最为明显的特征是语言词汇的“拮据”。
1. 专业术语的“去专业化”
词汇不仅是语言表述的组成单位, 它还是“思想的直接现实”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中就曾提出“思想通过词的形式具有自己本身的内容”[2]。而思想, 简单来说, 便是说话者对所表述对象的认识。因此, 对所表述对象认识的“专业”程度便会在很大程度上影响说话者使用词汇的“专业”程度。
我们经过调查, 在他们对“打乒乓球”的描写中, 我们可以感受到他们所用词汇的“专业性”差异。在外来务工人员子女的描写中, “打乒乓球”只是“打”, 球网被称为“中间的横线”;这些最“基本”、“普通”的只能用来勉强说明这些活动, 却无法详细描述活动的过程。因而, 在读者眼中, 这些描写缺乏“内容”。在中层家庭儿童的描述中, 我们却能看见较多的“专业”动作:“发球”、“反旋”、“小扣”、“挑”、“扣”。这些专用词汇反映出他们对这些活动具有更深层的了解, 因而使他们的语言表述更生动, 也更具吸引力。
2. 地方语言的“异地呈现”
随着社会生活的分化, 社会会出现各种社会集团和阶层。由于每一个阶层在使用原初“公用”语言时总会加入他们独特社会生活的要素或者对它们进行改造, 因此各种“地方语言”形成, 它们共存于人类社会语言材料系统之中。然而, 它们的平等共存却异常短暂。在语言分化的过程当中, 由于某些复杂的原因, 必然有某一种“地方语言”被“选择”作为“标准语言”。这样, 这一“地方语言”也就被提升至其他“方言”之上, 成为社会公认的“通用语言”。这样, 社会语言系统也就被分成两大类:标准语言和地方语言。一般意义上, 中国大陆的标准语言是普通话, 而与普通话共存的则是各地方语言系统, 他们共同形成了汉语的庞杂体系。面对这一体系, 外来务工人员子女和中层家庭儿童会如何选择呢?下面是外来务工子女的描述 (括号中是中层家庭儿童的对应表述) :
他们二个一帮 (一组) , 然后再抱抱剪剪 (剪刀、石头、布) , 谁赢了就先跳, 谁输了就后跳, 等先上 (跳) 的人败了 (失败了) “才”上 (跳) 。
从外来务工人员子女的这些表述中可以看出, 由于各种原因, 其中很重要的是学校教育的缘故, 或许还有出于相互交流的需要, 他们已经开始使用“简单”的“标准语言”来表达自己的思想。尽管如此, 我们可以发现在这些“标准语言”中仍夹杂着众多“地方语言”:“帮”、“抱抱剪剪”、“上”……。“方言”在他们的生活中仍占据一定的分量, 当他们企图用“标准语言”描述他们的生活时, 这些“地方语言”就会无意识地“蹦”出来。相比较而言, 在来自中层家庭的儿童的表述中则很难见到这些“地方语言”。
(二) “独有”的语言思维
语言, 除了表现为一系列词汇外, 它还“成了思维进行所凭借的手段, 成了思维的工具, 成了思维的表现形式”。[3]思维支配着词汇“形式”和“内容”的结合, 支配着词汇的组合, 因而也赋予了语言内在的思维特质。思维和人的生活之间存在着紧密的联系, 不同的生活类型会形成人思维方式的差异。
1.“现实型”的思维
思维, 作为对现实生活及其事物的把握和思考, 在把握现实的方式上有着不同的类型。从外来务工人员子女的语言表述看, 他们的思维倾向“忠实”于现实。当需要说明一个过程或一个事物时, 他们的思维总是着眼于过程中的每一个环节, 或者事物的每一个可见特征, 以展现其最“真实”的状态。这种思维方式具有“现实性”, 可称之为“现实型”的思维;而中层家庭的儿童, 他们的思维则倾向于对现实进行尽可能的“修饰”。当需要描述某个过程和事物时, 他们的思维总是倾向于抓住其中“精彩”点, 把这些点连接起来并在现实的基础上进行一定的提升, 从而使这一过程或事物更具吸引力, 我们可称之为“艺术型”的思维方式。
2.“散点式”的逻辑
思维除了具有类的向度之外, 还有品质的向度, 后者指的是思维的合逻辑性。逻辑引导着说话者把要说明的若干问题按照一定的顺序组织起来。是否具有合理的逻辑决定着表述的可理解程度。合理的逻辑使得别人容易理解这一表述, 而不合理的逻辑则容易让人对此表述产生困惑。因此, 每一个说话者要清楚地表述其观点, 其言语必须具有一定的逻辑。我们通过对外来务工人员子女和中层家庭儿童的语言材料的分析发现, 两者的语言逻辑也存在差异。总的来说, 中层家庭儿童语言表述的逻辑是线性的, 在对人物外貌各个部分的描写时, 他们以其空间位置为顺序;在爱好的描写中, 突出看书这一爱好, 同时“因为看书多, 所以每次写起作文来, 她都能文思如泉、笔走如飞”其中的因果联系也合情合理。
而依据我们的调研材料, 在对照逻辑规范的意义上, 我们可以认为外来务工人员子女的语言表述很多时候都缺少合理的逻辑。而若要把他们语言表述中的逻辑视为与规范逻辑不同类型的逻辑的话, 我们姑且可称之为“散点式”的逻辑。在这种逻辑的引导下, 说话者缺少对语言表述的“整理”, 只是“想到哪里说到哪里”, 前后的意思可以没有任何联系, 也可能完全相反。因此, 这种逻辑引领下的语言表述如散落的点一样难以根据一定的规律进行整合。
(三) “平直”的语言“构思”
语言表述除了具有若干词汇和特定思维之外, 还具有一定的外部形式, 即我们通常所说的“构思”。由于不同语言“构思”给读者或听者的感觉不一样, 因此它存在着“常见”和“新颖”之分。“常见”的语言“构思”虽然能令读者或听者明白表述的意思, 但“新颖”的语言“构思”还能给他们以“新鲜感”, 激起他们读或听的兴趣。因此, 不同的语言“构思”产生的语言效果是不一样的。外来务工子女和中层家庭的儿童的语言构思各有何特点呢?通过我们的调查, 外来务工子女的语言“构思”显得非常“平直”, 他们大多采用平铺直叙的表述形式。相比之下, 来自中层家庭的儿童在表述时则会努力寻求比较“新颖”的“构思”, 而尽量不落入俗套。
二、规范的“设置”:学校教育的语言要求
学校作为传递人类文化、实现人类文明传承的制度化教育机构, 它会根据统一的标准对人类文化进行筛选, 形成自己的文化标准。由于语言是重要的文化形态之外还是“民族文化的记录者和保存者”, 要接受人类文化则必须掌握语言这一工具, 因此在学校教育所选择出来的人类文化之中, 语言必然占据着重要的地位。因此, 相应地, 学校教育也具有了一定的语言标准, 外来务工人员子女和来自中层家庭的儿童都要遵循它的要求。
(一) 语言词汇:“标准”与“优美”
词汇作为语言的基本要素, 是学校语言教学和学生语言学习的最小单位, 并从最根基处决定学生的语言学习。因此, 对词汇的要求是学校对学生语言要求甚至是学习要求的基础, 也就是语言标准的基础。因此, 要考察学校教育所设置的语言标准, 必须从其对词汇的要求开始。
1. 语言词汇:“标准”
这里首先要明确的是, 普通话作为中国官方语言, 它必然顺理成章地成为学校教育中可以使用的唯一法定语言。可以说, 任何一本官方批准教材的语言都不可能使用方言进行表述。“请讲普通话”这种在学校中经常能够看见的标语便显示出普通话在教育中的规范地位。而且, 对于普通话的强调, 我们从现行小学语文新课程标准中也能得到直观的感受。而且, 这种要求不仅体现于学生的口头表达, 而且也体现于学校对学生书面语言的要求, 这从教科书的课文和范文中词汇的类型便可以发现。在其中, 我们很少会看见方言的影子。
2. 语言词汇:“优美”
除了要求学生掌握普通话外, 学校还要求学生掌握“优美”的词汇。它们可以使学生的表述更为“形象”和“生动”。对此, 小学语文课程标准中有相关的要求:
积累课文中的优美词语, 精彩句段, 以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
而在教师的评价中, 这一要求则体现为“用词形象”等类似的表述:
看得出你已经学会写日记。日记格式正确, 选择印象最深刻的事记录下, 语言优美形象, 用词准确生动。
可见, 在使用“标准”词汇的基础上, 用词的“生动”、“形象”绝对是吸引教师的一个很重要的因素。
(二) 语言思维:“清晰”与“生动”
学校对学生除了有词汇的要求外还有语言思维方面的要求。从相关资料的分析来看, 教育者为学生设立的语言思维标准是“清晰”与“生动”。所谓“清晰”是指思维要符合一定的逻辑;而“生动”则指的是思维要具有想象力, 展现语言表述的“表现性”。在他们看来, 这两个方面是好的语言表述的重要方面。
1. 语言思维:“思路清晰”
学校教育对学生语言思维的首要要求, 也是最基本的要求, 便是“思路清晰”、“条理清楚”, 即其内在的思维要具有一定的逻辑。符合逻辑要求的思维及语言表述是学校中合法、标准的存在, 而不符合逻辑的思维和语言表述在教育中则是“劣等”存在, 也是教育必须予以“改造”的对象。小学语文课程标准在这一方面提出了明确的要求:如“表达要有条理, 语气、语调适当。”
这些都会直接影响到教师对学生语言表述的评价。而且, 事实上, 文章清晰的条理确实是教师对学生的语言表述进行评价时的重要关注点, 然而, “清晰的条理和结构”则必须依靠组织语言的思维, 只有符合逻辑的思维才能组织具有清晰的条理和结构的语言表述。因而, 可以说对作文的条理和结构的评价反映的是教师对渗透于其中的学生思维的感受。
2. 语言思维:“形象生动”
语言除了具有交流功能之外, 还具有“表现功能”, 它还应该能够展现所描述对象的“精彩”, 从而使语言表述具有“感染力”, 即通常所说的“生动”、“形象”。虽然语言表述“感染力”的实现需要“形象”、“生动”的词汇, 但词汇本身并不能形成“形象”、“生动”的语言表述, 还需要特有思维的刺激从词汇系统中把它们提取出来, 加以组织, 而这就是“想象力”。“想象力”在形成语言表述的“感染力”中起着关键的作用。对此, 小学语文课程标准中是这样论述的:
在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 激发想像力和创造潜能.逐步养成实事求是, 崇尚真知的科学态度, 初步掌握科学的思想方法。
因而, 在教师对学生作文的评价中, 独特的“想象力”常常成为语言表述的“亮点”。显然, 作为读者和评价者, 教师常常会被学生的“想象力”所吸引, 因而也会对该作文产生极为深刻的印象, 继而给出相对较好的评价。
(三) 语言“构思”:“新颖”
学校教育所设置的语言标准, 除了对词汇和思维的要求之外, 还有对语言表述“构思”要求。由于“新颖”的语言“构思”具有独特性, 更能展现语言表述的“优美”, 因此, 这种语言“构思”也显得比一般的语言“构思”更好。在这方面, 小学语文课程标准中提出了这样的目标:
能不拘形式地写下见闻, 感受和想象, 注意表现自己觉得新奇有趣的, 或印象最深, 最受感动的内容。
而教师在评价时, 也会被“新颖”的“构思”所吸引。这就使得那些能够达到这一要求的学生在教师的评价中处于较有利的位置, 而那些无法达到要求的学生无疑就会处于劣势。
这篇文章结构新颖、构思巧妙, 读来令人眼前一亮!语言生动活泼, 对小伙伴的外貌、兴趣爱好的介绍非常仔细!一首小诗也为你的文章添加了色彩!
