逻辑与语言（精选9篇）
逻辑与语言 篇1
“凡是不可说的东西,必须对之保持沉默”[1]157这是维特根斯坦的《逻辑哲学论》的结论[3];另外一些学者则推断说,维特根斯坦划界的依据是世界,即只有世界中的东西即构成世界之事实是可说的,其他东西都不可说[4,5];还有学者主张维特根斯坦划界的依据是科学,即凡科学命题都是有意义的,其他表达都是无意义的[6][8]162。如果以世界为依据,我们实际上无法排除世界的逻辑形式、对象自身等不可说的东西,而且这种观点一开始就背离了TLP的主旨,走错了方向。因为维特根斯坦说得很清楚:“[哲学]问题都是由于误解了我们的语言的逻辑而提出的。……因此,只能在语言中才能划出界限”[1]3。可见,维特根斯坦的划界工作不是在“世界”这个层面上进行的,而是在“语言”这个层面上来进行的。这更能说明,维特根斯坦不会直接将世界的界限作为划界的依据。
既然为思想划界必须要借助语言层面的划界来完成,在语言中要比在世界中更容易发现界定“可说”与“不可说”的依据。很明显,在维特根斯坦看来,界定“可说”与“不可说”就是在明确思想的界限,即明确语言的意义界限,这需要区分出有意义的表达(命题)与无意义的表达(伪命题)。因为,命题的界限恰恰构成了语言的界限,它可以通过命题的全体来确定(6.43)。命题之有意义就在于它们说了可说的东西,只有首先明确命题的界限才能明确可说之物的界限,进而明确世界的界限。
维特根斯坦是如何界定命题与伪命题的?下面这句话具有很大的误导性:“除了能够被说的即自然科学的命题之外,不说任何东西”(6.53)。据此,人们很可能会接受上述第三种观点。可是在维特根斯坦看来,通常理解下的自然科学的具体界限并不清晰,所以哲学才要为“自然科学的有争议的范围划界”(4.113)。在TLP中,有些通常的自然规律命题(例如因果律、最小作用原理、充足理由律等等)都被判定为没有意义,但是否只有这几个规律无意义,TLP中没有明确断言。此外,维特根斯坦还说过:“真命题的总和是全部自然科学”(4.11)。如果只有自然科学的命题有意义,那么有意义的表达就会局限于真命题。维特根斯坦显然不会接受这一点,理由有两个:第一,并非所有通常被接受为真的表达是真正的命题,例如重言式或逻辑真理;第二,假命题与伪命题不同,它们也是有意义的。因此,借助第三种观点同样无法令我们准确把握维特根斯坦对“可说”与“不可说”的界定。
尽管如此,对“自然科学命题”的深度分析仍然具有启发意义。透过上述分析,不难看出,在维特根斯坦那里,命题的意义与它的真假有着内在的关联性,换言之,意义问题与真理问题在TLP中是密切相关的。虽然这还不足以说明,维特根斯坦将命题之为真或为假的可能性作为界定“可说”和“不可说”的依据,但这确实向我们指出了进一步探究的方向。
二真之图像论与意义
在早期维特根斯坦那里,“真”是一个重要的概念。它是沟通语言、逻辑以及世界的媒介,正是通过真之图像论,维特根斯坦将这三个层面联系起来。首先,TLP借助真概念很轻易就将语言和世界联系起来,因为真之承载者即命题是世界的图像,而真之制造者就是组成世界的事实。根据这种真理论,“命题是实在的图像”(4.01),因而“为了识别一个图像是真的还是假的,我们必须将之与实在相比较”(2.223),比较的结果是:“与实在一致或不一致就构成了它的真或假”(2.222)。需要指出的是,图像论其实仅仅规定了基础命题的真之条件:具体而言,“一个基础命题是真的,则事态存在;如果一个基础命题是假的,则事态不存在”(4.25)。至于复合命题的真之条件,维特根斯坦则是借助真值表来说明的:“关于与基础命题的真之可能性的一致或不一致的表达表达了一个命题的真之条件。一个命题就是其真之条件的表达”(4.431),换言之,一个复合命题是真的,当且仅当它与构成它们的所有基础命题的真之可能性相一致。这容易令人联想到塔斯基的T-语句:“p”是真的,当且仅当p。当然,图像论与塔斯基的真之理论不同,其独特性恰恰是关于基础语句的“真”的说明。正是在对基础命题的真之条件的阐述中,维特根斯坦让我们看到了命题与事实、语言与世界之间的联系:“命题的总和就是语言”(4.001),而真命题的总和就是“对世界的完全描述或世界的完整图像”(4.26)。
图像论在维特根斯坦的意义理论中占据了核心地位。他明确说:“命题的意义是它与事态的存在和不存在之可能性的一致和不一致”(4.2)。这意味着,命题的意义与真不同,它并不直接依赖于事态的确实存在,而是与其存在的可能性(而非现实性)相关,即与命题为真或为假的可能性相关。在其他地方,维特根斯坦还明确将意义解释为命题的真-假两极性(bi-polarity):“每个命题都有两极(对应于它为真的情况和为假的情况)。我们称之为命题的意义”[9]93-94。这种两极性可追溯到命题所描画之事态的存在与不存在的两种可能性。由此不难看到,恰恰是图像论将意义与真以及世界联系起来。
如前所述,TLP没有确立世界的界限,没有明确哪些事实存在,因此图像论并未提供一种手段,借此我们可以根据命题的现实的真假来判定它是否有意义。不过,它确实向我们表明了,维特根斯坦是如何借助“真”来思考“意义”的。用格洛克的话说,图像论“围绕着这样的理念,即语句由于真实地或虚假的摹画实在而有一个意义”[10]346。一个命题有意义就在于它能够为真或为假;而“命题之所以能够为真或为假,只是由于它是实在的一种图像”(4.06)。可见,命题之有意义取决于它的真-假两极性,而后者则取决于它是否为世界的图像。因此,通过图像论,维特根斯坦界定“可说”与“不可说”的依据显现出来:一个表达是否有意义就取决于它是不是世界的图像。可是这还不够清楚,我们还需要进一步明确“什么决定了一个表达能够作为世界的图像”。对这个问题的思考将我们导向了逻辑。
维特根斯坦强调:“每个图像同时也是一个逻辑图像”(2.182)。由TLP 2.18-2.2的诸断言可以看出,正是共同的逻辑形式使得图像与世界对应起来。这种对应也可称为“逻辑的同构(logical isomorphism)”[10]352。命题之所以能够作为世界的图像,根本原因就在于它与世界是逻辑同构的,这也是TLP关于语言的核心论断[11]152。正是因为世界是由处于逻辑空间中的事实构成的,“逻辑充满世界:世界的界限也是它的界限”(5.61),故而维特根斯坦才能断言:“我的语言的界限意谓世界的界限”(5.6)。既然命题就是具有逻辑形式的表达,我们就可以理解为何维特根斯坦感叹,哲学问题“都是由于误解我们的语言的逻辑而提出来的”以及“只能在语言中划界”[1]3。
语言与世界在逻辑上是同构的,这是TLP的基本预设,是语言之能够作为世界图像的必要条件,当然也就成了命题之有意义的内在依据。既然世界的界限未被言明,那么把握维特根斯坦对“可说”与“不可说”、有意义与无意义、命题与伪命题的界定,就只能依靠我们对逻辑句法的考察。于是,明确维特根斯坦所谓的“语言的逻辑”之涵义就变得至关重要了。
三何谓“语言的逻辑”
人们一般不会否认,逻辑在早期维特根斯坦的哲学中占据核心地位,却常常会误解“语言的逻辑”在TLP中的确切所指[11]222。换言之,这里的“x”的值是名字,“fx”的值是命题。这种分析很能说明问题,因为对象解释的语义学需要预设的论域(世界)总是由对象构成的,而维特根斯坦在TLP中提供的真值函数语义学预设的论域(世界)则是由事实构成的。这种语义学的基础是图像论而非塔斯基的“满足”理论。于是,基础命题“fa”的真假并不在于“a”指称的对象是否满足谓词“f”,而直接取决于它是否与实在相一致。基于同样的理由,维特根斯坦在TLP中几乎不考虑“Φx”这样的开语句的语义值。这也使他对量词和变元的解释同塔斯基的语义学差别很大。