三、外来务工人员子女的语言困境
作为异质“语言习性”的载体, 外来务工子女要学习和使用学校教育的标准语言, 必须“摆脱”原先的语言及思维习惯。然而, 这一过程并非如脱去旧衣服那样简单, 事实上它却是异常的艰难和漫长。
(一) 写作中的“模糊”与“平淡”
语言移入所导致的有限“驾驭力”首先表现为外来务工子女对复杂情形进行描述的困难。他们的词汇和逻辑似乎只能满足于对简单情形的较简单的描述。而这在一定程度上也限制了语言交流功能的实现。从他们的语言表述中我们难以完全了解他们所试图表达的意思, 而只能凭借有限的可理解的“语句”和经验猜测其中的部分含义, 其全部的含义可能只有他们自己清楚。
除此之外, 由于他们原有语言的思维方式和标准语言所要求的思维方式不同以及缺少“生动、形象”的词汇, 外来务工子女对标准语言的有限“驾驭力”还表现为他们的语言表述缺少“表现力”。按照学校教育的语言标准进行评价, 他们的语言表述显得过于“平淡”。
(二) 课堂中的“失语”与“沉默”
外来务工人员子女在学校除了要用标准语言进行书面的表述外, 还要在课堂上运用这一语言理解与接受所传达的意义, 回答老师的问题。此时, 两种“语言习性”的差异常常让他们在口头表达时处于“失语”的状态, 游离于学校教育的语言环境之外。
在调研时, 我们发现在很多时候, 面对教师的一些简单提问, 实际上他们只需要用自己的语言把相关内容简单复述一下就能满足教师的要求, 从而实现顺畅的课堂交流。然而, 他们给予教师的往往只有沉默。他们无法理解课文所表达的意思, 或者无法自如地使用标准语言表达自己的想法, 或者两者兼具。而为了使课堂教学能顺利地进行下去, 教师只能想尽办法进行提示。然而, 这种情况下, 学生还是只能重复教师的“提示”或者稍微迈出一小步, 而最终往往仍以“沉默”收场。这样, 教师的提问也就几乎成了自问自答。
学校这个传递“主流文化”的机构自身潜在地再制了社会“语言资本”的分配结构, 造成了外来务工人员子女所面临的隐藏在教育过程微观处的不平等。然而, 这一切是否如布迪厄所认为的那样是一个不可改变的“宿命式”存在呢?笔者认为, 虽然我们不确定这一逻辑是否能完全被打破, 但我们却可以采取各种措施减少它的影响。而在各种具体措施中, 政策上的保证无疑是最有力的。通过政策的努力减少外来务工人员子女的语言困难, 加速他们对标准“语言习性”的接近实际上已经成为教育实践的要求。这样, 如何针对外来务工人员子女制定语言教育政策, 如何从政策上保证年轻一代受教育过程的平等已然摆在教育政策制定者和理论研究者的面前了。
参考文献:
参考文献
[1]陈原.社会语言学[M].北京:商务印书馆, 2000, 23
[2][德]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1979, 525
[3]孙维张.汉语社会语言学[M].贵州:贵州人民出版社, 1991, 177
自然语言逻辑 篇2
从语言与逻辑关系看古代汉语与中国古代逻辑思想
不同的语言影响不同的文化,不同的文化背景下产生的思维有其独特性,从而使得以思维中的推理为研究对象的逻辑也要受到语言的`影响.汉字的特征造就了汉民族思维样式,形成独特的中国古代逻辑思想.中国古代逻辑思想有不同于西方逻辑的特点,即注重形象说明,忽视抽象概括;逻辑理论的明晰度不强;以推类为主体;重问题研究,轻形式概括.
作 者：曾昭式 作者单位：信阳师范学院,科研处,河南,信阳,464000 刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF XINYANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 22(4) 分类号：B81-092 关键词：古代汉语 中国古代逻辑 逻辑基于逻辑谈语言的力量 篇3
一、语言的力量来自于逻辑
《烛》文需要感受的语言特点，其实不在文言文本身，而在于基于文言文阅读与理解感受一种说服力量。说白了，为什么烛之武能够退秦师，是本文需要理解的一个重点。
退秦师的背景是“晋候、秦伯围郑”，而围郑的背景又是“（郑）无礼于晋，且贰于楚”。在当说客的过程中，烛之武给出的前提是“若，敢以烦执事”。言下之意，“亡郑无益于君”。那么，理由又是什么呢？“焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。”这是典型的离间之计。“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣；许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”这是典型的利诱。最后，“与郑人盟”。
从文字描述上来看，烛之武的语言无非道明了两层关系：一为利，二为害。秦伯不傻，利害权衡之下，选择了退兵，于是烛之武目的便达成了。
在这样的教学思路中，将对文言文的理解置于逻辑之下，文言文的学习就不再只是机械背诵与默写的枯燥，因为要寻找“烛之武为什么能够退秦师”的逻辑，就必须基于对文言文本身的理解——即寻找利害关系，而这种理解又必然是建立在重复的基础上的，只是重复不是为了背诵。
二、基于逻辑暗线展开提问
当然，实际教学过程没有这么简单，至少这样的简短描述在高中生的视野中是需要深度理解的，而理解往往又伴随着反问。在教学中，引导学生去感受语言的力量是教学的一条明线，而作为其基础的逻辑则是暗线。也就是说在教学中，教师不必刻意强调让学生去寻找逻辑，只是围绕“烛之武为什么能够成功地退秦师”这一核心问题，不断地去追问，或者是引导学生反问自己。通过这样的教学思路，让学生达到对本文的深度理解。
其实，在很多学生看来，这样的不战而屈人之兵，未免简单了些。世事若都如此，那岂不没有纷争了？学生有这样的疑问并不奇怪，而需要教师做的就是回到文本中去，让学生再度理解课文。在深度解读中有学生提出这样的问题：秦伯在烛之武数语之下便“悦”而罢兵，是不是说明他原来就不想真的大动干戈？笔者追问这位学生的判断依据，该学生说“无礼于晋”和“贰于楚”这样的开战理由未免单薄，何为无礼？有何为证？至于“贰于楚”则更近乎于一种莫须有的罪名。这样的自我追问与答案寻找，笔者以为正是深度解读的表现，也体现出了学生寻找逻辑关系的努力。
有意思的是，在这样的提问中有学生紧跟着追问：为何郑伯不以该理由拒秦伯？言下之意就是秦师犯郑，郑可以理拒之。在之前那位学生看来，这样的思维不免单纯，因为刀兵既起，怎么可能让对方反证自己的出兵理由呢？但这位学生也反问：那为什么烛之武就以言语而退了秦师呢？这样的问答在课堂上凿实胶着了一会儿，这既是学生深度阅读课文后的一种思考，也是课堂展示的状态，更重要的，在学生思维的背后有逻辑的支撑，在逻辑力量的作用下，学生的问题不断涌现，对于自己和他人的问题，他们又都在思考中去寻找答案。
对于上面的问题，其实最后仍然需要回到第一点讨论的结论上去，即烛之武言语所示的并非开战理由上的正当性，而是一种利与害的关系。而秦伯之所以悦而罢兵，则依然考虑的是利害关系，只是此时与彼时所考虑问题的角度不同而已，而且显而易见的是烛之武的观点战胜了原来的观点。问题在于，原来秦伯所需要的利是什么呢？这一点在原文中没有明说，但几乎可以肯定的是其未必是想吞并郑国。至少从逻辑上来说，这一结论是说得通的。
三、语言的力量与问题的解决
在不少同行看来，笔者上述教学思路有些“虚”，理由在于工具性问题如果得不到解决，那学生便不可能读懂此文，那深度思考是不可能发生的；可如果等解决了工具性问题，那本文教学时间已经用去大半，哪有工夫再来进行深度解读呢？这实际上也是一个逻辑问题，对于这一问题的肯定，便意味着文言文的教学只能将大部分时间花在工具性问题的解决上。
事实上，文言文专家们在研究古文的时候，往往是从意义的追求开始的。一个字、一个词，在某一个具体的文言文中的意义是什么？不是取决于这个字或词本身，而是取决于其所在的语境。而语境恰恰是一个逻辑问题，因为合理的语境一定是合乎逻辑的。从这个角度讲，基于逻辑而去寻找文言文的意义，恰恰是解决工具性问题并抵达文言文意义的最佳途径。
网络语言生成的逻辑脉络 篇4
一、网络语言肇始的社会心理逻辑
网络语言的泛化是网众社会心理的逻辑再现。在社会交往中, 人们越来越多地以类似数字复制品的形式出现, 这一事实改变着人类的自我认知。[1]网络语言的主体, 即网众, [2]在“新语言革命”的驱使下, 淡化了传统语言文化的严肃性。坐在接驳互联网电脑前的主体, 在开始传播行为前, 人脑与电脑始终在产生一种博弈。计算机显示屏作为一个读写界面, 不仅意味着传播文字的讯息载体发生了变化, 计算机逻辑与键盘逻辑使主体的感觉与意义传播也发生了改变。网众求新、求异、求快、求变的心理以及表述内心情感的诉求, 使他们反抗自然语言的教条与刻板, 排斥或解构自然语言的框架与规范, 使用网络语言来传播自己的世界。网络给了网众张扬个性的广阔空间, 于是千奇百怪的新词语由此而被创造出来。一些网络语汇并非出于简洁目的, 而是“网众群落叛逆、张扬的群体特征使然。”[3]网众标新立异和叛逆的精神折射出其渴望被社会注意、理解和认同的急迫愿望, 刻意与传统文化的含蓄、传统语言的严谨相疏离, 愿意直接表达对社会和生活的理解和批评的率真性情。因此, 他们常以出格的言辞达到一种精神愉悦。
此外, 当下传播语境的限制亦使网众, 特别是青年网众觉得对社会事件或网络事件的传播管道不畅之时, 就会采用改造、变造、创制等方式来冲破语境的限制, 继而实现传播的目的。可见“文字显示声音, 声音显示心灵的体验, 心灵的体验显示心灵所关涉的事情”。[4]网众会使用网络语言来反映自己的内心体验以及自己所关涉的事情。在某些语境下网众使用貌似成语的“卧槽泥马”、“马勒戈壁”来表达内心的愤怒或羞辱他人。2009年, 在“百度百科”中, 出现了“网络十大神兽”, [5]而“草泥马”是“网络神兽”中流传最广的一个。作为脏话的谐音, 其发音妇孺皆知, 该符号文字能指貌似无害, 语音能指则直指文字原意。由此开启了一场全新的“集体戏仿”的浪潮, 而且这种戏仿还不断衍生。网众们不断扩充、再造、传播“草泥”系列叙事, 各种以“草泥马”为名的符号在网络上纷纷登场。网众甚至还创造出了“朝尼族”以及“朝尼族”史诗, 据此创作的“戈壁英雄传”、“草泥马之歌”等多模态文本在网络上流传。
在网络上, 网众往往“编造一个假身份与别人交流, 说自己想说的话, 部分真实地表达自己, 把日常生活中不便表露、不愿展示的真我, 在这个平台上尽情挥洒, 以宣泄被压抑的情绪, 并通过尝试一个虚拟的角色, 自我暂时超脱”。[6]高匿名度促使相当一部分在真实世界中选择沉默的观众在网络中使用网络语言高声喧哗。
二、网络语言即为存在逻辑
在网络传播中, 笛卡尔的“我思故我在”被演绎成了“我说故我在”, 成为传播介质——网络, 传播主体——网众与传播内容——网络语言的共同存在。网络是海德格尔所言的“此在”与“共在”并存, 即彼此都在虚拟世界中。网络传播的匿名或隐身原本就是一种存在, 因为:“‘不显现’也是一种显现, 即它显现为不显现”。[7]网络语言的产生不是一种语言的“超级”产品, 它依然是来自存在已久的自然语言。在网络传播形态下, 伴以阅读的思考以及书写的美感均随着指尖的局促敲击而消失, 对于机器与机器主体而言, 各种符号“瞬息闪现, 转眼间又无影无踪, 并无一个‘来自’和‘去往’的地方”。[8]藉此, 虚拟并非虚幻更不是虚构, 虚拟也是一种存在, 网络语言是其存在的显现。
网络语言既是语言的存在, 也是网络时代人的又一种存在, 因为“唯有我们能支配的词语才赋予物以存在 (Sein) ”。[9]网络语言是在网络存在之时产生的存在, 但它并非凭空产生, 网络乃其发祥地, 网络传播场域为其壮大声势。人类在可支配的词语范围内赋予了物的存在, 互联网、万维网概念莫不是在人的词语掌控范围内得以生发。因而“词语缺失处, 无物存在”, [10]没有词语的存在, 网络引发的诸多现象则无法表述, 存在表征为不存在。这便是海德格尔的精髓:“词语———不是物, 不是任何存在者;相反, 当词语可用于表示物时, 我们就理解了物。于是物‘存在’。”[11]同时, “词语不光处于一种与物的关系之中, 而且词语本身就‘是’那个保持物之为物并且与物之为物发生关系的东西;作为这样一个发生关系的东西, 词语就是关系本身”。[12]在这种存在中, 语言在不停地说, 而且以不同的方式来说。语言是人最低限度的存在, 传播语言、传播信息、传播内容、传播媒介均在这个存在中而存在, 人的互动交往、支配与被支配、控制与被控制、自由与束缚均在这个存在的舞台中被搬演到了网络生活中。网络时代, 人塑造语言, 也被语言所塑造, 语言的限制成了人自身的限制。网络语言的存在因网络言语传播而存在, 网络言语活动必然有其特定的传播场域, “此在”必然要遵循网络言语传播原则, 与“他在”一道进而实现传播意图。网络语言折射出了网众的超言化、非己化、情绪化、大众化和平面化的生存形式, 与社会人的真实生存形式之间横贯着巨大的鸿沟。点击网络与在线交际既是当代社会人的生存手段, 更是置换了网众的社会“存在”本身。实现这种置换的逻辑前提便是网众拥有了可自己支配的话语场域和传播界面。
三、网络语言遵循碎片式传播逻辑
网络通讯样式的不断丰富促使网众不停奔波, 思维方式愈加平面化、碎片化和零散化。各种网络通讯方式不断消解着人们的理性逻辑表达。网络技术实现的“微”化逻辑导致碎片化生存逻辑主导人们的网络生活甚至现实生活, “微博”、“微信”、“微故事”、“微对话”以及“微阅读”刺激网众再也没有兴趣去花费大量时间创作完整的思想作品, “不断刷新”的浏览方式形成全新的阅读体验。而“微”生活的背后, 则是网众集体生产知识, 形成了强大的传播力量, 传播方式由点对点到群套群, 从单向传播到双向传播乃至发散式的多向传播。
在虚拟世界里, 与陌生人的交往, 突破了“自我”和“他者”原有的人际体验方式。每个偶遇者在记忆片断中都是破碎的, 抑或短暂的。偶遇的个体, 越来越扁平化和模糊化。网众自身破碎为脸谱的主体, 细腻与真实、坦诚与谎言、线上与线下表现为截然不同的面目。网众后台行为前移的表征愈加明显。符号生产与消费成为网络语言流行的最大目的, 但凡能够吸引他者关注, 充满后现代符号消费的亚文化便会伺机而出。后现代的网众不断地对符号、语言进行批判、解构与重构, 在对现代性的解构中追逐价值碎片。在“这个虚拟空间中唯一流淌着的, 就只有一种符号:彼此消费着的数字化碎片。我们生活在‘比特与连线的世界里, 没有中心, 没有威权, 没有绝对的统治者。‘玩弄碎片’是这个版本的互联网的本质虚拟的实在并不比自然的实在更虚幻”。[13]
约翰·克拉克曾强调了亚文化的拼贴者彻底改写、颠覆和延伸了一些重要的话语形式的使用方式:物体和意义构成了一个符号, 在任何一种文化中, 这样的符号被反复组合成有特征的话语形式。然而, 当拼贴者使用相同的符号体系, 再次将不同形式中的表意物体定位于那一套话语的不同位置中, 或当这个物体被安置在另外一套不同的集合中, 一种新的话语形式就形成了, 同时传递出一种不同的信息。[14]在网络语言中, 这种不同的信息便是网众试图表达与传播的内心世界或心理愿景。
四、网络语言体现了语言简化与交融的内在逻辑
与传统的语言不同的是网络语言具有超越性、整合性、变造性、特异性、动态性、模拟性、发散性等后现代语言特征。网络语言为当代语言学理论的创新提供了别样的语境、语用以及语义特例。在人类思维能力的演进中, 语言帮助人们认识客观对象、进化思维, 促进了思维成果的积累并加快相互交流。网络语言所具有的杂乱、简易、奇异、谐趣、调侃等表征, 虽然遭人诟病, 但其独特的私人性、公共性、杂合性不能不为语言研究人员所重视。概言之, “网络语言”在培育网络化思维的同时, 隐喻着一场语言学实践与理论的革命。网络语言作为一种时尚性很强的语言, 它对构建现代语言学和后现代语言学具有重要意义”。[15]
基于网众需要快速交流, 网络语言伊始便担负着口语与书面语嫁接的尴尬局面。网络语言生产与消费一如艾柯所言———成为“符号的游击战” (semiotic guerilla warfare) 。[16]网络文本往往注意运用日常口语、习惯语或简代码, 这是由于网上交流必须快捷和简便的缘故。网络语言系统的产生弥补了目前真实社会语言交际手段的不足, 网语符号的生成让虚拟世界深度嵌入人们的生活, 在话语的自由嬉戏中, 主客体获得一种全新体验。不断变化更新的语言才能永葆青春活力, 多样化的语言正是当代多元媒介化社会的必然产物。网络语言是语言在网络语境下的一种变体, 是语汇的外围部分, 它可与内核部分的基本词语既结合又分离, 互不取代。
从传播的横向发展方向看, 网络语言在某些方面符合汉语言发展规律和趋势。纵观汉语言发展史, 两汉时期佛教正式进入中国, 佛教用语浸入与日常生活密切关联的语言文字当中, 给汉语言带来了新的文体, 新的遣词命意学理。到了20世纪初, 广播、电影、印刷等传媒技术的普及, 以及许多西方语言进入汉语推动了文言文向白话文的转变。风靡于21世纪的网络语言在网络传播技术与语言经济原则的扰动下, 网众通过种种手法把原有词义和网众主观投射的词义杂糅在一起, 不仅是对汉语二维空间的突破, 也是因为互联网本身是综合媒体, 语言运作的空间弹性为表意文字的结构化提供了新的试验可能性。从大众传播的发展方向来看, 网络语言的分化、分流的传播现状需要社会意义上的大众传播有一个更高层级的整合来顺应并引导新的传播形式。这个层级的整合既顺应了网络传播特点, 也顺应了语言发展规律。“整合后的传播方式, 是大众的, 也是群体的, 更是个人的。……在虚拟世界中, 传播主体的变化导致了传播模式的变化, 而传播模式的变化又导致传播游戏规则的变化, 一种完全不同于现实世界的传播旨趣正在形成并不断发展。”[17]最终在整合与改造的基础上, 构建起全新的大众传播方式。在这种传播方式的统领下, 网络语言作为沟通、交流与传播媒介正以风驰电掣般的速度发展着。
五、结语
社会进步与传播技术的发展造就了网络语言, 以动态的眼光和胸怀看待网络语言, 方可发现其积极作用及其存在的价值。网络语言对人类认知模式、社会交往方式以及社会文化发展产生了不可忽视的影响。随着网络的更加普及, 使用网络的人将会进一步增加, 人们利用网络进行交际的活动也会更加频繁, 网络语言将会有更大的发展空间, 也将会有更大的影响。网络语言作为一种新的语言现象已经来到了我们面前, 它成为面向世界的汉语语言文字迅速发展的推动力。
摘要：本文主要从网络语言成因的逻辑脉络出发, 以社会心理逻辑、存在逻辑、碎片式传播逻辑、语言简化与语言交融的内在逻辑为视角, 更加深刻地挖掘了网络语言形成的种种原因。为网络语言的研究提供了又一层面的思考。
关键词：网络语言,逻辑,成因
参考文献
[1]施尔马赫, 弗兰克.网络至死[M].邱袁炜, 译.北京:龙门书局, 2011:87.
[2]何威.网众传播——一种关于数字媒体、网络化用户和中国社会的新范式[M].北京:清华大学出版社, 2001:14.
[3]王苹.网络语言形成源流探析[J].深圳大学学报 (人文社会科学版) , 2007 (2) :128.
[4][9][10][11][12]海德格尔.通向语言的途中[M].孙周兴, 译.北京:商务印书馆, 1997:208, 186, 186, 156, 155.
[5]百度贴吧.网络十大神兽, 有谁还不知道的?带图[EB/OL]. (2010-05-19) .http://tieba.baidu.com/f?kz=774923573.
[6]吴太胜, 陈业秀.网络语言及网众群体的社会文化心理探析[J].广西社会科学, 2007 (9) :172.
[7]张志伟, 欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社, 2000:158.
[8]孙海峰.网络读写的主体重构[C].载吴予敏.传播与文化研究[M].北京:北京大学出版社, 2007:90.
[13]段永朝.互联网:碎片化生存[M].北京:中信出版社, 2009:259, 封面.
[14][16]迪克, 赫伯迪格.亚文化:风格的意义[M].陆道夫, 胡疆锋, 译.北京:北京大学出版社, 2009:129.
[15]唐魁玉.网络化的后果:日常生活与生产实践的劲变迁[M].北京:社会科学文献出版社, 2011:28-29.
自然语言逻辑 篇5
从被动转换看语言的逻辑性与非逻辑性
采用被动转换的方法证明,英语主动语态具有突出的任意性或非逻辑性特征,而被动语态则表现出绝对的理据性或逻辑性特征.从三个方面进行论证:(1)英语主动语态有大量生动、形象、言简意赅但不合逻辑的主谓宾结构,它们都不能进行被动转换;(2)用动名词短语或不定式短语作宾语的句子不能进行被动转换,因为它们违背深层管辖原则;(3)mean的.主动用法相对自由,但表示自然意义时不能被动转换.
作 者：胡建华 张卫东 作者单位：燕山大学继续教育学院、外语学院,河北,秦皇岛,066004刊 名：天津外国语学院学报英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN FOREIGN STUDIES UNIVERSITY年，卷(期)：15(2)分类号：H314.3关键词：被动转换 语言的性质 逻辑性
自然语言逻辑 篇6
[关键词]意义理论；真值条件；真理
[中图分类号]B.81
[文献标识码]A
[文章编号]1000-4769(2008)03-0119-05
戴维森作为与奎因齐名的分析哲学家，研究的领域主要是语言哲学和心智哲学。在语言哲学方面，戴维森以提出意义的真值条件理论而著称，这一理论以“戴维森纲领”的名义受到广泛关注。如戴维森在《信念与意义的基础》中所说：“奎因与我之间的差别更多地在于各自强调的重点不同，而不在于实质方面。奎因的论述大部分集中在否定人们对于分析性、同义性和意义等等概念的有用性或可理解性所持的那种错误的信任，我们力图强调它们的积极方面，就像我们中的其他人一样，奎因也想要提出一种解释理论，他之所以对意义提出责难，旨在使人们不要从一些错误的起点出发；而他对这种责难所作的论证则为一种可接受的理论提供了基础。”戴维森一生共发表论文130篇，涉及意义问题、真理问题、指称问题、逻辑形式与推理问题等。尽管戴维森没有撰写一部表现其基本观点的系统著作，但能从这些单篇论文中读出它们所以被撰写的实际动机。这同样适用于80年代被译成德文的文集《行为与事件》、《主体性神话》。它们由讨论不同主题的单篇文章所组成，然而这却是明确符合戴维森的理论道德的：哲学并不标示一堆既得的信念，相反它于讨论中求生存。就此而言，它得涉足实务。表明立场，并在相互交流中经受考验。
语义学是研究语言表达式和这些表达式所谈及的对象或事态之间关系的学科。现代意义上的系统的语义学始于塔尔斯基。塔尔斯基真理形式语义学的意义在于对传统的真理问题提出了一个内容上恰当、形式上正确的定义性说明，戴维森纲领则是利用这一成果刻画自然语言意义这一根本性语义学问题的创造性构想，它使得弗雷格等人的真值条件意义思想，以清晰的画面展现在人们面前。但到20世纪90年代以后，对戴维森纲领批评的声音日增，归纳起来有两类，一是基本赞同戴维森纲领，但认为它还不够彻底；二是完全否定戴维森纲领，认为它并没有提供一个可靠的意义理论。然而，尽管戴维森的意义理论有许多疏漏之处，但它仍不愧为20世纪语义学研究的一次伟大的“思想实验”。戴维森在纲领的阐述中，体现了现代分析哲学家的一些典型特征，如对语言的重视、对逻辑的向往、以及形式化地处理自然语言的努力等。有学者认为，戴维森骨子里还是一位日常语言学家，他所做的形式化工作，也只是为了服务于自然语言。戴维森曾多次试图调和自然语言理论和人工语言理论之间的分裂，有时难免有妥协主义之嫌，但他所体现的精神得到大多数哲学家的尊重。
语言逻辑是研究自然语言中推理问题的科学。语言逻辑学的目的是建立自然语言推理的形式逻辑系统，像各种模态逻辑那样，把自然语言中影响推理有效性的各种语言成分逐一加以研究，这个方向本质上是属于逻辑学的。语言逻辑视域的意义理论问题是在确定表达式意义的生成方式时，涉及的意义与指称、意义与真理、语言与实在、意义与意向等方面的问题。它们以不同的角度展开对意义核心的切入，目的是从各种关系中求得对意义的最终规定和说明。“视域”向我们表明，在我们的知觉领域所呈现给我们的物除有“焦点”的领域(如：一张桌子的正面)外，还有一个包围着该焦点领域的“边缘”领域或“背景”领域(如：这张桌子的侧面和背面)，也即与焦点领域共同存在的(O-present)的“共呈”地带。然而，尽管语言逻辑、语言哲学的历史甚至可以追溯到古希腊，但真正现代意义的语言哲学，也就是说引起了当代西方哲学出现“语言转向”的那种语言哲学，只开始于19世纪末20世纪初的德国、英美和奥地利，而它的主要代表人物不可争议地是弗雷格、罗素、维特根斯坦、卡尔纳普、奎因、斯特劳森、戴维森、达米特和克里普克等人。然而，不同的理论渊源和不同的文化观，在符号性研究这个共同的课题上展开着碰撞。实在论者认为，逻辑和其他的自然科学一样，所从事的是一种发现的工作，即发现逻辑真理和逻辑规律，以指导人们的思维实践。实在论的逻辑观是：逻辑是客观的。由此出发，它还得出以下两个观点：首先，逻辑是一种发现而不是一种发明；其次逻辑是一种关于真理的学科。弗雷格、早期维特根斯坦、奎因、戴维森等人是这种逻辑观的代表人物。而反实在论者特别是约定论者认为，逻辑真理并没有语言之外的基础，逻辑是逻辑学家发明的结果，不同的逻辑学家基于不同的考虑和选择，可以有不同的发明，即构造不同的逻辑系统。反实在论是一种关于语言、意义和逻辑的学说，而约定论是反实在论的一种形式。根据约定论，逻辑真理的必然性并不是独立自存的实在外加给我们的，而是来自我们的使用、我们自己的语言方式。逻辑真理的必然性来自我们所接受的语义约定和我们所遵守的规则，并且最终可以化归于这些约定和规则。卡尔纳普、后期维特根斯坦等人是这种观点的代表人物。