根据维特根斯坦的看法,量词作为普遍性指号有两个特点:“一是它指示了一个元图像,二是它突出了常项”(5.522)。就第一点而言,普遍性命题本身不是实在的图像,但它的替换实例都是图像。量词指示了这些实例的存在。维特根斯坦谈到变元的时候说:“命题中不存在真正的变元。其中出现变元的被称为命题的那些符号实际上并不是命题而是命题模式。它们不会变成命题,除非我们用常项替换变元。……在逻辑书中,不应该出现变元,但只有普遍性命题可以正当地使用变元”[9]103,类似的观点在(3.315)中也得到表达。这里包含了两种方式可以使得“Φx”这样的开语句变成命题:用常项替换“x”或者加上量词。量词之所以是自变元,因为它能够使得一个开句子变成命题。给一个开语句加上量词与从它得到所有或一些替换实例的效果是一样的,这也是为何量词能突出常项的原因。无论从句法上还是从语义上看,维特根斯坦关于量词和变元的讨论尽管奇怪,但并没有超出一阶谓词逻辑的范围。
总体而言,维特根斯坦所谓的“语言的逻辑”大体上就是一阶谓词逻辑。如果就他所坚持的真值函数语义学而言,这种逻辑不过就是披着一阶谓词逻辑句法外衣的命题逻辑。值得注意的是,维特根斯坦的“语言逻辑”与通常的一阶谓词逻辑或命题逻辑还存在一些重要差别。首先,如前所述,这种逻辑只包含命题,而不包含开语句。其次,它也不包含等式命题。由于“a=b”以及“a=a”这样的表达说的是两个指号具有相同的意谓,它们关于意谓本身却没说任何东西(4.241),因此它们“没有意义”(5.5303),“是伪命题”(5.534)。最后,这种逻辑不是由公理以及推理规则构成的有意义的“理论”或“真理系统”,“逻辑不是一种理论,而是世界的反映”(6.13)。逻辑的重要性不再是通过证明得到各种“逻辑真理”,而是在于显示世界的逻辑结构。因此,在TLP中,“逻辑”本质上指的是关于逻辑形式即逻辑句法或语义结构的东西①。所谓“语言的逻辑”其实就是有限的一阶谓词逻辑句法。正是基于这种狭隘的逻辑观,维特根斯坦确定了命题的范围:“矛盾式是命题的外部界限,重言式是命题的无实质的中心点”(5.143)。处于重言式与矛盾式之间的是除等式命题以外的所有可真式命题,它们是合乎有限的一阶逻辑句法的表达,因而是真正有意义的表达。
四TLP的“不可说”困境及其逻辑根源
维特根斯坦将“合乎‘语言的逻辑’(即有限的一阶谓词逻辑)的句法”作为界定“可说”与“不可说”、有意义与无意义、命题与伪命题的依据,这是否意味着他拒斥自然语言、偏好人工符号语言?实际上并非如此。斯托克霍夫分析说:“TLP提到语言时,它的意思是所有逻辑上可能的符号表达形式”,因而“同构于世界的‘语言’是一个概念,这个概念既是单数的又是普遍的:它是一种语言,而不是许多语言,但这种单数语言是普遍的,他说这样的语言是任何形式的符号表示的本质”[14]。维特根斯坦在TLP中谈论的“语言”并不是指某种我们通常使用的特殊语言,而是指所有合乎“语言的逻辑”的句法的可能语言。当维特根斯坦说“命题的总和就是语言”(4.001)以及“自然语言的所有命题都有着完善的逻辑秩序”(5.5563)时,“命题”显然不必非得以人工符号化的语言来表达。只不过,如果一个表达要有意义,它必须合乎“语言的逻辑”的句法。传统哲学通常使用自然语言且“说出”了大量的伪命题。它们没有意义,并非因为它们借助自然语言,而是因为它们所要“说”出来的东西根本不合“语言的逻辑”的句法。因此,在哲学中有意义的命题与无意义的表达相混杂这种问题并不仅仅是因自然语言而起,它也不会因使用了人工的符号语言(例如弗雷格的概念文字)而消失,至少在维特根斯坦看来,采用人工符号语言不是解决问题的关键[8]108。维特根斯坦讨论的“说”既没有指向弗雷格、罗素的符号语言,也不是针对一般意义上的自然语言。事实上,只要合乎“语言的逻辑”的句法,自然语言的表达(除逻辑命题外)也可以有意义;要是不合,即便符号语言的表达也没有意义。
以这种“语言的逻辑”的句法作为意义的依据,TLP会将很多东西判定为“不可说”之物,把很多“理论”和“学说”判定为无意义:形而上学(本体论、唯我论)、伦理学、美学都属于此类。甚至在逻辑学的领域中,它也引发了严重的理论危机:关于逻辑本身的学说(语法学、语义学等元理论)、逻辑哲学、各种内涵逻辑(例如模态逻辑)、数学(包含等式的高阶逻辑)都是无意义的。有这么多的东西不可说、无意义,这看似很无情,但也很自然,因为要表达这些东西,显然需要一种超出“有限的一阶谓词逻辑”的句法的“语言”。然而在维特根斯坦看来,这样的“语言”根本不是语言。
同样的道理,我们也不难理解,为何维特根斯坦在TLP的结尾会做出自我否定的断言:“我的命题通过下述方式而进行阐明:凡是理解我的人,当他借助这些命题,爬上去并超越它们时,最后会认识到它们是无意义的(也就是说,他必须在爬上这个梯子后扔掉它)”(6.54)。这意味着,TLP本身也不合“语言的逻辑”的句法,其所表达的东西也在“不可说”的范围之内。该断言带来了更严重的后果,它导致TLP蕴涵悖论:如果TLP的命题(包括(6.54))是真的(因而有意义),则TLP的命题无意义(因而不是真的);如果它们无意义,则它们(尤其(6.54)断言自己没有意义)恰恰是真的[11]335。于是,TLP陷入了自毁的困境:既然它的“命题”(尤其是(6.54))都没有意义,我们如何能够理解它们?维特根斯坦何以能够让我们爬上这个“梯子”?为了消除这些疑问,学者们对TLP做出了各种解读。尽管角度不同,但初衷是一致的,即为TLP的融贯性做辩护[1]3。后期维特根斯坦则放弃了这种信念,作为意义之依据的“语言的逻辑”被代之以语言游戏的规则,即一种“生活的形式”[17]。有学者甚至指出,“生活的形式在后期作品中就像逻辑形式在[TLP]中一样起着实质的作用”[18]。意义之依据的这种迭代无疑能够挽救很多被TLP判为无意义但又非常重要的理论和学说。但反过来看,维特根斯坦采取如此摆脱困境的做法似乎暗示着,他还坚持着那种狭隘的逻辑观。
五结论
以“语言的逻辑”作为语言或思想划界的依据,这是早期维特根斯坦的哲学工作的核心。一旦发现维特根斯坦在TLP中所坚持的意义依据就是“语言的逻辑”,即有限的一阶谓词逻辑句法,我们就不难理解为何如此之多的东西被宣称为是不可说的、无意义的。甚至我们也能合理地推导出,TLP本身也是自相矛盾的,乃至无意义的。后期维特根斯坦以“生活的形式”作为确立意义的依据,尽管这种做法确实扩展了有意义之语言的界限,拓宽了“可说”的范围,但这是否更好地实现了他要为思想划界的目标,却是令人怀疑的。因为“生活的形式”本身就不像逻辑的句法那样能够“说得清楚”,仅仅合乎生活的形式而非逻辑句法的语言就更难做到总是能“说得清楚”。如果“凡是可说的都必须能够说得清楚”(4.116),始终是一条重要的原则,那么后期维特根斯坦的哲学不仅没有超越他之前的努力,甚至还有所倒退。就此而言,有学者评价说:“《逻辑哲学论》是维特根斯坦的荣耀,《哲学研究》是他的不幸”[19],这种评价看似不无道理。
逻辑与语言 篇2
从被动转换看语言的逻辑性与非逻辑性
采用被动转换的方法证明,英语主动语态具有突出的任意性或非逻辑性特征,而被动语态则表现出绝对的理据性或逻辑性特征.从三个方面进行论证:(1)英语主动语态有大量生动、形象、言简意赅但不合逻辑的主谓宾结构,它们都不能进行被动转换;(2)用动名词短语或不定式短语作宾语的句子不能进行被动转换,因为它们违背深层管辖原则;(3)mean的.主动用法相对自由,但表示自然意义时不能被动转换.