奎因在《逻辑哲学》中指出，逻辑是通过语言对客观世界或实在的研究，真谓词维持了逻辑学家与世界的联系，世界乃是他们的注意力所在，语言既是人类认知的结果，又是人类认知的工具。语言的基础是客观世界，它是客观世界的反映，句法关系是客观世界关系的反映。奎因也告诉我们，一个命题的意义与整个理论背景有关。因此，我们对真理的认识也与整个理论背景有关，如果说语言完全是个人的，那么我们就无法理解文化生活和社会交流。语言是某种理论体系和语言结构，人们在交流与沟通时，必须是遵循整体语言系统的规则，语言是言说者在现实生活中使用的系统。人工语言只是自然语言的一种反射或提炼，它可以把自然语言的某些功能加强，以适应精确、严密的科学研究的需要，但无法完成自然语言所应承担的全部任务，即使在科学研究和科学知识表述中，自然语言也仍然起着不可替代的作用。
罗紊在《意义和真理探究》一文中指出，一般来说，逻辑学像通常称之为断定的那类语言，有两种作用：指出一个事实，表达说话者的一个状态。或者说，思想必定是由对应于句子的各个部分的元素构成的，在语言结构和思想结构之间存在着一种对应的关系。爱因斯坦说：“因此，我们可以下结论说一個人的智力发展和他所形成概念的方法在很大程度上是取决于语言的。”
塔尔斯基用形式化的方法来解决语言意义问题，这是对语言进行逻辑分析的一大创举。他的这一理论以及他所采用的分析方法，乃至他所使用的某些术语，对语言逻辑这一学科的发展产生了重大的影响。他的学生蒙太格正是在他的影响
下，创立了蒙太格语法这一语言逻辑典范。蒙太格语法的特点是：把自然语言看作是同逻辑语言本质上相同的符号系统，提出所谓通用语法思想，开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的核心是意义的组合原则，句子的意义是其直接成分意义的函项，换言之，大单位的意义由子单位的意义所决定。这样自然语言的意义就可以一步一步通过计算而获得。并且，人们的心理过程是时间性的，但它的内容却是超时间性的。所以心理过程是意义的“物质”承担者，就像木条、铁条是尺子的承担者一样。意义是逻辑东西的体现，就像尺子是长度的体现一样。所以，意义就是逻辑中的判断的内容。
的确，戴维森纲领并不试图为自然语言的每个语句提供一种真理定义，它试图表明的是，如果一种理论被认为是对一种语言的真语句做出了刻画，那么它应当具备什么样的条件。由于戴维森坚信，在日常语言背后存在起支配作用而又往往为人们所忽略的逻辑结构，因此有必要揭示这种隐藏在语言背后的深层结构。语句的真就是关于语句、时间和说话者之间的有序三元组的关系问题。由P在时间t所(潜在地)说出的“我疲倦”是真的，当且仅当P在时间t是疲倦的。由P在时间t所(潜在地)说出的“那本书已被窃”是真的，当且仅当P在时间t所指示的那本书先于时间t被窃。这类语句相当于奎因所说的“场合句”，即具有语境因素的语句，它们仅仅相对于一种特定语境才为真。戴维森认为，意义理论的任务并不是改造自然语言，而是描述自然语言。要想真正实现一种新的意义理论，首先就必须摆脱这种似是而非的问话方式。在戴维森看来，要关注的是意义理论必须满足的条件，即意义理论应该采取什么形式。在他看来，这才是建立新意义理论的突破。语法不仅要研究孤立的句子的句法规律，还要研究交际中由于语用因素制约而形成的各种各样的句子的句法规律。内涵语句的真值不仅与表达式的指称有关，也涉及必然性及信念知识等心理因素，指称问题是语言哲学的一个基本问题。所谓指称主要指专名和通名所指的对象，也包括限定摹状词所指的对象，以及语词所指的对象，而一个专名的意谓是我们以它所表示的对象本身，“一个专名词(词、符号、符号的结合、表达式)表达它的意义，意指或表示它的意谓。”
戴维森把自己的意义理论视为一种对自然语言的活动方式做出解释的经验理论，而不是纯粹形式语言中的用法说明。他认为，仅靠揭示语句的逻辑真值来说明其意义是不够的。如“‘雪是白的’是真的，当且仅当‘草是绿的’”和“‘雪是白的’是真的，当且仅当‘雪是白的’”的逻辑真值相同，仅从逻辑上不能判断哪个是T—等值式的意义理论的合法实例。塔尔斯基用来检验一个理论的关于真理的语义定义的惯例是“S是真的，当且仅当P”。其中P是对对象或事态进行陈述的语句，也可以说P是所陈述事实的名称。“由于T等式中的P通常只是原子语句，因而T等式至多算是内容上适当的部分真理定义。”戴维森承认，要把意义理论真正建立在塔尔斯基的这种意义上面，还需要走好长一段路。
尽管戴维森利用塔尔斯基真理语义论来解释意义理论，但由于他们的理论目的不同，不能将两者混为一谈。塔尔斯基是用意义来说明“真”，戴维森是用“真”来说明意义，他们的认识次序恰好相反。不过，戴维森的解释理论，是在真理基础上实现意义理论。戴维森就是研究实现的具体步骤问题。戴维森认为，知道了一个句子的真值条件，就等于了解了这个句子的意义，在这一思想的引导下，戴维森通过一系列的分析，最终将塔尔斯基的真值条件的T等式：“s是真的，当且仅当P”转换为意义的T等式：“S意味着P”，从而明确地建立了意义理论和真理论之间的关系。因此，戴维森纲领是一种从经验的基底出发，凭借整体论原则，以T—等值式为范型的意义理论的构想，并且这一构想出色地贯彻了真值条件意义理论的本质思想，做到了形式和经验的有机结合。戴维森在《真理与意义》一文中主张，借助塔尔斯基的真理(指语句的真)定义模型，把“真”概念作为意义理论的原初概念，完全依据语句的真值条件给出语句的意义。这种全新的意义理论的构想被称为“戴维森纲领”。戴维森认为，传统方法的共同特征是，利用首先公设的语句组成部分的意义组合式地说明语句的意义，并且这种原子论的做法或者将意义视为内涵实体，或者混同于指称，对解释语句意义毫无益处，因此我们不妨返回到整体论的意义观上来。整体主义认为单个的词独立地不具有意义，意义是词与词之间，句子与句子之间的互生物(interunima-tion)，意义的产生来自一个“巨大的语词结构”。这实际上说明意义不是一种独立自存的什么东西，意义的研究应该着眼于语词之间的结构关系。而不是企图从一个词或句子中找出某个东西来把它叫做意义，可以说，内涵问题外延化，用外延手段研究意义理论这一重大内涵性问题是戴维森的首创。
戴维森哲学中最具特色的行动理论，也来源于戴维森语言哲学中的彻底解释(radical inte-rpretation)的立场。这是因为，在理解语言的性质时，彻底解释的方案要求对能动作用的性质和理论化(rotionality)的概念给出一个恰当的说明。“当我们试图对行动以理性的解释时，虽然，不管我们考虑得多么周到，对行动的具体解释总是有可能出错的。我们能确定的只是，行动者在行动时是有理由的，这些理由就构成了他行动的原因，至于我们给出的理性化解释和行为者本身真正的理由是否一致，这要看具体描述。”语义学是研究语言表达式和这些表达式所谈及的对象或事态之间的关系的学科。现代意义上的系统的语义学始于塔尔斯基，然而经验科学中不可能排除自然语言，人们的日常思维也不能排除自然语言，这就要求一个完美的“真”的定义必须能够运用于自然语言。如果塔尔斯基的真理定义仅限于形式语言，那么他对于科学和认识发展的意义将受到限制。有鉴于此，戴维森在塔尔斯基的基础上开始对这个问题展开研究。戴维森的《真理和解释的研究》，尽管是集中他一些散见于各种杂志中的论文，但却构成了一个结构严谨、层次清晰的整体。戴维森的《真理和解释的研究》论文集，主要有五个部分。第一部分是专门理论阐发，叫“真理与意义”；第二部分是关于第一部分所提出的理论，谈一些理论应用问题；第三部分是谈“解释”问题，这一部分实际上是戴维森理论真正要发挥作用之所在，也就是说理论的主旨和目标；第四部分和第五部分分别叫“语言和实在”、“文字的界限”等。由于第一部分是与真理理论密切相关的，所以书名叫做“真理和解釋的研究”。《真理和解释的研究》反映了作者在17年当中(1965-1982)是如何步步深入地探索他的研究主题的，其中戴维森也肯定塔尔斯基的说法：真理不是句子的性质。但是在戴维森看来，人们却不能由此进入非语言的领域来企求问题的解决。相反，我们应该更进一步，来考虑句子被
说出的时间和说话者。因此，“真理”不是句子的性质，而是一种句子：说话者和日期之间的关系。由此，“观念和对象的符合”、“对象和意义的一致”是真理的一般定义，是哲学史上公认的。按照这个定义来理解真理，通常被称为“真理的符合论或一致论”。意义论由于自然语言的无限性，需要一种像真理论那样的结构描述。而真理论恰好回答了如何有限材料就足以解释语言的无限语言能力问题。解释理论要成为可能，戴维森认为：首先，解释理论应在有限的形式中实现无限的解释能力；其次，它必须是可检验的；最后，它不应预设什么意义或和意义相关的概念。或者说，“任何真正的认识，尤其是任何科学的认识，最终都建立在明证性基础上，明证性伸展得有多远，知识的概念伸展得也有多远。”意义理论应该在不求解说话者的命题态度的情况下。便是可以证实的。戴维森强调这一点，即是强调要建立一种没有内涵概念的意义理论，因为要求无需了解说话者的命题态度，是为了防止一些与意义理论过于密切的概念渗入理论的基础。也就是说，意义理论必须是外延的。
戴维森在意义理论方面，还强调了一种奎因式的原则，在戴维森那里，这个原则实际上可以看成是整个戴维森理论的前提和基石，这就是整体主义(Wholism)。奎因曾简明扼要地说明，特征是内涵的，因为仅当它们所指的是同一些事物时，它本身才能被理解。如果意义不决定外延，就可能有外延相同但意义不同的表达式。名称的外延就是名称所指的对象，“名称的内涵则是由一组刻画对象的性状的词汇组成，表达内涵的这组词汇，就是通常所说的摹状词。如果究其源，奎因是从弗雷格、罗紊那儿继承了外延主义的立场。”戴维森师从奎因，并深受奎因的影响。戴维森把真理真正地当成了原初的概念，基本上继承了奎因的主张，对旧意义理论采取了批判的态度，也就是说，戴维森也是以“有意思的”这词的精神来谈论意义的。对于同一个专名，尽管人们可以从不同角度去理解其意义，但并不妨碍人们有共同的理解。摹狀词理论“所提供的并不是一种翻译规则，而是一种释义(poraphrast)的技术。它的方法是使使用指称性语词时隐含的信息变得明晰起来，不管这些表达是专名或摹状词短语，或者是要阐明有待从语境中获得信息。”戴维森纲领想要把握一种自然语言的所有语法特征，如副词、形容词、介词、代词以及从句等，是如何影响它们在其中出现的语句的意义(真值条件)。戴维森为此做了大量工作，他提出了公理理论的设想，为(T)图式增添索引图式，对间接引语的逻辑形式分析等等。戴维森认为，我们对一种语言L的意义理论的要求是，在不求助于任何进一步的语义概念的条件下，这种意义理论对谓词“是真的”给予足够的限制，以便可以当“s”为L中的语句名称替代，“P”为该语句所替代时能从(T)图式衍推出所有的语句。戴维森认为，我们可以借助塔尔斯基的满足概念来给真理递归定义，为了解决语言表达式的无限性难题，我们可以用量化结构对句子进行描述，并且剔除单称词项。可以说，形式逻辑模型论在解释上的成功，直接推动了戴维森走上把意义与真理直接联系起来的道路。戴维森把真理与真理的语境联系起来，便使他有可能在这上面实现对意义的解释。他认为，我们之所以由真理理论能够进入意义理论，是由真理论和意义论的各自特征决定的。如果语言L的意义理论包含对L中真理的一个(递归的)定义，那么这一理论就表明了语句意义依赖语词意义的方式。意义问题往往是内涵方面的问题，而真理问题则纯粹是外延方面的问题。戴维森用真理来说明意义，恰恰代表着一种典型地形式化地处理自然语言问题的方法。戴维森雄心勃勃地向塔尔斯基提出了挑战，要在塔尔斯基那最严格的真理论的基础上建立一种同样严格的意义理论。从某种意义上讲，戴维森纲领就是塔尔斯基真理模型论在自然语言中的扩充。戴维森认为，真理理论考察的只是陈述字面上的意义，至于说话者的内在意向，是不相干的。于是一个说话者便能这样使一个陈述为真的。他说“今天星期二”当且仅当他说话时，他说话的那个地方是星期二，由此及彼，我们从而得出一个普遍的公式：句子S对于说话者u在t时间是真的，当且仅当P。其中S是对句子“s”的结构描述，P是句子成为真的条件，它取代了“P”，即让我们限定代替“S”的结构描述是一种严格的句法形式。戴维森认为，塔尔斯基完成了真理的形式语义学定义，我们的任务是要用这一成果说明自然语言的意义问题。只要我们成功地为一种自然语言给出这样一种理论，我们就可以把语言学家和分析哲学家看成是同事。戴维森指出：“如果没有认识到某些语句是否为真，我们就不能对那些语句的语义给出一个令人满意的说明，必定存在着象事件和行动这样的东西。倘若如此，那么对事件语句的研究就会揭示大量有关事件的我们假定为真的东西。但关于这些实体的本质，它们的个体化方式，它们与其他范畴的关系这种深刻的形而上学问题仍然存在。”这表明语义分析必须以本体论的研究为先决条件。
戴维森纲领在西方特别是在英国引起强烈的反响。J·麦克道尔极力捍卫戴维森纲领，在《真值条件、二值和证实主义》一文中对之做了较为详细的阐述和辩护。随后J·麦克道尔发表了一系列文章应对达米特、斯特劳森、格赖斯等人对戴维森的责难。戴维森在《彻底的解释》、《为约定T辩护》、《信念与意义的基础》、《答福斯特》等文中，也对其部分观点加以阐释、调整和修正。主要表现在将意义理论视为一种解释理论，把“真”看作是相对于言语的表达的真理谓词，对约定T给出了严格的形式限制和经验限制，从而进一步完善和扩充了以前的纲领性思想。索姆斯认为，戴维森工作的意义是直接把两种不同的分析哲学家联系起来了，一种是那些相信意义问题是一切哲学的核心但却缺乏对意义问题系统思考框架的哲学家；一种是那种以人工语言建构自然语言但却对这一工作的广泛哲学意义漠不关心的哲学家。然而，“对极其复杂的自然语言给出一种令人满意的形式语义学是一项宏伟的工程，其中有许多艰巨的任务有待完成：从某种意义上，这个充满前景的理论的成功与否也依赖于这些任务的完成与否以及完成的效果如何。”因此，无论是赞成还是反对戴维森观点的人都一致认为，戴维森思想是激发他们进行深入思考的原动力之一。尤其是，戴维森在语言哲学中开辟的新领域，促成了语义学的认识论转向，戴维森的许多独创性的观点在英美哲学界，乃至世界学界都造成了深远的影响。
网络语言本质:思想交互的逻辑化 篇7
一、二元逻辑中的交互思想
布尔 (GeorgeBoole) 发现了被称为符号逻辑 (symbolielogie) 的数学分支。“莱布尼茨首先提出, 要把逻辑推理变成符号演算, 他的这一想法不久便成为了现实, 取得第一个突破的是英国数学家布尔, 他把命题之间的逻辑推理归结为一种代数演算—命题演算, 也称为布尔代数。”布尔的“逻辑代数”采用公式来代表逻辑关系, 把逻辑韶题转化为了一种算术。用代数符号的公式可以描述具有某种性质的各组事物之间的一般关系, 给定一组与另一组之间关系的问题之后, 布尔就可以对公式进行演算并迅速得到答案。
我们对自己身边的事进行陈述, 而谈话的语境以及上下文也能使听话人明白我们表达的意思。在虚拟世界中, 网络二元逻辑形式语言所陈述的世界与我们每天参与其中的事物是有距离的, 它对实际存在的世界不感兴趣, 甚至对直接陈述的世界也是如此。在计算机二元逻辑形式语言支撑下, 客观世界的直觉内容向虚拟世界的比特信息的转移无形而平稳。在机器层面上, 计算机的中央处理器上的微开关通过按符号逻辑制成的线路把一切都组织好了, 而布尔查询就是简单地把同样的逻辑用于文本处理。网络二元逻辑形式语言系统, 把我们从对世界的直接领悟中推到由逻辑间距隔开的世界中, 虚拟世界中。计算机将语言编码, 使其成为数据, 我们使用的语言便被修改成了数字化的ASH码 (美国信息交换标准代码) 。
计算机的工作是离散的, 遵循布尔逻辑, 并按照预先设计好的程序得出精确的、重复性的结果。人类为了达到自己的目标, 精心设计它, 使之能完成人类预定的工作, 让之遵循系统化的原则。布尔认为, 逻辑建立在简单公理的基础之上, 它是某种形式的数学。算术中的基本运算有加法、乘法、除法等, 逻辑关系也可以简化为“与”, “或”, “非”。这些算符可以用二进制进行运算, 人类一切的命题交给计算机, 交给计算机的网络深层语言进行处理, 思想通过界面进行逻辑化。逻辑上的“是”与“非”简化成了二进制的0和1, 思想上的对与错也简化成了0和1, 无论包含多少项的命题简化为用二进制符号标号的简单序列, 这是一种用数学研究逻辑问题的方法。布尔用这种方法成功地建立了逻辑演算, 他用等式表示判断, 把推理看作等式的变换, 判断和推理都被符号化、逻辑化了。而判断与推理与人类思维进行交互的过程则转化成了符号与思维的交互过程。布尔查询逻辑标志着人类在思想和语言的关系上迈出了巨大的一步, 也标志着一种在电子文本织成的网络虚拟世界里的新型思维交互形式。这种思维交互的实现以布尔查询逻辑为思想基础, 以超文本思想为实际操作, 以界面为中介手段。
二、超文本技术中的交互性
超文本技术我们在前面已经提到了, 它是一种与文本交互的模式, 是关联文本的超级文本。超文本是具有链接点的文本, 通过打开这些链接点可以实现文本之间的交互。因此, 可以说链接点是超文本技术交互性的关键。激活带有链接点的文本, 另一个与之相关的文本会马上跳出来, 它可能是文字、图画、音乐, 也可能是一部电影。击一下返回键, 又可以把使用者带回到原来文本中出现链接标志的起点。网络语言的超文本技术是节点式的, 或关系式的。文本数据库中的任何短语或词组都可以与数据库中的所有项目相关联。每一个词或短语都是通往其他内容的钥匙, 也是返回自身的钥匙。超文本是一个动态的系统, 它的链接表明文本中暗示着其他文本, 里面所有的文本都相互关联, 它能在片刻之间将事物联系。与超文本进行交互就好比是超越光速的运动, 所有的文本事实上融为了一体, 都能即刻进行存取。超文本为我们思想的交互在技术上提供了条件。它的链接工具提供了一种链接信息的方法, 就像思维一样, 不限制信息排列的方式。例如, 一想到明天, 就可能会想到一次讲座, 想到这次讲座, 又会提醒你某个课题或与该课题相关的某个专家。这种信息之间的关联不是简单地复制信息, 而是把多个地方的信息同时予以展示, 这不仅使我们的思想过程加速, 而且还促成在我们思想过程中新实在的诞生。网络语言的超文本还具有空间性, 它增强了新的维度, 使文本之间形成了相互嵌套的空间结构, 这种相互嵌套的文本使得人类思维与思维之间的交互空间更广阔, 交互的内容更丰富。
三、人机界面的中介作用
人机界面就是指界面。什么是界面?海姆 (Michael.Heim) 认为, “界面指的是一个接触点, 软件在此把人这个使用者和计算机处理器连起来。这可是个神秘的、非物质的点, 电子信号在此成了信息, 正是我们与软件的交互作用, 才创造出界面。界面意味着人类正被线连起来。反过来说, 技术合并了人类。”在网络世界中, 主体与对象的交互通过主体—中介—对象的方式完成, 没有了这个中介, 主体无法与对象进行思想的交互, 界面充当了主体与对象交互作用的中介。通过界面, 主体输入自己的思想, 计算机软件将之转化为机器可识别的语言, 再通过界面转化成主体可识别的语言, 使主体与对象之间进行思想的交互。人机界面不仅仅是有形的, 稳定的中介系统, 它本身也意味着我们人类的活动是动态的。因此, 海姆曾说, “在一种意义下, 界面是指计算机的外围设备和显示屏, 在另一种意义下, 它指显示屏与数据相连的人的活动。”因此, 布尔查询也好, 超文本也好, 字处理也好, 都是人机界面的组成部分。通过人机界面, 主体之间交互的不仅有信息, 还有表情, 它能将过去主体双方限于私底下交往的信息全部公开化, 也能将过去人们直接而密切观察时所交换的信息也全部播放出来了。那么, 人机界面具有哪些特征呢?
第一, 理解的开放性。理解的开放性是人机界面作为主体与对象之间思想交互作用中介而产生的特征。自然世界中, 主体认识对象, 无论怎样认识, 都不会改变对象, 只能客观理解对象。而虚拟世界中, 主体借助于人机界面, 主体对对象的认识是双方互动的交流, 主体不再是单方面的理解对象, 而是一种广泛意义上的, 即伽达默尔所说的“对话”。也就是说, 借助于人机界面, 主体与对象在“对话”中产生了一种互动, 这种互动使得“对话”的双方都有所改变, 最后达到融合。这种“对话”是以“提问回答”的方式进行的, 这就是互动。对话从提问开始, “你”的言说是“我”的提问, “我”的言说是对“你”的提问的回答, 而“我”的回答同样又是对“你”的提问, 在这一问一答中, 主体与对象之间进行思想交互, 任何“对话”成了对话者难以预料的自然过程, 展示出“对话”本身的“逻辑”。需要强调的是, 这里的“你”不仅仅单纯指主体人, 也包括了文献资料, 文化传统, 艺术作品等世界中一切可以理解的对象。“你”的言说代表了理解对象的思想, “我”的观点是理解主体的思想, “对话”的结果使双方思想达到交互, 甚至融合。“对话”继续下去, 这种思想上的交互就不会停止, 就会持续下去。“对话”的这一特点, 表明了理解的开放性。
第二, 公共场景的融合。公共场景的融合是人机界面的时空特征。通过人机界面, 主体与象进行思想交互, 可以越过时间与空间的限制, 使双方在一种融合的公共场景中进行“对话”。我们使用人机界面进行思想交流, 我们身体处在何地, 处在何时, 不再决定我们在社会上的位置、我们的身份、角色等等, 都隐藏在界面之下, 用一个虚拟的形象, 与另外一个虚拟的对象进行“对话”, 这使得主体身份的重塑成为了可能。
第三, 智能性。人机界面具有智能性特点, 它使得主体虚拟化, 使得主体在场与不在场的作用都得到体现。首先, 字处理过程外化了我们表达和加工思想的能力, 使思想的流动更直接。其次, 在人机界面上, 图画表现出来的生动性, 现场感是任何语言的描绘都无法比拟的。其三, 超文本链接技术为我们在信息的阅读中导航。线性的阅读文本的逻辑轨迹被打破, 人的联想功能得到最大程度的发挥。借助于人机界面这种中介, 不同的主体不但在总体上共享了非常相似的社会信息, 而且主体与主体之间也共享了相同的信息, ‘分享着人类共有的经验和知识, 并藉以理解彼此的“生活世界”。在书写文明产生之前, 人类思想的交流只能依赖于谈话, 而人类从经验中获得知识也只是以分散、零碎的方式贮存在记忆系统中, 对外部和内在世界的认识也只是停留在具体的、想象的和情景依赖的阶段。文字的出现根本性地改变了存贮和共享知识的方式, 人类得以一种抽象、普遍和理性的方式来审视自己的思想并进行检验。网络时代的到来以及随之并行的网络语言及人机界面的产生, 再一次革命性地改变了语言存在的形态, 如文字处理软件, 超文本技术以及布尔查询, 都使得网络语言二元逻辑形式语言的交互性本质得到了完整地体现。
摘要：语言的本质是一种特殊的社会现象。“特殊的社会现象”, 是“语言”本质属性的一个最基本的外部特征。本文在对语言本质理解的基础上, 思考网络语言的本质。笔者通过二元逻辑中的交互思想、超文本技术中的交互性、人机界面的中介作用三个层面得出网络语言的本质:思想交互的逻辑化, 这一结论。
语言阐述须注意其逻辑性 篇8
一、假设与事实
有时编者在编辑教材时只注意到课文内容的完整性, 而忽略了其语言表达的逻辑性, 常常臆造一些假设的情况, 而这些所谓的假设在实际生活中很少存在, 从而造成学生对此情此景的误导。如在《牛津初中英语》8 A Unit 4的Reading中, 第四段内容主要论述了一只被称为“希望”的小熊猫成长的艰难。艰难何在, 主要是人为的因素。在接下来的段落中作者用两个if引导的从句加以论述。一为假设猎人抓住一只小熊猫, 将会猎杀以获取其皮毛。这样的假设似乎太牵强附会, 众所周知, 熊猫是我国的国宝, 属于国家级的保护动物, 这样的概念早已深入人心, 一般的猎人根本不可能视国家的法律为儿戏, 轻而易举地去猎杀熊猫。二为hunters一词太为笼统, 其实这只有极少数的猎人会如此。因此, 可在hunters前加上一些修饰语, 如some greedy hunters最为妥当, 以免以偏概全。
在其二的if从句中阐述了如果农民们砍伐树木和森林, 熊猫将无处生存。这样的假设也会令人生疑, 国家早有规定任何人不得擅自乱砍伐树木和森林, 因此, 这样的假设其实完全是徒有虚名, 在现实生活中很少会发生, 提出这样的假设只是为了阐述熊猫生长的艰难, 使农民们蒙受乱砍树木和森林的罪名。如果将此句改为被动的形式If more trees and forests are cut down, giant pandas will have nowhere to live.不突出砍伐树木的具体者, 其效果可能会委婉一些。该课文后的语法内容是if引导的条件状语的使用, 显然编者为了更好地突出其功能, 在课文中运用了许多的例句, 但事与愿违, 而忽视了假设不等于事实这样的原则。
二、衔接与连贯
一篇文章的优与劣常常通过良好的衔接与连贯而体现。因为在一篇文章中话语不是杂乱无章地从一个话题跳到另一个话题, 而总是以一个话题的连贯性而展开。在一定的语境中尽量做到叙述的内容围绕一个主题, 以避免主题出现紊乱的现象。但在教学中我们也发现有些文章的内容并非遵循这一原则, 从而导致不一致的现象。
如在教授《牛津初中英语》8 A Unit 6的Reading中, 第二段内容未曾体现良好的衔接与连贯。因为该课文主要论述作者在台湾的一次地震的经历, 而该段落描述了地震时的场景, 人们惊恐万分, 向四面八方逃离, 却不知逃往何处。在该段落中作者用People ran in all directions.Some people ran out of the shopping centre.和People were running wildly while pieces of glass and bricks were falling down.等句子深刻地刻画了人们的恐惧之情, 体现了整个段落的衔接与连贯。而夹在其中的句子I tried my best to run out to the street too.似乎显得不伦不类, 因为整个段落主要是描写people在遭遇地震时的恐慌情形, 而插入一个以I为主语的句子使段落叙述的主题出现了紊乱, 违背了主题一致的原则。