作 者：胡建华 张卫东 作者单位：燕山大学继续教育学院、外语学院,河北,秦皇岛,066004刊 名：天津外国语学院学报英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN FOREIGN STUDIES UNIVERSITY年，卷(期)：15(2)分类号：H314.3关键词：被动转换 语言的性质 逻辑性
教育不平等的语言逻辑 篇3
一、外来务工人员子女的“语言习性”
很多学者否认存在某个阶层所特有的语言, 但他们大多承认语言的公用性和阶层性是共存的。“当人们说人类社会不存在一种只供一个阶级 (阶层) 通用的‘阶级语言’时, 不能排除如下的一种可能性和现实性, 即:各个阶级 (阶层) 都尽量把阶级 (阶层) 本身的意识……在公用语结构所能允许的范围内, 塞到为社会各阶级即全体社会成员服务的语言中去。”[1]因此, 不同阶层的人就会形成不同的语言倾向系统, 即“语言习性”。外来务工人员子女在社会底层形成了什么样的“语言习性”呢?他们的“语言习性”与来自社会中层的儿童有何差异呢?为此, 我们根据李培林提出的中国阶层结构划分标准选择了两个研究样本群体———来自社会底层的外来务工人员子女 (A班学生) 和来自社会中层家庭的儿童 (B班学生) , 并对其语言表述进行了对比研究。
(一) “拮据”的语言词汇
通过和中层儿童语言表述进行对比, 我们发现外来务工人员子女“语言习性”最为明显的特征是语言词汇的“拮据”。
1. 专业术语的“去专业化”
词汇不仅是语言表述的组成单位, 它还是“思想的直接现实”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中就曾提出“思想通过词的形式具有自己本身的内容”[2]。而思想, 简单来说, 便是说话者对所表述对象的认识。因此, 对所表述对象认识的“专业”程度便会在很大程度上影响说话者使用词汇的“专业”程度。
我们经过调查, 在他们对“打乒乓球”的描写中, 我们可以感受到他们所用词汇的“专业性”差异。在外来务工人员子女的描写中, “打乒乓球”只是“打”, 球网被称为“中间的横线”;这些最“基本”、“普通”的只能用来勉强说明这些活动, 却无法详细描述活动的过程。因而, 在读者眼中, 这些描写缺乏“内容”。在中层家庭儿童的描述中, 我们却能看见较多的“专业”动作:“发球”、“反旋”、“小扣”、“挑”、“扣”。这些专用词汇反映出他们对这些活动具有更深层的了解, 因而使他们的语言表述更生动, 也更具吸引力。
2. 地方语言的“异地呈现”
随着社会生活的分化, 社会会出现各种社会集团和阶层。由于每一个阶层在使用原初“公用”语言时总会加入他们独特社会生活的要素或者对它们进行改造, 因此各种“地方语言”形成, 它们共存于人类社会语言材料系统之中。然而, 它们的平等共存却异常短暂。在语言分化的过程当中, 由于某些复杂的原因, 必然有某一种“地方语言”被“选择”作为“标准语言”。这样, 这一“地方语言”也就被提升至其他“方言”之上, 成为社会公认的“通用语言”。这样, 社会语言系统也就被分成两大类:标准语言和地方语言。一般意义上, 中国大陆的标准语言是普通话, 而与普通话共存的则是各地方语言系统, 他们共同形成了汉语的庞杂体系。面对这一体系, 外来务工人员子女和中层家庭儿童会如何选择呢?下面是外来务工子女的描述 (括号中是中层家庭儿童的对应表述) :
他们二个一帮 (一组) , 然后再抱抱剪剪 (剪刀、石头、布) , 谁赢了就先跳, 谁输了就后跳, 等先上 (跳) 的人败了 (失败了) “才”上 (跳) 。
从外来务工人员子女的这些表述中可以看出, 由于各种原因, 其中很重要的是学校教育的缘故, 或许还有出于相互交流的需要, 他们已经开始使用“简单”的“标准语言”来表达自己的思想。尽管如此, 我们可以发现在这些“标准语言”中仍夹杂着众多“地方语言”:“帮”、“抱抱剪剪”、“上”……。“方言”在他们的生活中仍占据一定的分量, 当他们企图用“标准语言”描述他们的生活时, 这些“地方语言”就会无意识地“蹦”出来。相比较而言, 在来自中层家庭的儿童的表述中则很难见到这些“地方语言”。
(二) “独有”的语言思维
语言, 除了表现为一系列词汇外, 它还“成了思维进行所凭借的手段, 成了思维的工具, 成了思维的表现形式”。[3]思维支配着词汇“形式”和“内容”的结合, 支配着词汇的组合, 因而也赋予了语言内在的思维特质。思维和人的生活之间存在着紧密的联系, 不同的生活类型会形成人思维方式的差异。
1.“现实型”的思维
思维, 作为对现实生活及其事物的把握和思考, 在把握现实的方式上有着不同的类型。从外来务工人员子女的语言表述看, 他们的思维倾向“忠实”于现实。当需要说明一个过程或一个事物时, 他们的思维总是着眼于过程中的每一个环节, 或者事物的每一个可见特征, 以展现其最“真实”的状态。这种思维方式具有“现实性”, 可称之为“现实型”的思维;而中层家庭的儿童, 他们的思维则倾向于对现实进行尽可能的“修饰”。当需要描述某个过程和事物时, 他们的思维总是倾向于抓住其中“精彩”点, 把这些点连接起来并在现实的基础上进行一定的提升, 从而使这一过程或事物更具吸引力, 我们可称之为“艺术型”的思维方式。
2.“散点式”的逻辑
思维除了具有类的向度之外, 还有品质的向度, 后者指的是思维的合逻辑性。逻辑引导着说话者把要说明的若干问题按照一定的顺序组织起来。是否具有合理的逻辑决定着表述的可理解程度。合理的逻辑使得别人容易理解这一表述, 而不合理的逻辑则容易让人对此表述产生困惑。因此, 每一个说话者要清楚地表述其观点, 其言语必须具有一定的逻辑。我们通过对外来务工人员子女和中层家庭儿童的语言材料的分析发现, 两者的语言逻辑也存在差异。总的来说, 中层家庭儿童语言表述的逻辑是线性的, 在对人物外貌各个部分的描写时, 他们以其空间位置为顺序;在爱好的描写中, 突出看书这一爱好, 同时“因为看书多, 所以每次写起作文来, 她都能文思如泉、笔走如飞”其中的因果联系也合情合理。
而依据我们的调研材料, 在对照逻辑规范的意义上, 我们可以认为外来务工人员子女的语言表述很多时候都缺少合理的逻辑。而若要把他们语言表述中的逻辑视为与规范逻辑不同类型的逻辑的话, 我们姑且可称之为“散点式”的逻辑。在这种逻辑的引导下, 说话者缺少对语言表述的“整理”, 只是“想到哪里说到哪里”, 前后的意思可以没有任何联系, 也可能完全相反。因此, 这种逻辑引领下的语言表述如散落的点一样难以根据一定的规律进行整合。
(三) “平直”的语言“构思”
语言表述除了具有若干词汇和特定思维之外, 还具有一定的外部形式, 即我们通常所说的“构思”。由于不同语言“构思”给读者或听者的感觉不一样, 因此它存在着“常见”和“新颖”之分。“常见”的语言“构思”虽然能令读者或听者明白表述的意思, 但“新颖”的语言“构思”还能给他们以“新鲜感”, 激起他们读或听的兴趣。因此, 不同的语言“构思”产生的语言效果是不一样的。外来务工子女和中层家庭的儿童的语言构思各有何特点呢?通过我们的调查, 外来务工子女的语言“构思”显得非常“平直”, 他们大多采用平铺直叙的表述形式。相比之下, 来自中层家庭的儿童在表述时则会努力寻求比较“新颖”的“构思”, 而尽量不落入俗套。
二、规范的“设置”:学校教育的语言要求
学校作为传递人类文化、实现人类文明传承的制度化教育机构, 它会根据统一的标准对人类文化进行筛选, 形成自己的文化标准。由于语言是重要的文化形态之外还是“民族文化的记录者和保存者”, 要接受人类文化则必须掌握语言这一工具, 因此在学校教育所选择出来的人类文化之中, 语言必然占据着重要的地位。因此, 相应地, 学校教育也具有了一定的语言标准, 外来务工人员子女和来自中层家庭的儿童都要遵循它的要求。
(一) 语言词汇:“标准”与“优美”
词汇作为语言的基本要素, 是学校语言教学和学生语言学习的最小单位, 并从最根基处决定学生的语言学习。因此, 对词汇的要求是学校对学生语言要求甚至是学习要求的基础, 也就是语言标准的基础。因此, 要考察学校教育所设置的语言标准, 必须从其对词汇的要求开始。
1. 语言词汇:“标准”
这里首先要明确的是, 普通话作为中国官方语言, 它必然顺理成章地成为学校教育中可以使用的唯一法定语言。可以说, 任何一本官方批准教材的语言都不可能使用方言进行表述。“请讲普通话”这种在学校中经常能够看见的标语便显示出普通话在教育中的规范地位。而且, 对于普通话的强调, 我们从现行小学语文新课程标准中也能得到直观的感受。而且, 这种要求不仅体现于学生的口头表达, 而且也体现于学校对学生书面语言的要求, 这从教科书的课文和范文中词汇的类型便可以发现。在其中, 我们很少会看见方言的影子。
2. 语言词汇:“优美”
除了要求学生掌握普通话外, 学校还要求学生掌握“优美”的词汇。它们可以使学生的表述更为“形象”和“生动”。对此, 小学语文课程标准中有相关的要求:
积累课文中的优美词语, 精彩句段, 以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
而在教师的评价中, 这一要求则体现为“用词形象”等类似的表述:
看得出你已经学会写日记。日记格式正确, 选择印象最深刻的事记录下, 语言优美形象, 用词准确生动。
可见, 在使用“标准”词汇的基础上, 用词的“生动”、“形象”绝对是吸引教师的一个很重要的因素。
(二) 语言思维:“清晰”与“生动”
学校对学生除了有词汇的要求外还有语言思维方面的要求。从相关资料的分析来看, 教育者为学生设立的语言思维标准是“清晰”与“生动”。所谓“清晰”是指思维要符合一定的逻辑;而“生动”则指的是思维要具有想象力, 展现语言表述的“表现性”。在他们看来, 这两个方面是好的语言表述的重要方面。
1. 语言思维:“思路清晰”
学校教育对学生语言思维的首要要求, 也是最基本的要求, 便是“思路清晰”、“条理清楚”, 即其内在的思维要具有一定的逻辑。符合逻辑要求的思维及语言表述是学校中合法、标准的存在, 而不符合逻辑的思维和语言表述在教育中则是“劣等”存在, 也是教育必须予以“改造”的对象。小学语文课程标准在这一方面提出了明确的要求:如“表达要有条理, 语气、语调适当。”
这些都会直接影响到教师对学生语言表述的评价。而且, 事实上, 文章清晰的条理确实是教师对学生的语言表述进行评价时的重要关注点, 然而, “清晰的条理和结构”则必须依靠组织语言的思维, 只有符合逻辑的思维才能组织具有清晰的条理和结构的语言表述。因而, 可以说对作文的条理和结构的评价反映的是教师对渗透于其中的学生思维的感受。
2. 语言思维:“形象生动”
语言除了具有交流功能之外, 还具有“表现功能”, 它还应该能够展现所描述对象的“精彩”, 从而使语言表述具有“感染力”, 即通常所说的“生动”、“形象”。虽然语言表述“感染力”的实现需要“形象”、“生动”的词汇, 但词汇本身并不能形成“形象”、“生动”的语言表述, 还需要特有思维的刺激从词汇系统中把它们提取出来, 加以组织, 而这就是“想象力”。“想象力”在形成语言表述的“感染力”中起着关键的作用。对此, 小学语文课程标准中是这样论述的:
在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 激发想像力和创造潜能.逐步养成实事求是, 崇尚真知的科学态度, 初步掌握科学的思想方法。
因而, 在教师对学生作文的评价中, 独特的“想象力”常常成为语言表述的“亮点”。显然, 作为读者和评价者, 教师常常会被学生的“想象力”所吸引, 因而也会对该作文产生极为深刻的印象, 继而给出相对较好的评价。
(三) 语言“构思”:“新颖”
学校教育所设置的语言标准, 除了对词汇和思维的要求之外, 还有对语言表述“构思”要求。由于“新颖”的语言“构思”具有独特性, 更能展现语言表述的“优美”, 因此, 这种语言“构思”也显得比一般的语言“构思”更好。在这方面, 小学语文课程标准中提出了这样的目标:
能不拘形式地写下见闻, 感受和想象, 注意表现自己觉得新奇有趣的, 或印象最深, 最受感动的内容。
而教师在评价时, 也会被“新颖”的“构思”所吸引。这就使得那些能够达到这一要求的学生在教师的评价中处于较有利的位置, 而那些无法达到要求的学生无疑就会处于劣势。
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三、外来务工人员子女的语言困境
作为异质“语言习性”的载体, 外来务工子女要学习和使用学校教育的标准语言, 必须“摆脱”原先的语言及思维习惯。然而, 这一过程并非如脱去旧衣服那样简单, 事实上它却是异常的艰难和漫长。
(一) 写作中的“模糊”与“平淡”
语言移入所导致的有限“驾驭力”首先表现为外来务工子女对复杂情形进行描述的困难。他们的词汇和逻辑似乎只能满足于对简单情形的较简单的描述。而这在一定程度上也限制了语言交流功能的实现。从他们的语言表述中我们难以完全了解他们所试图表达的意思, 而只能凭借有限的可理解的“语句”和经验猜测其中的部分含义, 其全部的含义可能只有他们自己清楚。
除此之外, 由于他们原有语言的思维方式和标准语言所要求的思维方式不同以及缺少“生动、形象”的词汇, 外来务工子女对标准语言的有限“驾驭力”还表现为他们的语言表述缺少“表现力”。按照学校教育的语言标准进行评价, 他们的语言表述显得过于“平淡”。
(二) 课堂中的“失语”与“沉默”
外来务工人员子女在学校除了要用标准语言进行书面的表述外, 还要在课堂上运用这一语言理解与接受所传达的意义, 回答老师的问题。此时, 两种“语言习性”的差异常常让他们在口头表达时处于“失语”的状态, 游离于学校教育的语言环境之外。
在调研时, 我们发现在很多时候, 面对教师的一些简单提问, 实际上他们只需要用自己的语言把相关内容简单复述一下就能满足教师的要求, 从而实现顺畅的课堂交流。然而, 他们给予教师的往往只有沉默。他们无法理解课文所表达的意思, 或者无法自如地使用标准语言表达自己的想法, 或者两者兼具。而为了使课堂教学能顺利地进行下去, 教师只能想尽办法进行提示。然而, 这种情况下, 学生还是只能重复教师的“提示”或者稍微迈出一小步, 而最终往往仍以“沉默”收场。这样, 教师的提问也就几乎成了自问自答。
学校这个传递“主流文化”的机构自身潜在地再制了社会“语言资本”的分配结构, 造成了外来务工人员子女所面临的隐藏在教育过程微观处的不平等。然而, 这一切是否如布迪厄所认为的那样是一个不可改变的“宿命式”存在呢?笔者认为, 虽然我们不确定这一逻辑是否能完全被打破, 但我们却可以采取各种措施减少它的影响。而在各种具体措施中, 政策上的保证无疑是最有力的。通过政策的努力减少外来务工人员子女的语言困难, 加速他们对标准“语言习性”的接近实际上已经成为教育实践的要求。这样, 如何针对外来务工人员子女制定语言教育政策, 如何从政策上保证年轻一代受教育过程的平等已然摆在教育政策制定者和理论研究者的面前了。
参考文献:
参考文献
[1]陈原.社会语言学[M].北京:商务印书馆, 2000, 23
[2][德]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1979, 525
浅谈学生语言逻辑的培养 篇4
重庆市合川区清平镇中心完小
唐代千
摘要：小学语文教材是孩子们学习语言文字，获取语文基础知识的重要载体。然而，语用又是孩子们从语文课本中学习语言表达，尤其是训练孩子语言逻辑思维的主阵地。就如何借助语文课本，在语文课堂上训练、培养孩子们的语言逻辑思维问题，本文就此谈一点个人肤浅的看法。
关键词：小学语文
课文
故事情节
逻辑思维
语言
小学语文教材是孩子们学习语言文字，获取语文基础知识的重要载体。然而，语用又是孩子们从语文课本中学习语言表达，尤其是训练孩子语言逻辑思维的主阵地。就如何借助语文课本，在语文课堂上训练、培养孩子们的语言逻辑思维问题，本文就此谈一点个人肤浅的看法。
语文是工具，是一种交流思想和相互交际的工具。在日常生活中、在学习实践中、在工作实际中，人们要交流思想，都离不开语文。《语文课程标准》明确提出“语文是一种最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性统一，是语文课程的基本特点。”这句话内涵丰富，人们对其理解也有差异。我认为这里讲的人文性绝不是指脱离语言交际性的孤立存在，相反，它是渗透在语言文字中的深层次的内蕴。从这个意义上说纯粹工具意义上的语言文字是不存在的。或者说，语文天生就有一种人文的因素。扎扎实实抓好语言交际（理解和运用语言文字）的训练，培养学生听说读写能力的过程，说到本质上就是培养孩子语言逻辑思维能力的过程，本身就是一种人文熏陶的过程。
一、课文的魅力需要缜密的逻辑性。
小学语文教材中的课文是孩子们接触最频繁，对孩子们是最具影响魅力的。具有严密的逻辑思维的课文是深受孩子们欢迎的。这同时也是孩子们习得语言文字，训练语言逻辑及表达方法，从中获得情感体验，提升语文素养的重要途径之一。小学阶段的语文学习能为小学生的发展开辟面向生活、面向社会的广阔空间。在小学阶段就应特别重视学生语言逻辑思维的训练，以促进学生语言素养的提升和全面发展。课文语言缜密的逻辑表达更是孩子们学习语言文字及训练语用的典范。
我在语文教学实践中发现课本中采编的名人作品对孩子们的影响是颇具魅力的。像俄国列夫·托尔斯泰的《七颗钻石》，丹麦著名的世界童话大师安徒生的《卖火柴的小女孩》，罗贯中的《草船借箭》等等作品不仅从语言艺术上感染熏陶着孩子们稚嫩的语言表达基础，更从情感、精神上影响着孩子们的成长。
二、借助文中“瑕疵”启发孩子逻辑思维。