三、指代与借代
人称代词常常可以用以指代上文中所提及到的人或事物, 但并非任意的使用, 其所指代的内容常常须与整个话语中的情形保持一致, 从而使整个话语所叙述的内容相符合, 如若任意地使用, 则会给人以混淆之感, 可能会与上句中的主语产生割裂的现象。如在教授《牛津初中英语》9 B Unit 1的Reading中第五段, 其人称代词的转换会使人产生疑惑。该文章是一篇科幻文章, 主要论述了在未来人类可能在火星生活的情形。而该段落主要阐述了地球与火星生活的不同。段落中的第二句以People作为主语, 说明在火星上生活的人将会有更多的空间, 按照此情形, 接着叙述的内容也应与people相一致, 但后面句子的主语则使用了we, 从而会给人产生混淆之感, 此处的we究竟是指地球人还是火星人, 这样的指代并不明确。如若将此处的主语改换成they, 则会使人一目了然, 因为从后面所阐述的内容We may even live in a dome with ten bedrooms.可知前句中的people应为生活在火星上的人, 因此, 此句中的人称代词we应该为they更为明确。通过该段落中的人称代词的例子可以看出, 在英语中人称代词有时并非能任意地指代, 要依据实际的语境情况选择合适的人称代词才能体现语言的逻辑性。
小议二级C语言之逻辑运算符 篇9
1.1 填空
#include
#define N 9
void fun (int a[], int n)
{int i, t, p;
/**********found**********/
p= (n%2==0) ?n/2:n/2+___1___;
for (i=0;i
{
t=a[i];
/**********found**********/
a[i]=a[p+___2___];
/**********found**********/
___3___=t;
}
}
main ()
{int b[N]={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, i;
printf ("n The original data:n") ;
for (i=0;i
printf ("n") ;
fun (b, N) ;
printf ("n The data after moving:n") ;
for (i=0;i
printf ("n") ;
}
1.2 改错
#include
void fun (float*a, float*b, float*c)
{
/**********found**********/
float*k;
if (*a<*b)
{k=*a;*a=*b;*b=k;}
/**********found**********/
if (*a>*c)
{k=*c;*c=*a;*a=k;}
if (*b<*c)
{k=*b;*b=*c;*c=k;}
}
main ()
{float a, b, c;
p r i n t f ("I n p u t a b c:")
scanf ("%f%f%f", &a, &b, &c) ;
printf ("a=%4.1f, b=%4.1f, c=%4.1fnn", a, b, c) ;
fun (&a, &b, &c) ;
printf ("a=%4.1f, b=%4.1f, c=%4.1fnn", a, b, c) ;
}
1.3 编程
#include
#define N 16
typedef struct
{char num[10];
int s;
}STREC;
int fun (STREC*a, STREC*b)
{
}
main ()
{STREC s[N]={{"GA05", 85}, {"GA03", 76}, {"GA02", 69}, {"GA04", 85},
{"GA01", 91}, {"GA07", 72}, {"GA08", 64}, {"GA06", 87},
{"GA015", 85}, {"GA013", 91}, {"GA012", 64}, {"GA014", 91},
{"GA011", 77}, {"GA017", 64}, {"GA018", 64}, {"GA016", 72}};
STREC h[N];
int i, n;FILE*out;
n=fun (s, h) ;
printf ("The%d highest score:n", n) ;
for (i=0;i
printf ("%s%4dn", h[i].num, h[i].s) printf ("n") ;
out=fopen ("out.dat", "w") ;
}
2 上机操作解析
2.1 填空
(1) 1 (2) i (3) a[p+i]或* (a+p+i)
2.2 改错
(1) float k; (2) if (*a<*c)
2.3 编程
int fun (STREC*a, STREC*b)
{
}
3 知识点详析
逻辑运算符:
逻辑运算符是用来对操作数进行逻辑操作的, 运算结果为逻辑值“真 (1) ”或“假 (0) ”。C语言有3种逻辑运算符。
(1) &&, 逻辑“与”, 即对两个操作数进行求与运算, 如a&&b。只有当两个操作数都是真时, 求与后才是真。否则, 求与后为假。
(2) ||, 逻辑“或”, 即对两个操作数进行求或运算, 如a||b。两个操作数中只要有一个为真, 求或后就为真。只有两个都是假时, 求或后才是假。
(3) !, 逻辑“非”或逻辑“求反”, 对“真”求反后为“假”, 对“假”求反后为“真”。
摘要：全国计算机等级考试是在每年的三月份与九月份举行, 其中作为本科生报考人数最多的就是二级C语言, C语言的上机操作题每年困扰着这无数的大学生们, 二级C语言的上级操作题分为三题, 即填空题, 改错题, 编程题, 总共100分, 本文举例了二级C语言的一些试题加以分析, 并且着重介绍了逻辑运算符。
关键词：全国计算机等级考试,二级C语言,上机操作,逻辑运算符
参考文献
[1]路瑾铭.全国计算机等级考试过关宝典系列——教程 (二级C语言) .2011 (9)
自然语言逻辑 篇10
物理学是自然科学中的一门基础学科, 需观察、实验和科学思维相结合, 且广泛联系生产、生活实际。从多元智能的角度来看, 物理教学的目标就是在物理概念、规律等内容的教学中和习题、实验的操作中, 要让学生学到知识, 更要提高学生的能力;通过多元化的课堂教学方式, 开发学生的潜能, 促进学生全面发展。这与新课程改革的理念不谋而合。本文就物理教学中如何培养学生的逻辑智能和语言智能阐述自己的观点和具体做法 。
一、在物理教育中逻辑智能的培养
逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。人们只有经过逻辑思维, 才能把握事物的本质, 进而认识客观世界。逻辑思维对学生正确地解决物理问题非常重要。如在力的分析中, 坐在电梯中的人分别以5 m/s的速度匀速上升和3 m/s的速度匀速下降, 总有些学生会错误地认为, 人以5 m/s的速度上升时受到的支持力更大。学生之所以犯表象的错误, 就是因为逻辑思维能力较弱, 不能找到问题的本质。因此, 在锻炼学生的逻辑思维能力时, 我们应该做到以下几点。
第一, 理解物理规律意义的适用条件。如在摩擦力的学习中, 我们知道, 压力越大和接触面越粗糙, 滑动摩擦力越大。但是如果爬杆时, 当增大手对杆的握力时, 学生会错误地认为摩擦力增大, 这就是把有关滑动摩擦的规律错误地应用在解决静摩擦的问题之中了。
第二, 领会物理规律表述的逻辑形式。如欧姆定律的探究中, 结论“电流一定时, 电压与电阻成正比”, 不能说成“电流一定时, 电阻与电压成正比”。同样, 串联电路电流关系是“串联电路中电流处处相等”的表述, 是不能说成“电流处处相等的电路一定是串联”的。
第三, 掌握物理规律的逻辑方法。教学中要知识、方法、能力并重。不光要重视物理规律的结论, 更要重视物理规律建立的逻辑过程的体验, 这也是新课标所特别强调的。在牛顿第一定律的推导过程中, 通过实验学生基本能了解阻力对物体运动的影响, 阻力越小, 运动速度减慢得越小, 那进行逻辑推理:若没有阻力, 物体运动速度将会如何变化呢?倘若学生掌握科学规律的逻辑方法, 就很容易得到结论。
第四, 运用物理规律解决实际问题。学习物理规律并不是要记住公式, 而是要利用它去解决实际问题。通过解决实际问题的训练, 可以使学生对物理规律的认识具体化, 从而真正掌握它。比如学了物态变化后, 解释自然界中雾、露的形成:雾、露是液体, 是由何种状态变来的?排除是固体变来的后, 就可确定是气体 (水蒸气) 液化而来。有时学生在解决物理问题时, 会下意识地凭直觉来作答, 从而产生一些典型性错误。比如讲解平均速度时, 乘车由A地到B地速度是40 km/h, 返回时速度是60 km/h, 学生习惯性地立即回答平均速度是50 km/h。在讲解发生这类错误频率相当高的试题时, 就应要求学生好好理解平均速度的知识点, 再严密地进行推导, 力求提高学生解题的逻辑性和正确率。
第五, 强化逻辑思维要求较强的试题, 提高应用物理规律和逻辑推理解决问题的能力。例如, 额定电压都是220 V的两只灯泡串联在电路上, 亮度不同, 在回答哪个灯泡的额定功率比较小时, 进行逻辑推理: (1) 串联时经过两灯的电流相同; (2) 由关系式P=I2R, 知道较亮的灯泡电阻大; (3) 从关系式P=U2/R可知在相同的电压下工作时, 电功率跟它的电阻成反比, 所以串联时较亮灯泡的额定功率小。经常训练类似题目, 学生的逻辑思维能力慢慢就提高了。
二、在物理教学中语言智能的培养
多年的教学实践发现, 学生在准确表达物理概念和规律、说明实验现象和准确书写物理名词方面存在障碍, 回答问题时不能兼顾准确性和科学性。例如, 学生把汽化误为气化;把竖直向下写成坚直向下。这些问题, 有时属于笔误, 帮学生多纠正几次可以解决。但如果是理解有问题, 就属于语言智能范畴, 应当在“纠错”的过程中, 既要发展其语言智能, 又要提高物理教学的有效性。如学生在叙述温度计工作原理, 把液体的热胀冷缩说成物体的热胀冷缩;理解压力的作用效果与什么因素有关时 (尤其在实验中) , 往往简单地说成重力和受力面积, 没有注意叙述的严谨性, 这就是语言智能有所缺陷的表现。
物理课堂教学为培养学生语言智能提供了有效途径, 物理教师在培养学生的语言智能过程中要注意以下问题。
第一, 学生必须熟练记忆物理概念、物理规律等。在教学过程中必须经常通过抽背或默写的方式检查学生对物理知识的记忆情况。在学生熟练记忆的情况下, 就可能表达准确, 语言规范。试想一位学生如果连牛顿第一定律都记不清楚, 又如何指望他说明白物体一旦不受一切外力将如何运动。
第二, 适当改变作业完成方式。我们传统教学模式是先讲授, 接着布置学生作业, 然后再讲评。当学生各科作业较多时, 他们就会敷衍了事, 缺少思考, 从而难以获得进步。在实际操作中, 我尽量选取一部分作业, 让学生在课堂上“讲”, 在学生“讲”作业的过程中, 既可以培养学生的语言智能, 又可以节省学生的作业时间, 及时发现学生的问题。
第三, 教师语言必须规范、准确、专业。教师在阐明概念和叙述规律时, 对学生进行课堂提问、指导时必须给学生起示范作用。教师应尽量使用标准的普通话授课, 使用规范的专业术语。例如, 将“振动频率”简写为“振频”就不规范。教师流畅的表达, 抑扬顿挫且具有激情的语调, 不仅能顺利表达出教学内容, 而且还能给学生一种学习的激情, 进而提高学生语言智能和学习兴趣。
第四, 尽量让学生多参与课堂教学。教师应时刻牢记学生是学习的主体, 教师的工作仅是引导、补充和评价。课堂教学的目的是学生学会知识, 而不能定位于教师传授。因而应让学生多渠道地参与课堂教学。教师要尽量让学生多发言, 把讲课的内容让学生自己表述出来, 这样学生易于接受和掌握, 而且对发展学生的语言智能十分有利。比如总结一些简单规律, 像“光的反射定律”就可以交给学生去做, 尽管这要多用些时间, 但换取的是学生语言智能的逐步提高, 并使学生加深了对物理基本概念的理解, 是值得的。
第五, 尽量留一些非书面形式的课外作业。例如, 让学生在坐不同的车时体会选用不同参照物时的感受, 并记录下来;可以让学生自己做话筒, 体会固体传声的魅力。这种“因做而学”的方式是一个很重要的教学策略, 它使学生真正做到手眼脑并用。当然, 也可以让学生阅读教材中的阅读材料, 做些阅读笔记, 以此丰富学生的课余生活, 使学生对物理知识加深印象, 通过调动学生的语言智能来达到物理教学目标, 同时也培养了学生的语言智能, 提高了他们的书面表达能力。
总之, 在物理课堂有效教学中我们应培养学生逻辑和语言智能, 尽量使学生的多元智能得到全面发展, 做一个有能力的人。
参考文献
[1]霍华德·加德纳著, 沈致隆译.智能的结构[M].北京:中国人民大学出版社, 2008.