近两年我在小学语文课堂教学中，就在课文中偶尔发现一些有“瑕疵”的表述语言。如：西师大版语文教材第七册第六单元，第22课，俄国著名作家，思想家列夫·托尔斯泰的作品《七颗钻石》[1]。这篇短小的童话故事和托尔斯泰的其他宏篇巨著比起来，可能很渺小，但它的教化意义却并不逊色。作者所颂扬的人性的善良正如恒星，耀眼而永恒。而自我修养完善的道德，更如历经岁月益发夺目的钻石，璀璨而弥足珍贵。也是深受孩子们喜爱的作品之一。可我在教学这篇课文时就故意在第三自然段第二句话“小姑娘哪儿也找不到水，累得倒在草地上睡着了。”做了停顿。孩子们读到这里，马上质疑：“老师，这岂不是和前文‘所有的河流和水井都干涸了，草木丛林也都干枯了，许多人及动物都焦渴而死’自相矛盾了吗？”也有学生读到这儿疑惑不解地问我：“老师，您不是说前面的描写要为后文作铺垫吗？怎么‘草木丛林也都干枯了’这儿还有‘草地’呢？这不是在骗人吗？”更有学生理直气壮地问我：“老师，以前我读过的一个版本可是说的‘倒在沙地上睡着了’，这儿说‘倒在草地上睡着了’说明草木丛林并没有‘都’干枯。您不是说阅读不能添字错字或漏字，要尊重作者吗？课文怎么和我以前读过的不一样，究竟哪种说法是正确的呢？”我见时机成熟，立即启发孩子们探究：究竟是用“沙地”好，还是用“草地”好？大家通过激烈的争论，都觉得还是用“沙地”贴切一些。因为“沙地”更能突出“大干旱”，“草木丛林也都干枯了”的特点，前后连贯，逻辑严密，更真实可信。也为后文描写水罐因这“一罐水”的三次处理方式而发生变化的过程描写，突出小姑娘的美好品德做了更具说服力的铺垫。
三、利用故事细节启发孩子的逻辑思维。
我在教西师大版语文第十册第六单元第22课丹麦19世纪著名的世界童话大师安徒生的《卖火柴的小女孩》［2］一文时发现：前面部分的环境描写与人物形象描写，乃至故事情节发展的描写与人教版小学语文第十二册的课文《卖火材的小女孩》相比有较大差别。教学中我就抓住这一区别，启发学生思考：“她终于抽出了一根火柴”让你想到了什么？
孩子们几经讨论，认为“她在一座房子的墙角里坐下来，蜷着腿缩成一团。她觉得更冷了。她不敢回家，因为她没卖掉一根火柴，没挣到一个钱，爸爸一定会打她的。再说，家里跟街上一样冷。他们头上只有个房顶，虽然最大的裂缝已经用草和破布堵住了，风还是可以灌进来。”形象、生动地描写出了家里的贫穷，为后文写她不敢从“成把的火柴里”抽出一根；不敢回家的复杂心理和身体极度寒冷之间的尖锐的思想斗争做了很好的铺垫。然而西师版的课文中却没有这些。在对小姑娘最终抽出一根火柴的情景描述中，有同学借助别的读本中的内容这样说道：“她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。”［3］形象、具体、生动地向读者刻画了小姑娘家里贫穷，要卖火柴赚钱维生的客观现实，与她在严寒中身体极度难以承受的境况产生“共振”。顺利引发读者联想到她所进行的一段复杂而尖锐的思想斗争，最后“勇敢”地抽出一根火柴擦燃。体现她的追求，启人深思。对激发读者的同情之感亦有着微妙而深刻的内化作用。然而西师版课文中仅是“她终于抽出了一根火柴”缺少了细微情景的描写，人物内心矛盾也难以启人深思。至于“她经过了怎样的思想斗争才‘终于’下定决心”了。成年人阅读还可能想象得到，可是这篇课文的阅读对象是逻辑思维和发散思维都有待培养训练的孩子们。课文里没有形象、生动的细节描写，难免一头雾水。
四、课文改编还需关注孩子们的逻辑训练。
我国是四大文明古国之一，历史文化流传至今并发扬光大的只有中国。在无数中国人心里，古老优雅的汉语是我们五千年文明最美丽的组成部分，也是我们之所以成为我们的文化标记。孩子们的语文素养的培养就得牢牢抓住语文课本这块主阵地，让孩子们在阅读体验中习得听说读写的基本能力，在阅读欣赏中激发情感，领悟大语文思想，在阅读领悟中明白事理。是故冒昧建议编委老师们在采编课文，尤其是改编课文时关注一下孩子们语言逻辑训练的需要，考虑考虑孩子们语言表述的逻辑性训练目的。《义务教育语文新课程标准》也明确提出：“引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。”［4］那么避免课文细节描写中的逻辑性失误，增强课文中故事情节描写的严密性，是将孩子语文启蒙教育引入严密的逻辑思维训练过程的关键环节。首先建议教材编写时注意考究文中故事情节描写遣词用句的严密的逻辑性。二是建议老师们在教学中结合课文是基于故事情节灵活处理，真正让学生通过故事获得语文知识和语言表达严密的逻辑思维能力。
笔者以上赘言仅是在自己教学过程中的一点个人体会与感受，尚有不当之处，恳请老师们斧正！
参考文献：
[1].义务教育课程标准实验教科书
小学《
语文
》[J].第七册
西南师范大学出版社
2006年6月第2版，2014年6月第9次印刷。120-124
［2］.义务教育课程标准实验教科书
小学《
语文
》[J].第十册
西南师范大学出版社
第2014年春：96-99
［3］.义务教育课程标准实验教科书
小学《语文》[J]
第十二册
人民教育出版社
2006年10月第一版
2013年11月重庆第7次印刷
67-71
［4］中国教育部
《义务教育语文课程标准》[s].2012小学语文新课程标准【最新修订版】
“第一部分
前言”
语言的界限——读《逻辑哲学论》 篇5
维特根斯坦的《逻辑哲学论》是分析哲学的一部经典作品, 其主旨在前言中描述为:本书将要为思想划定一个界限, 或者不如说——并非为思想划定界限, 而是为思想的表达方式划定界限。维特根斯坦认为, 语言的表达能力是有界限的, 有些东西能够用语言表达出来, 有些则不能。根据这个界限, 维特根斯坦把世界也分成了两个部分:界限之内是可说的、而且完全可以说清楚的东西, 也就是世界的“如何”;界限的那一边则是不可说的神秘之域, 也就是世界的“为何”, 这个领域是言语不可及的禁区, 只能由可说的领域显示出来。
一、关于“命题”的理论
“命题”问题由来已久, 从亚里士多德以来, 命题主要是从判断的角度来研究的, 其中思维的最基本的要素是概念。人的逻辑思维是由概念到判断再到推理的一个过程, 概念在认识上是最先的。英国哲学家边沁则认为表达一个完整思想的是命题, 而非词语。此观点对后来的分析哲学产生重大的影响。虽然分析哲学的开创者弗雷格和罗素, 并未直接受到边沁等人的影响, 但是他们是按照这一语义学上的转变路线发展的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中把“说明命题的本质”作为自己的“全部任务”, 显然是直接承袭了弗雷格和罗素开拓的命题分析的哲学思路。
句子与命题不同, 亚里士多德认为, 只有真假可能性的句子才是命题, 即命题一定要有所断定。维特根斯坦认为“命题有本质的特征和偶然的特征。偶然的特征是由于命题指号的特殊的生成方式而得来的那些特征。本质的特征则是唯一使命题能表达其意义的那些特征”。可见, 维特根斯坦所关心的并不是单个命题的偶然特征, 而是所有命题所共同具有的本质特征。而同时“普遍的命题形式是命题的本质”。
维特根斯坦对于命题的本质特征的描述, 便是对“命题”的界定方法。而对于本质的追寻, 则是其命题分析的核心。
二、命题分析的方法和意义
命题分析的方法主要有两种, 一种是针对某些具体类型的命题进行分析;另一种是试图发现命题共同具有的本质特征, 以确立命题具有意义的一般条件和标准。《逻辑哲学论》所采用的是后一种方法。
语言是人们借以认识世界和表达思想的工具, 但此工具在进行哲学讨论时往往被误用。因为人们在使用语言时, “可用语言表达任何意义而无需知道每个词如何意谓和意谓什么”, 而这样去谈论哲学问题时, 就不可避免地导致误用。维特根斯坦认为哲学就是去纠正对语言的误用。“全部哲学乃是‘语言批判’”。
“语言批判”的具体实施方法就是命题分析, 而命题分析, 则是维特根斯坦提出的解决语言误用的主要方法。命题分析的方法, 不仅仅减少语言的误用, 而且他区分了有意义和无意义的命题, 给“我”的世界划分了界限。“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”这个界限就是维特根斯坦的唯我论中的认识主体“我”, “主体不属于世界, 但是它是世界的一个界限”。
这个界限表达了两层含义, 第一是借此来区分自然科学和哲学。他写道“真命题的总和是全部自然科学”。“哲学不是一门自然科学”即自然科学命题是有意义的, 哲学命题则不是。第二层含义指出, 这种无意义是指我们没有办法谈论哲学问题, 命题分析也只能是在“有意义的”世界中。如他所言“凡是能够说的事情, 都能够说清楚, 而对于不能谈论的事情, 就必须保持沉默”。更多的哲学问题, 在保持沉默的范围内。
三、结语
在《逻辑哲学论》中, 维特根斯坦主要是根据六个大命题展开的, 命题的理论是对语言的进一步解说, 因为正如“句子”与“命题”的区别那样, 没有断定的句子便没有主体的“我”的参与, 对这个“我”的世界而言, 是没有意义的。这在维特根斯坦的唯我论中有所体现:“唯我论的命题是完全正确的, 只是它不可说, 而是显示出来。世界是我的世界, 这一点就显示在语言 (唯独能为我所理解的语言) 的界限意谓我的世界的界限。”在《逻辑哲学论》中语言和言说均有特定的内涵:语言是命题的总和, 言说是用语言描述实在。
维特根斯坦把世界划分成可说的与不可说的, 可说的用语言表达准确, 不可说的保持沉默, 而哲学家们永远不可能成功地搭建起一架足以逾越语言之界限的天梯, 但这个事业总还是不停地进行着。
参考文献
[1]李国山.言说与沉默[M].南开大学出版社, 2004年版.[1]李国山.言说与沉默[M].南开大学出版社, 2004年版.