自然语言逻辑 篇11
教育就是帮助青少年更快更好地成长为一个完整的人，一个与人类社会和整个宇宙建立起广泛的感官交流的、精神融合的、敏感而又坚韧的生命。坚韧的生命表明教育的目的之一是使受教育者生存下来；与宇宙自然融合则为使个体更有质量的生存。而要想达到这两个目的，必须实现自我物质与精神利益的最大化。个体受教育的根本目的即是取得保持利益最大化的能力，具体包括对客体的认知、适应环境的最优原则、信念与方法等。因此让学生树立实现其个体与社会幸福的价值观是教育的一项重要目的。
中学生在接受教育期间为封闭式课堂教育，其实践活动受到限制，因此其价值观的形成起始阶段为教育所提供的现成价值观而非实践。与一般理性观念形成过程一样，其形成过程可分为四个阶段：价值观指导——实践检验——认可价值取向与行为模式——反馈。中学生价值观形成过程中所出现的问题也根源于这四个阶段。
一、价值观载体的偏差
中学语文教材所选篇目作为语文教学的核心，承载既定价值观，因此中学生价值观出现偏差与选文有密切关系。如果选文的价值观得到中学生的初步认可，则会内化为中学生的个体价值观并被运用于实践当中得到检验与调整，进而得到认可，反之，则会遭到排斥，无法内化为中学生价值观并指导其实践。
中学教材中的课文是语文学科知识与人文思想意识的载体，在一定观念指导下筛选出的选文通过人物形象的塑造，情节的建构向学生传输编者指定的思想观念。作为价值观工具性偏差具体表现在：1.中学语文选文在题材，思想内容，尤其是篇幅上都有着严格的限制。中学语文教材企图选取文学作品中的经典篇目来进行教化，但是由于选文本身篇幅太小无法充分发挥文学的教化功能。选文缺乏细节与人物丰富其内容，使语文选文的形象性、趣味性与可信性减弱。小说在选文类型中趣味性与形象性最强，然而中学语文教材中小说所占篇幅较少，而重要的是节选，在容量与表现力上大大被削弱，小说的主题思想内容不能被读者领略，文学的教化力自然随之减弱。2.选文对客观世界的刻意净化，尤其是对社会的片面展示。选文主题包括表现爱情完美、家庭幸福、友情真挚、爱国主义、无私奉献等等，即使偶尔出现消极悲伤主题的课文也极度隐晦。
由于中学生理解接受能力的限制，教育必须采取生动形象、通俗易懂的方式进行，但是方式的简单并不等同于教学内容的简化，对人性中不可避免的自私与社会丑恶都应成为语文教学的内容。
二、价值逻辑论证的缺乏
人性是世界观与价值观的根源，人性首先是自我的，其次才是社会的，人的一切终极价值指向都是自我，即保障自我利益，进而实现自我价值最大化。任何价值观必须以尊重个体价值为前提，未能保障个体合理价值实现的价值观都不能证明自身的合理性。对于人性的全面了解，是赋予友情、爱情等个体价值观合理性的前提，同时也是爱国主义等价值观的内在逻辑支撑。语文教材中的选文篇幅与选文标准的限制，导致许多内容需要教师在教学中补充。选文中所呈现的价值观是显性的价值观，而实践要求的价值观由显性的集体利他主义价值观与隐性的合理利己主义价值观构成。
价值观合理性逻辑论证被忽略，对人性本质与社会性关系的误导。社会性是在人性基础上发展而来，人性的本质特性必然在其中起主导作用，这就决定了作为个体的人在面对自然社会时首先是为个体的，其次才是为社会集体的，而且根本上是为个体的，人性的首要特征是个体性。这一特征是导致价值观念多元化的根源，也是一切价值观被接受的前提。然而中学语文学科的主导价值观是带有道德虚无主义的利他主义价值观，由于学生思辨能力限制，再加上学科性质与社会环境等因素的综合作用，语文教学都具有唯利他主义至上，而批判合理利己主义思想的特点。语文选文中大部分的人物形象都分别有着勇敢、无私奉献、爱国、勤奋、智慧等完人倾向。语文选文教学对人性的误读就是以社会性代替人性。
人结成社会的根本目的是为了保障大多数人的利益，这就从根本上决定了社会的建立是功利性的，威胁社会利益的行为必定遭到禁止。而维护社会利益的主要准则即为道德与法律，这是集体利益至上的理论基础；同时维护社会利益的最终目的是为了更好的实现个体利益，因此，在法律与道德允许的范围内，个体有追求利益的自由。遵循功利原则的市场经济突显利己主义，每个人都最大限度地追求个人利益。人性与社会的关系是当今市场经济种种现象的阐释基础。
价值观泛指人们对一切事物的有无价值和价值大小的看法和评价标准，价值的大小即为利益的大小，感情则是利益大小的主观反映。感情建立于客体对以主体的利益以及随之带来的精神愉悦。感情往往倾向于喜爱给自己带来利益大的事物，而厌恶损害自己利益的事物。因此价值观决定情感观。感情是人性的最集中体现，没有人性作逻辑支撑的感情便失去了可阐释性。
逻辑合理性的遮蔽使中学语文选文的价值观蒙上了浓重的虚无道德主义色彩，在实践中导致其中学语文教学价值观不能初步内化为学生自我价值观的一部分，使价值观的传播在初始阶段即遭遇失败。
三、实践反馈检验的缺点
实践对价值观与能力同时进行双重建构，而价值观又是能力形成的前提与基础。能力是在一个人的实践当中体现出来的，能力的意义就是实践，没有实践的能力是不存在的。因为实践不但是能力的来源，同时也是能力的检验者与显现方式。从本质上来讲，能力是执行实践，即应该怎么做，以便主体能更快地驾驭客体的一种人的力量。而知识又是人类经验的总结与概括，即知识是在前人实践基础上产生的，前人在实践过程中，经过尝试有些行为作用于客体不会取得预期效果，而有些行为作用于客体则会快速，省时，省力地取得预期效果，正是以这种方式才产生了知识。但事物是不断发展变化的，知识只是对当时经验的总结，而知识拥有者只能再次遇到相似的情况而不能完全重现知识产生的场景，因此知识运用得越熟练，人越能在客体发生一定程度变化的情况下对知识进行变通从而以最小的代价达到自己的目的，当一个人不管客观情况如何变化，都能变通知识而解决问题的时候，便形成了能力。
由此可见，能力的形成要求以价值观为基础，包括对客体认知，主体想当然的预期等，而实践是价值成熟稳定的唯一介质通过多次实践反馈使价值观得到修正。但是如果环境处于非常态状态，则会因此影响实践，使价值观的成熟发生偏差。
由于中学生实践活动的限制，其价值观的检验途径只能以间接为主，亲身体验为辅。具体途径有两种，其一是语文选文及教师的肯定与强调，以选文中人物及作者的实践检验代替中学生个体的实践检验，这种检验往往在语文课堂教学中进行；另一种途径是社会实践的直接检验，包括中学生个体对社会的观察、对新闻事件的价值判断等。
社会的直接检验与中学生的生活距离较近，更容易被中学生所认可，当语文课堂价值观与社会直接检验所得到的价值观反馈不一致时，中学生更倾向于社会直接检验所得到的价值观。再加上中学语文教材选文脱离现实，无论是教师还是教材选文的影响力都不及贴近中学生的社会直接检验。此时，学生从社会实践中形成的价值观与语文选文中所内含的价值观一致时，语文学科的价值观就会内化为中学生的价值观，对中学生的行为产生重要影响；如果不一致时，中学生的价值观就会相异于中学语文学科引导的价值观。
任何价值观都会化为能力的一部分，必须经历主体的实践检验与反馈过程。中学生价值观问题要求教育一方面展示官方价值观的高尚，另一方面展示社会功利性与合理性的一面。在缺乏实践检验的情况下，价值观的影响力取决于自身逻辑的合理性，而这种合理性必须遵从人性基本规律。惟有如此，才可能在多种价值观并存的环境下，通过一定媒介占据主流价值观位置。
自然语言逻辑 篇12
一说到逻辑思维, 人们很容易将其与理科联系在一起, 认为理科因具有严密的数量关系而需要缜密的推导和论证。然而, 这只是对逻辑思维的狭义理解, 广义的逻辑思维是指采用科学的逻辑方法对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等, 准确而有条理地表达自己的思维的过程。这种思维恰恰是语言学习所必备的能力。优秀的外交家、演说家的语言组织具有较强的严密性。著名国际大专辩论会辩手马薇薇认为, 辩手要有推理论证的严密性和合理性的能力, 以及能从对手的辩词中找出其逻辑漏洞的能力。总之, 语言是思维的外壳, 有逻辑的语言有助于思维清晰、明确与高效的呈现。
英语在现实生活中不仅是一种交流工具, 更是一种思维工具, 能够使用在学术、法律、商业、政治、哲学等社会的各个领域。因此, 在英语学习中, 学习者不仅要注重语言知识的学习, 也要语言思维的同步培养。对于以英语作为母语的学习者来说, 这种语言知识和逻辑思维的发展是同步的。著名教育心理学家让·皮亚杰 (1981) 在发生认识论中表明, 儿童从感知运动阶段 (从出生到两岁左右) 、前运演阶段 (两岁左右到六七岁) 、具体运演阶段 (从六七岁到十一二岁) 到形式运演阶段 (十一二岁到十四五岁) , 是逻辑思维从萌生到成熟的过程, 而这个过程可以使儿童的语言发展趋于完善。儿童是天生的模仿家, 他们在模仿中进行了大量的语言和思维的同步结合和演练, 在进入青春期时已经学会了灵活而流畅地使用母语。例如, 儿童可能先学会词语eat, 在吃饱饭后, 学会说full, 经过不断的感知和体验, 最终形成一个简单的逻辑:“I have eaten, so I am full.”或者“If I eat, I am full.”等简单的推理关系。又如, 儿童会说I like apple, I like banana, I like orange, 在经过观察和认识后, 形成了自己的语言概括“I like fruits, apple, banana...”, 这就是逻辑思维对语言组织的生成作用。
高中英语教学应遵循语言习得的规律, 将语言逻辑思维培养贯穿于语言教学中。然而, 现今的高中英语教学仍倾向于对语言知识的记忆和感性理解, 缺乏应有的理性思考和逻辑认知。
一、逻辑思维对高中英语学习的影响
(一) 词汇记忆困难
在传统的高中英语教学中, 教师要求学生多背、多记、多练习, 然而在大多情况下教学效果很不理想。究其原因, 这是由高中学生特有的心智所决定的。古人云:“故人凡有所当而读书, 皆当自十五以前而熟读。”这是很有见地的。心理学家曾指出, 人的理解力和记忆力会在15岁左右发生关键性的转折, 在这个时候人的记忆力已经由巅峰期转向平稳期或弱化期, 而理解能力会随着对外部事物认知力的加强而得到突飞猛进的发展。也就是说, 在高中阶段, 学生学习语言不能通过纯粹的死记硬背, 而应建立在理解的基础上。美国著名教育学家Robert E.Slavin (2004) 认为:“学习是一个主动的加工过程, 利用大脑中的经验知识判断新旧知识的联系, 构造新的知识体系, 只有理解了的知识, 才能永久地存储在头脑里。”因此, 学生在学习时利用逻辑思维进行理性加工, 就成了不可缺少的潜在环节。例如, 记忆词汇teenager, 大多数学生进行过“t-e-e-n-a-g-e-r—teenager”的诵经式记忆, 然而, 单纯地死记硬背, 缺乏对词汇构造的分析和认识, 很容易遗忘。逻辑思维强的学生如果仔细观察词汇, 就会找出规律:“teen指十几岁, age年龄, 后缀-er指人, 连在一起就成为十几岁年纪的人”。逻辑思维可以使学生利用已有知识促进新知识的掌握。学生如果每次拼写时, 能够复习这一词汇的逻辑结构, 就会有效降低错误的概率。例如, 高中英语教材中有一系列关于out of的短语, 如out of control, out of date, out of order, out of danger, out of breath, out of work等, 学生如果了解out of意为without, 就能通过其相应名词搭配掌握一系列out of短语的含义, 实现化繁为简。
(二) 语言输出受阻
《英语课程标准》指出, 英语教学应注重学生的语言运用能力。但是, 在课堂实践中, 笔者发现, 一旦涉及用连贯的句子进行口语表达, 学生的参与程度和呈现效果远远低于用词汇或短语表达。例如, 在人教版Module1 Unit 5 Warming up中, 笔者分别设计了这样的任务:
1.Can you use a proper adjective to describe one of these great persons’qualities?
2.What’s the qualities of each great persons do you think and why?
3.List the qualities of these great persons.Try to use the sentence pattern:I think______is______because__________________.
结果显示, 学生在执行第一个任务时非常活跃, 能够说出一系列褒义形容词, 说明他们在这一阶段已经累积了一定的词汇。然而, 在第二个任务中, 学生不仅表现出畏怯, 而且几乎不能用连贯的句子表达。在笔者引导下, 学生才完成了回答:
S:Selfless.
T:Who?
S:Norman Bethune.
T:Why do you think he is selfless?
S:He devoted his life to saving Chinese soldiers.
在整个环节中, 学生很少用到I think...is...because...的连贯句型, 使本该简短的回答变得拖沓冗长, 导致课堂进度受阻。在第三个任务中, 虽然笔者已给出句型, 但学生却未能形成相应的逻辑思维, 在语义上出现混淆:I think Sun Yat-sen is hard-working because he strongly believed in the three principles.虽然句子结构无误, 但是由于句子前后构不成因果关系而显得思维混乱。
上面的教学现象说明了两个问题:第一, 学生在语言表达上不能将词汇前后衔接形成一个有形脉络;第二, 学生在语言表达的同时, 不能及时做出正确的逻辑判断, 容易出现上述因不对果的问题, 造成语意整体模糊。可见, 学生由于在表达中忽略了语言形式逻辑, 也没能兼顾语言意义逻辑, 使得口语能力的提高困难重重。语言学家认为, 语言交流要以双方共同了解的情景为基础, 通过推理达到语意的连贯。而在新课改大力推行的今天, 教学强调人文性, 却忽视了语言生成的科学性和系统性, 使得有效信息输出难以保障。
(三) 思维缺乏发散
英语作为一门外语学习科目, 学习时间短, 语言学习环境欠缺, 学习内容多, 单词量大。大部分单词一词多义, 且一个单词还会辐射出大量的、与母语千差万别的短语和句式。尤其是英语语义非常丰富, 表达形式千变万化, 更增加了学生解题的难度。例如, “Where there is a will, there is a way”句型稍作变化, 出现“make a mark_______you have any questions”的句子, 逻辑思维能力差的学生就不能理解。两个句子异曲同工, 前一句字面意思是:在有志向的地方, 就有方法 (即有志者事竟成) ;后一句意思是:在你有问题的地方做一个记号。两者在句式上相似, 从语法角度讲, where都表示“在……的地方”, 引导地点状语从句。然而, 学生无法利用已有知识完成知识的迁移。孔子曾曰:“举一隅, 不以三隅反, 则不复也。”说的是在学习中学生要能够举一反三, 做到知识的由此及彼, 否则学习有如一潭死水。然而, 学生缺少逻辑思维, 做题时没有及时对知识进行归纳, 使得知识点无法发散。
二、在英语教学中培养学生逻辑思维的策略
(一) 改变学习观念, 化接受学习为探究学习
《英语课程标准》重视发展学生的综合语言运用能力, 着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力, 特别注重学生的思维和表达能力 (教育部2003) 。这就要求学生在高中阶段不仅要汲取大量的科学文化知识, 而且要在学习的过程中学会学习, 形成自主学习能力。学生学习的过程就是利用必要的学习材料主动对知识进行获取、理性加工和体系构建的过程。这一过程中, 虽然有教师的指导和帮助, 但是主要依靠学生自主完成。自主学习的含义较广, 包括探究学习。《美国国家科学教育标准》指出, 探究是多层面的活动, 从最初的观察到最后的数据分析和结果交流, 都需要进行批判性和逻辑性思考 (National Research Council 1996) 。从这一角度而言, 教学中提倡的“自主”, 就是要求学生运用逻辑思维进行自主学习。
学生如果只是一味接受外部信息, 停留于信息外部而缺乏对信息的必要加工, 就不能由点及面、由外而内对知识进行深入、全面的理解。就语法学习来说, 学生可以通过听读语篇, 发现各知识点间的内在联系, 并在教师的点拨下归纳出语法规则, 这比被动接受语法知识的效果要好得多。以人教版Module 3 Unit 4 A stronomy为例, 该单元阅读主要涉及名词性从句。笔者要求学生观察比较文章中所出现的定语从句和名词性从句, 并要求学生从引导词、句子结构及成分的角度分析, 得出自己的结论。如:
(1) ...the universe began with a“Big Bang”that threw matter in all directions.
(2) ...believe is that the continued presence of water allowed the earth to dissolve harmful gases and acids...
学生不难发现, 同样由that所引导的两类从句的本质作用是不同的。 (1) 中that引导的定语从句是修饰成分, 不做句子的主干;而 (2) 中that引导的名词性从句本身充当表语的主干成分。可见, 学生如果能够经常利用逻辑思维进行探索, 就能够加深对语言知识的理解。
(二) 注重逻辑思维在英语教学中的渗透
语言学家Forrester指出:思维是语言在头脑中的运用, 需注重语言的句法结构和语言意义。这说明语言能力和思维能力的培养同等重要。近年来, 各地高考命题的宗旨都指向在特定语言环境中考查学生的运用能力, 其根本思想是考查学生的逻辑思考能力。因此, 在教学过程中渗透对学生逻辑思维能力的培养就显得至关重要。
1.语言在意义上的逻辑关联
语言是思维的有形产物。缺乏条理性、主次不分的表达会让人认为说话者思维混乱。英语教学更要强调学生语言表达上的逻辑联系。例如, 人教版必修3中有一篇课文标题为Festivals and Celebra原tions, 文章主要内容是各地的一些重要节日及庆祝仪式。笔者在处理课文时, 让学生思考标题的逻辑内涵及festival和celebration的联系, 学生很容易意识到两者的联系。但是, 到底两者谁为因谁为果是一个值得探讨的问题。学生通过探讨这个问题, 能够激发学习的欲望, 形成正确的逻辑思维。
高中学生在写作时往往把作文当作翻译题, 不注重行文间的逻辑连贯。例如, 作文要求学生叙述国庆假期在乡村的活动, 内容包括“放松身心, 享受自然美景”。大部分学生写道:“We relaxed ourselves and enjoyed the natural beauty.”。不难发现, 这句话的逻辑是不正确的。正确的理解是:人们享受着自然美景, 使得身心放松。所以, 合乎常理的表达应是“We enjoyed the natural beauty in the countryside, which relaxed ourselves.”。人们通常认为, 语言使用者往往是根据自身的认知能力赋予或创造语篇的连贯性。高中学生已完全具备生活和情感的认知, 只要教师在教学中进行恰当引导, 学生的语言表达便可条理清晰、衔接合理。
2.语言在结构上的逻辑衔接
西方民族在思维上有重理性、重分析的鲜明特征。他们往往开门见山, 把主题放在开头, 并由此展开, 层层推演。要想使语言表达具有逻辑性, 合理的衔接是必要手段。语言学家Widdowson认为衔接是命题与命题间的语言符号关系 (张迎庆2012) , 可以理解为意群与意群间通过形合手段衔接在一起。根据Halliday&Hasan (1976) 的观点, 语言衔接可大部分由conjunction (连词) 及lexical cohesion (词汇衔接) 完成。例如, 笔者在教授人教选修6 Unit 4Glob al W arming的单元阅读时, 重点理清文章脉络结构:现象—正面观点—反面观点。在授课过程中, 笔者让学生归纳文章大意, 即根据英语思维习惯从第一段查找中心内容, 培养学生的概括能力, 要求学生根据however一词划分文章段落。
此外, 结构上的逻辑性在学生语言输出中同样重要。有这样一段话:
(1) Some students spend much time playing computer games.They become short-sighted.Many children have to wear glasses.Some are lost in games.They don’t pay attention to their studies any more.They fall far behind their classmates.Some students fix themselves to the computer.They lose touch with the outer world.
(2) Some students spend so much time playing computer games that they become short-sighted.Also many children have to wear glasses for this reason.Some don’t pay attention to their studies any more because they are lost in games.As a result, they fall far behind their classmates.What’s worse, some students fix themselves to the computer and lose touch with the outer world.
这两个语段都在陈述中学生上网所带来的问题。在 (1) 中, 句与句之间缺乏必要的联系词, 使得整体上结构涣散、逻辑断层、语义晦涩。而 (2) 经过增加一些连词和衔接词, 不仅使得文章长短句结合, 也使得整个语段层次分明、思维严密、条理清晰, 形成一个有机的语言链条, 提升了语言表达的层次。
3.对语言意义由外而内的逻辑思考
语言具有言外之意, 或称为“弦外之音”, 即指在具体的语言环境中深层的内在含义和情感态度, 而听者或读者必须凭借相应的认知能力进行推理或判断, 这在很大程度上依赖于一个人的逻辑思维能力。学生可以从语境、上下文、关键词、修辞等各个方面仔细推敲, 听出或看出语言内涵。例如:Ms.Kate was annoyed when Jane said she looked younger than her age.仅从语句表面看, 有的学生会困惑Why was Ms.Kate angry?然而, 分析话语的言外之意就知分晓:这句话说明Ms.Kate的年龄较大, 但Ms.Kate不愿意被道破, 交流时必须注重语言的内在含义。因此, 在平时教学中, 教师不能仅仅停留在语言浅层, 而应该教会学生透过语言看本质。以人教版必修5 Unit 4的阅读为例, 记者Zhou Yang问了老板Hu Xin一系列的问题:
1.Can I go out on a story immediately?
2.What do I need to take with me?
3.What do I need to remember when I go out to cover a story?
4.What should I keep in mind?
5.Why is listening so important?
6.But how can I listen carefully while taking notes?
7.Have you ever had a case where someone accused your journalists of getting the wrong end of the stick?
很多学生经过对提问内容和提问方式的思考, 能够概括Zhou Yang的优点, 如enthusiastic, considerate, careful, curious等, 但语言内部意义和态度情感需要学生全面、透彻地领悟。
(三) 完善形象思维以促进逻辑思维
形象思维是主体运用表象、直感、想象等, 依靠形象材料, 形成思维的过程 (王忠祥2010) 。语言一旦达到高级层次必然需要科学逻辑、理性思考, 但是语言学习在初级阶段更多显示出感性的一面。这也是为什么中小学教材所涉及的词汇和交流话题多倾向于可直接感知的物质名词, 与生活环境较为贴近的情景, 多以图像和场景作为教学手段, 而到了高中后, 大量抽象词汇和话题出现在英语学习中, 判断、概括、归纳、推理等逻辑思维起主导作用。也就是说, 逻辑思维必须建立在感性积累训练的基础上。例如spark一词, 学生很容易联想到“火花、火星”的形象, 但是在“The riots were sparked by the arrest of a local leader.”中, 学生需要根据名词形象推断其抽象含义。又如, 人教版必修1 Unit 4阅读文章为了向读者展示唐山地震造成的严重后果, 用了比喻句“Bricks cover the ground like red autumn leaves, Red autumn leaves.”读者能够加深对作者写作意图的理解。总之, 逻辑思维离不开大量的形象思维, 教师在教学中应重视听觉和视觉演示, 充分运用多媒体图片、声频、音频等直观手段, 促进学生逻辑思维能力的发展。
结束语
高中学生已进入思维的成熟阶段, 具有一定的逻辑思维能力。然而, 高中学生毕竟处于心智成熟的初期, 需要广大教师用自己特有的知识、经验和相应的教学手段锻炼和提升学生的逻辑思维。在实际教学中, 教师要根据班级学生的实际思维能力, 设计出具有思考价值的课堂任务, 让学生在课堂思考和实践中提高语言判断、概括、推理、类推、论证等逻辑思维能力。同时, 学生也要在学习中形成对语言内含性、科学性和系统性的认识, 注重语言生成的逻辑性。
摘要：结合高中学生所特有的逻辑思维特点, 分析其在英语学习中存在的一系列问题。结合教学实践, 从改变学生的学习观念, 使其从接受学习转为探究学习、注重逻辑思维在英语教学中的渗透、完善形象思维以促进逻辑思维等三个方面提出在高中英语教学中培养学生语言逻辑思维的策略。
关键词：高中英语,逻辑思维,理性思维
参考文献
教育部.2003.英语课程标准[S].北京:人民教育出版社.
让·皮亚杰.1981.发生认识论原理[M].王宪钿, 译.北京:商务印书馆.
王忠祥.2010.英语教学过程中的理性与感性思维.[J].中学英语园地 (教研版) , (12) .
张迎庆.2012.高中学生英语写作中的语篇连贯问题[J].现代教育科学:教学研究, (2) .
Halliday.M.A.K.&R Hasan.1976.Cohension in English[M].London:Longman.
National Research Council.1996.The National Science Education Standards[M].Washington DC:National Academy Press.