网络语言本质:思想交互的逻辑化 篇6
一、二元逻辑中的交互思想
布尔 (GeorgeBoole) 发现了被称为符号逻辑 (symbolielogie) 的数学分支。“莱布尼茨首先提出, 要把逻辑推理变成符号演算, 他的这一想法不久便成为了现实, 取得第一个突破的是英国数学家布尔, 他把命题之间的逻辑推理归结为一种代数演算—命题演算, 也称为布尔代数。”布尔的“逻辑代数”采用公式来代表逻辑关系, 把逻辑韶题转化为了一种算术。用代数符号的公式可以描述具有某种性质的各组事物之间的一般关系, 给定一组与另一组之间关系的问题之后, 布尔就可以对公式进行演算并迅速得到答案。
我们对自己身边的事进行陈述, 而谈话的语境以及上下文也能使听话人明白我们表达的意思。在虚拟世界中, 网络二元逻辑形式语言所陈述的世界与我们每天参与其中的事物是有距离的, 它对实际存在的世界不感兴趣, 甚至对直接陈述的世界也是如此。在计算机二元逻辑形式语言支撑下, 客观世界的直觉内容向虚拟世界的比特信息的转移无形而平稳。在机器层面上, 计算机的中央处理器上的微开关通过按符号逻辑制成的线路把一切都组织好了, 而布尔查询就是简单地把同样的逻辑用于文本处理。网络二元逻辑形式语言系统, 把我们从对世界的直接领悟中推到由逻辑间距隔开的世界中, 虚拟世界中。计算机将语言编码, 使其成为数据, 我们使用的语言便被修改成了数字化的ASH码 (美国信息交换标准代码) 。
计算机的工作是离散的, 遵循布尔逻辑, 并按照预先设计好的程序得出精确的、重复性的结果。人类为了达到自己的目标, 精心设计它, 使之能完成人类预定的工作, 让之遵循系统化的原则。布尔认为, 逻辑建立在简单公理的基础之上, 它是某种形式的数学。算术中的基本运算有加法、乘法、除法等, 逻辑关系也可以简化为“与”, “或”, “非”。这些算符可以用二进制进行运算, 人类一切的命题交给计算机, 交给计算机的网络深层语言进行处理, 思想通过界面进行逻辑化。逻辑上的“是”与“非”简化成了二进制的0和1, 思想上的对与错也简化成了0和1, 无论包含多少项的命题简化为用二进制符号标号的简单序列, 这是一种用数学研究逻辑问题的方法。布尔用这种方法成功地建立了逻辑演算, 他用等式表示判断, 把推理看作等式的变换, 判断和推理都被符号化、逻辑化了。而判断与推理与人类思维进行交互的过程则转化成了符号与思维的交互过程。布尔查询逻辑标志着人类在思想和语言的关系上迈出了巨大的一步, 也标志着一种在电子文本织成的网络虚拟世界里的新型思维交互形式。这种思维交互的实现以布尔查询逻辑为思想基础, 以超文本思想为实际操作, 以界面为中介手段。
二、超文本技术中的交互性
超文本技术我们在前面已经提到了, 它是一种与文本交互的模式, 是关联文本的超级文本。超文本是具有链接点的文本, 通过打开这些链接点可以实现文本之间的交互。因此, 可以说链接点是超文本技术交互性的关键。激活带有链接点的文本, 另一个与之相关的文本会马上跳出来, 它可能是文字、图画、音乐, 也可能是一部电影。击一下返回键, 又可以把使用者带回到原来文本中出现链接标志的起点。网络语言的超文本技术是节点式的, 或关系式的。文本数据库中的任何短语或词组都可以与数据库中的所有项目相关联。每一个词或短语都是通往其他内容的钥匙, 也是返回自身的钥匙。超文本是一个动态的系统, 它的链接表明文本中暗示着其他文本, 里面所有的文本都相互关联, 它能在片刻之间将事物联系。与超文本进行交互就好比是超越光速的运动, 所有的文本事实上融为了一体, 都能即刻进行存取。超文本为我们思想的交互在技术上提供了条件。它的链接工具提供了一种链接信息的方法, 就像思维一样, 不限制信息排列的方式。例如, 一想到明天, 就可能会想到一次讲座, 想到这次讲座, 又会提醒你某个课题或与该课题相关的某个专家。这种信息之间的关联不是简单地复制信息, 而是把多个地方的信息同时予以展示, 这不仅使我们的思想过程加速, 而且还促成在我们思想过程中新实在的诞生。网络语言的超文本还具有空间性, 它增强了新的维度, 使文本之间形成了相互嵌套的空间结构, 这种相互嵌套的文本使得人类思维与思维之间的交互空间更广阔, 交互的内容更丰富。
三、人机界面的中介作用
人机界面就是指界面。什么是界面?海姆 (Michael.Heim) 认为, “界面指的是一个接触点, 软件在此把人这个使用者和计算机处理器连起来。这可是个神秘的、非物质的点, 电子信号在此成了信息, 正是我们与软件的交互作用, 才创造出界面。界面意味着人类正被线连起来。反过来说, 技术合并了人类。”在网络世界中, 主体与对象的交互通过主体—中介—对象的方式完成, 没有了这个中介, 主体无法与对象进行思想的交互, 界面充当了主体与对象交互作用的中介。通过界面, 主体输入自己的思想, 计算机软件将之转化为机器可识别的语言, 再通过界面转化成主体可识别的语言, 使主体与对象之间进行思想的交互。人机界面不仅仅是有形的, 稳定的中介系统, 它本身也意味着我们人类的活动是动态的。因此, 海姆曾说, “在一种意义下, 界面是指计算机的外围设备和显示屏, 在另一种意义下, 它指显示屏与数据相连的人的活动。”因此, 布尔查询也好, 超文本也好, 字处理也好, 都是人机界面的组成部分。通过人机界面, 主体之间交互的不仅有信息, 还有表情, 它能将过去主体双方限于私底下交往的信息全部公开化, 也能将过去人们直接而密切观察时所交换的信息也全部播放出来了。那么, 人机界面具有哪些特征呢?
第一, 理解的开放性。理解的开放性是人机界面作为主体与对象之间思想交互作用中介而产生的特征。自然世界中, 主体认识对象, 无论怎样认识, 都不会改变对象, 只能客观理解对象。而虚拟世界中, 主体借助于人机界面, 主体对对象的认识是双方互动的交流, 主体不再是单方面的理解对象, 而是一种广泛意义上的, 即伽达默尔所说的“对话”。也就是说, 借助于人机界面, 主体与对象在“对话”中产生了一种互动, 这种互动使得“对话”的双方都有所改变, 最后达到融合。这种“对话”是以“提问回答”的方式进行的, 这就是互动。对话从提问开始, “你”的言说是“我”的提问, “我”的言说是对“你”的提问的回答, 而“我”的回答同样又是对“你”的提问, 在这一问一答中, 主体与对象之间进行思想交互, 任何“对话”成了对话者难以预料的自然过程, 展示出“对话”本身的“逻辑”。需要强调的是, 这里的“你”不仅仅单纯指主体人, 也包括了文献资料, 文化传统, 艺术作品等世界中一切可以理解的对象。“你”的言说代表了理解对象的思想, “我”的观点是理解主体的思想, “对话”的结果使双方思想达到交互, 甚至融合。“对话”继续下去, 这种思想上的交互就不会停止, 就会持续下去。“对话”的这一特点, 表明了理解的开放性。
第二, 公共场景的融合。公共场景的融合是人机界面的时空特征。通过人机界面, 主体与象进行思想交互, 可以越过时间与空间的限制, 使双方在一种融合的公共场景中进行“对话”。我们使用人机界面进行思想交流, 我们身体处在何地, 处在何时, 不再决定我们在社会上的位置、我们的身份、角色等等, 都隐藏在界面之下, 用一个虚拟的形象, 与另外一个虚拟的对象进行“对话”, 这使得主体身份的重塑成为了可能。
第三, 智能性。人机界面具有智能性特点, 它使得主体虚拟化, 使得主体在场与不在场的作用都得到体现。首先, 字处理过程外化了我们表达和加工思想的能力, 使思想的流动更直接。其次, 在人机界面上, 图画表现出来的生动性, 现场感是任何语言的描绘都无法比拟的。其三, 超文本链接技术为我们在信息的阅读中导航。线性的阅读文本的逻辑轨迹被打破, 人的联想功能得到最大程度的发挥。借助于人机界面这种中介, 不同的主体不但在总体上共享了非常相似的社会信息, 而且主体与主体之间也共享了相同的信息, ‘分享着人类共有的经验和知识, 并藉以理解彼此的“生活世界”。在书写文明产生之前, 人类思想的交流只能依赖于谈话, 而人类从经验中获得知识也只是以分散、零碎的方式贮存在记忆系统中, 对外部和内在世界的认识也只是停留在具体的、想象的和情景依赖的阶段。文字的出现根本性地改变了存贮和共享知识的方式, 人类得以一种抽象、普遍和理性的方式来审视自己的思想并进行检验。网络时代的到来以及随之并行的网络语言及人机界面的产生, 再一次革命性地改变了语言存在的形态, 如文字处理软件, 超文本技术以及布尔查询, 都使得网络语言二元逻辑形式语言的交互性本质得到了完整地体现。
摘要：语言的本质是一种特殊的社会现象。“特殊的社会现象”, 是“语言”本质属性的一个最基本的外部特征。本文在对语言本质理解的基础上, 思考网络语言的本质。笔者通过二元逻辑中的交互思想、超文本技术中的交互性、人机界面的中介作用三个层面得出网络语言的本质:思想交互的逻辑化, 这一结论。
一种业务逻辑语言编译系统的设计 篇7
现就此问题进行初步的探讨和研究,提出了一种介于自然语言和计算机高级语言之间的OULang语言文法定义,而在实现过程中发现,语法分析算法—LR分析算法对该语言能否在实际系统中应用有重要的、直接的影响,因此对该算法在效率和性能上进行了实用性的修正和改进。
1 OULang语言及其文法的定义
1.1 语言的形式结构
OULang语言结构由四大部分组成:(1)语言的整体框架,(2)顺序结构,(3)条件结构,(4)循环结构。每一部分均由关键字和语义动作组成,整体框架和顺序结构形式定义如下。
整体框架:
顺序结构:
其中粗体标记的是关键字,作为保留字提供给用户使用, type-name由设计人员定义成为关键字提供给用户,action-name是用户自定义的标识符,而Entity of Action则是具体的语言实现体。具体的关键字如表1所示,他们都有确切的含义。其它结构的形式定义略去。
1.2 语言的文法定义
用LR算法分析乔姆斯基文法定义的语言时,如果语言稍一复杂,那么对应的LR分析表和有限状态机的规模就会成倍增加[2],实现的难度也会增大。为了解决这个问题,采用分层的文法定义方法,这种方法除可以降低定义和实现的复杂度之外,还可使定义和实现易于扩展:每一层都相对独立,当要增加新的语言特性时,只需增加一层,针对这一层构造LR分析表,给出有限状态机,然后实现。
按照这个思想,本语言共分三层,先定义最外层,然后逐层向里推进,内层对外层透明,可将内层看做本层的终结符,而实现算法则是从内层向外层逐层分析,一层分析完成后,将得到的正确语句规约为一个终结符,当分析外层时,恰好可以利用这个终结符继续进行语法分析。下面分层给出形式定义(文法定义理论可参见文献[2])。
1.2.1 第一层
G=(V,T,P,S)=({开始语句},{BEGIN,com,END},P,合法的输入语句);P={开始语句 → BEGIN com END;合法的输入语句 →开始语句}。其中的com是第二层归约后得到的终结符,具体的说是第二层“合法的复合语句”的最后归约。
1.2.2 第二层
G=(V,T,P,S)=({条件语句,循环语句,顺序语句},{A,ac,T,t-na,eoa,E,I,con,TH,W,D},P,合法的复合语句);P={顺序语句→A ac T t-na {eoa} E ac| A ac T t-na {条件语句|循环语句}E ac;条件语句→I con TH {eoa|条件语句|顺序语句|循环语句}E I;循环语句 →W con D {eoa|条件语句|顺序语句|循环语句} E W;合法的复合语句 →{合法的复合语句 顺序语句|合法的复合语句 循环语句|合法的复合语句条件语句}}其中A, T, E,I,TH,W,D分别代表以下关键字:ACTION,TYPE,END,IF,THEN,WHILE,DO。
ac—用户自定义的标示符,规定为以字母开头的,包含字母和数字的字符串;t-na是以下关键字集合:{SET,Put, Move, Update, Delete ,Open, Close, Refresh,Express} ;con—条件表达式;eoa—Entity of Action,是第三层归约得到的终结符,具体的说就是“合法的执行语句”的最后归约。含义是t-na的具体执行语句。
1.2.3 第三层
G=(V,T,P,S)=({ 操作对象语句 操作内容语句,操作对象语句 操作条件语句,操作对象语句操作内容语句 操作条件语句},{Form,Item,Condition,0,1,2, …,8,9,a,b, …,Y,Z,:(),””,exp,form-item,con-item,form-name,,},P,合法的执行语句);P={操作对象语句→Form:form-name{,form-name};操作内容语句→Item:form-item({数字}|”{字母}”|{字母}|con-item){,form-item({数字}|”{字母}”|{字母}|con-item) }|form-item{,form-item};操作条件语句→Condition:{exp};合法的执行语句→{合法的执行语句 操作对象语句后接操作内容语句|合法的执行语句操作对象语句后接操作条件语句|合法的执行语句 操作对象语句后接操作内容语句和操作条件语句}}。这里需要特别注意的有以下几点:1.终结符集合T中最后包含的是‘,’,不要把它当作集合中的逗号分割符。2.exp是表达式的最后归约,系统中的表达式通过自顶向下的分析方法加上一些限制进行语法分析,因此在这里可以直接当作终结符使用。3.form-item,con-item,form-name为数据库中可查到的表项、控件项、表名,均视为三个终结符。
以上就是IceTip脚本语言的文法定义,由于一种文法是否具有二义性,是不可判定的问题,也可称之为不可计算问题[3,4],因此,消除二义性的一些规则无法在文法定义中给出,这些规则在构造有穷状态自动机和LR分析表时给出。
2 修正的LR分析算法
由上面的文法形式定义中的产生式,列出First集合,据此构造扩展项目集,然后构造有穷状态自动机[5],据此给出LR分析表,在构造分析表时如果出现冲突,则制定消除规则,根据规则消除语言二义性引起的移进-归约或者归约-归约冲突[6]。这里只列出具有代表性的第三层的LR分析表部分内容(已消除冲突)。
表2的定义可参见文献[6],在这里不再重复。
下面是各非终结符的First集合:First(S) = {#},First(B)= {,,;,#},First(C)= {,,;,#},First(D)={,,;,#}。当分析过的字符串产生可归约句柄时,搜索要归约成的非终结符的First集合,来决定是否采取归约动作,以便发生有效归约[7]。这是防止移进-归约冲突发生的第一条规则,也是最常用的规则。同时对LR(1)项目集合并同心集[2],从而产生LALR项目集,这样可以减少LR(1)算法的DFA状态个数,但会造成分析滞后现象(产生无效归约[8]),推迟错误的发现[3],降低分析的效率。下面给出的第三条规则,可以在一定程度上解决这个问题。但构造LALR分析表后会发现,再次产生了归约-归约冲突,分析如下。
在分析第二层时,状态15,23,31遇到符号#时产生归约-归约冲突,但仔细分析发生这种冲突的产生式可以看出,冲突是由于合并项目集引起的,且产生冲突的项目尽管内容不相容,但形式相容(产生式右侧的字符个数相同),而归约仅仅与形式有关,因此不论用那个产生式归约,其结果都是一样的。所以对冲突的解决办法是,在实现时从归约式中任选一个进行归约,这是消除二义性的第二条规则。
从表2中可以发现,原项目集在状态5发生归约-归约冲突,这种发生冲突的项目是完全不相容的(内容和形式都不相容),所以可以通过项目集分解来解决。黑体的状态28就是从状态5分离出来的。这是解决冲突的第三条规则。表2中,状态18、19、20、22也存在归约-归约冲突,其性质与第二层中的冲突相同,所以可用规则二来解决。
另外,重新定义发生冲突的文法,也可解决冲突,但实践证明大多数情况下,新定义的文法都要较原来的定义复杂,文法失去了简洁性[8],势必造成时、空开销上的增大,降低系统效率,相反引入可消除二义性的规则,在实现上倒是一种切实可行、通用的算法。
从上面的分析可以看出,该算法是一种平衡算法,尽量在LR(1)和LALR(1)算法之间寻求平衡,原则是提高算法的分析效率,减少时间或空间上的开销。避免分析滞后现象可以减小时间开销,合并项目集则可减少空间开销。因此,现在的算法不完全是LALR算法,而称为修正的LR(1)算法似乎更为合适。
应用修正的LR(1)算法的OULang语言是专门为自行开发的IceTip系统而设计的,在应用中查询功能与SQL Server客户端作了比较,批量语句编译效率与VC++编译器作了比较,比较结果如表3。从表3中可以看出,该语言介于SQL语句类与C语言之间,其算法的效率和性能也达到了预期的效果。
参考文献
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[7]卢建华.用汇编语言编程以十进制形式显示数据.信算息技术,2003;(4):
小议二级C语言之逻辑运算符 篇8
1.1 填空
#include
#define N 9
void fun (int a[], int n)
{int i, t, p;
/**********found**********/
p= (n%2==0) ?n/2:n/2+___1___;
for (i=0;i
{
t=a[i];
/**********found**********/
a[i]=a[p+___2___];
/**********found**********/
___3___=t;
}
}
main ()
{int b[N]={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}, i;
printf ("n The original data:n") ;
for (i=0;i
printf ("n") ;
fun (b, N) ;
printf ("n The data after moving:n") ;
for (i=0;i
printf ("n") ;
}
1.2 改错
#include
void fun (float*a, float*b, float*c)
{
/**********found**********/
float*k;
if (*a<*b)
{k=*a;*a=*b;*b=k;}
/**********found**********/
if (*a>*c)
{k=*c;*c=*a;*a=k;}
if (*b<*c)
{k=*b;*b=*c;*c=k;}
}
main ()
{float a, b, c;
p r i n t f ("I n p u t a b c:")
scanf ("%f%f%f", &a, &b, &c) ;
printf ("a=%4.1f, b=%4.1f, c=%4.1fnn", a, b, c) ;
fun (&a, &b, &c) ;
printf ("a=%4.1f, b=%4.1f, c=%4.1fnn", a, b, c) ;
}
1.3 编程
#include
#define N 16
typedef struct
{char num[10];
int s;
}STREC;
int fun (STREC*a, STREC*b)
{
}
main ()
{STREC s[N]={{"GA05", 85}, {"GA03", 76}, {"GA02", 69}, {"GA04", 85},
{"GA01", 91}, {"GA07", 72}, {"GA08", 64}, {"GA06", 87},
{"GA015", 85}, {"GA013", 91}, {"GA012", 64}, {"GA014", 91},
{"GA011", 77}, {"GA017", 64}, {"GA018", 64}, {"GA016", 72}};
STREC h[N];
int i, n;FILE*out;
n=fun (s, h) ;
printf ("The%d highest score:n", n) ;
for (i=0;i
printf ("%s%4dn", h[i].num, h[i].s) printf ("n") ;
out=fopen ("out.dat", "w") ;
}
2 上机操作解析
2.1 填空
(1) 1 (2) i (3) a[p+i]或* (a+p+i)
2.2 改错
(1) float k; (2) if (*a<*c)
2.3 编程
int fun (STREC*a, STREC*b)
{
}
3 知识点详析
逻辑运算符:
逻辑运算符是用来对操作数进行逻辑操作的, 运算结果为逻辑值“真 (1) ”或“假 (0) ”。C语言有3种逻辑运算符。
(1) &&, 逻辑“与”, 即对两个操作数进行求与运算, 如a&&b。只有当两个操作数都是真时, 求与后才是真。否则, 求与后为假。
(2) ||, 逻辑“或”, 即对两个操作数进行求或运算, 如a||b。两个操作数中只要有一个为真, 求或后就为真。只有两个都是假时, 求或后才是假。
(3) !, 逻辑“非”或逻辑“求反”, 对“真”求反后为“假”, 对“假”求反后为“真”。
摘要：全国计算机等级考试是在每年的三月份与九月份举行, 其中作为本科生报考人数最多的就是二级C语言, C语言的上机操作题每年困扰着这无数的大学生们, 二级C语言的上级操作题分为三题, 即填空题, 改错题, 编程题, 总共100分, 本文举例了二级C语言的一些试题加以分析, 并且着重介绍了逻辑运算符。
关键词：全国计算机等级考试,二级C语言,上机操作,逻辑运算符
参考文献
[1]路瑾铭.全国计算机等级考试过关宝典系列——教程 (二级C语言) .2011 (9)
逻辑与语言 篇9
一说到逻辑思维, 人们很容易将其与理科联系在一起, 认为理科因具有严密的数量关系而需要缜密的推导和论证。然而, 这只是对逻辑思维的狭义理解, 广义的逻辑思维是指采用科学的逻辑方法对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等, 准确而有条理地表达自己的思维的过程。这种思维恰恰是语言学习所必备的能力。优秀的外交家、演说家的语言组织具有较强的严密性。著名国际大专辩论会辩手马薇薇认为, 辩手要有推理论证的严密性和合理性的能力, 以及能从对手的辩词中找出其逻辑漏洞的能力。总之, 语言是思维的外壳, 有逻辑的语言有助于思维清晰、明确与高效的呈现。
英语在现实生活中不仅是一种交流工具, 更是一种思维工具, 能够使用在学术、法律、商业、政治、哲学等社会的各个领域。因此, 在英语学习中, 学习者不仅要注重语言知识的学习, 也要语言思维的同步培养。对于以英语作为母语的学习者来说, 这种语言知识和逻辑思维的发展是同步的。著名教育心理学家让·皮亚杰 (1981) 在发生认识论中表明, 儿童从感知运动阶段 (从出生到两岁左右) 、前运演阶段 (两岁左右到六七岁) 、具体运演阶段 (从六七岁到十一二岁) 到形式运演阶段 (十一二岁到十四五岁) , 是逻辑思维从萌生到成熟的过程, 而这个过程可以使儿童的语言发展趋于完善。儿童是天生的模仿家, 他们在模仿中进行了大量的语言和思维的同步结合和演练, 在进入青春期时已经学会了灵活而流畅地使用母语。例如, 儿童可能先学会词语eat, 在吃饱饭后, 学会说full, 经过不断的感知和体验, 最终形成一个简单的逻辑:“I have eaten, so I am full.”或者“If I eat, I am full.”等简单的推理关系。又如, 儿童会说I like apple, I like banana, I like orange, 在经过观察和认识后, 形成了自己的语言概括“I like fruits, apple, banana...”, 这就是逻辑思维对语言组织的生成作用。
高中英语教学应遵循语言习得的规律, 将语言逻辑思维培养贯穿于语言教学中。然而, 现今的高中英语教学仍倾向于对语言知识的记忆和感性理解, 缺乏应有的理性思考和逻辑认知。
一、逻辑思维对高中英语学习的影响
(一) 词汇记忆困难
在传统的高中英语教学中, 教师要求学生多背、多记、多练习, 然而在大多情况下教学效果很不理想。究其原因, 这是由高中学生特有的心智所决定的。古人云:“故人凡有所当而读书, 皆当自十五以前而熟读。”这是很有见地的。心理学家曾指出, 人的理解力和记忆力会在15岁左右发生关键性的转折, 在这个时候人的记忆力已经由巅峰期转向平稳期或弱化期, 而理解能力会随着对外部事物认知力的加强而得到突飞猛进的发展。也就是说, 在高中阶段, 学生学习语言不能通过纯粹的死记硬背, 而应建立在理解的基础上。美国著名教育学家Robert E.Slavin (2004) 认为:“学习是一个主动的加工过程, 利用大脑中的经验知识判断新旧知识的联系, 构造新的知识体系, 只有理解了的知识, 才能永久地存储在头脑里。”因此, 学生在学习时利用逻辑思维进行理性加工, 就成了不可缺少的潜在环节。例如, 记忆词汇teenager, 大多数学生进行过“t-e-e-n-a-g-e-r—teenager”的诵经式记忆, 然而, 单纯地死记硬背, 缺乏对词汇构造的分析和认识, 很容易遗忘。逻辑思维强的学生如果仔细观察词汇, 就会找出规律:“teen指十几岁, age年龄, 后缀-er指人, 连在一起就成为十几岁年纪的人”。逻辑思维可以使学生利用已有知识促进新知识的掌握。学生如果每次拼写时, 能够复习这一词汇的逻辑结构, 就会有效降低错误的概率。例如, 高中英语教材中有一系列关于out of的短语, 如out of control, out of date, out of order, out of danger, out of breath, out of work等, 学生如果了解out of意为without, 就能通过其相应名词搭配掌握一系列out of短语的含义, 实现化繁为简。
(二) 语言输出受阻
《英语课程标准》指出, 英语教学应注重学生的语言运用能力。但是, 在课堂实践中, 笔者发现, 一旦涉及用连贯的句子进行口语表达, 学生的参与程度和呈现效果远远低于用词汇或短语表达。例如, 在人教版Module1 Unit 5 Warming up中, 笔者分别设计了这样的任务:
1.Can you use a proper adjective to describe one of these great persons’qualities?
2.What’s the qualities of each great persons do you think and why?
3.List the qualities of these great persons.Try to use the sentence pattern:I think______is______because__________________.
结果显示, 学生在执行第一个任务时非常活跃, 能够说出一系列褒义形容词, 说明他们在这一阶段已经累积了一定的词汇。然而, 在第二个任务中, 学生不仅表现出畏怯, 而且几乎不能用连贯的句子表达。在笔者引导下, 学生才完成了回答:
S:Selfless.
T:Who?
S:Norman Bethune.
T:Why do you think he is selfless?
S:He devoted his life to saving Chinese soldiers.
在整个环节中, 学生很少用到I think...is...because...的连贯句型, 使本该简短的回答变得拖沓冗长, 导致课堂进度受阻。在第三个任务中, 虽然笔者已给出句型, 但学生却未能形成相应的逻辑思维, 在语义上出现混淆:I think Sun Yat-sen is hard-working because he strongly believed in the three principles.虽然句子结构无误, 但是由于句子前后构不成因果关系而显得思维混乱。
上面的教学现象说明了两个问题:第一, 学生在语言表达上不能将词汇前后衔接形成一个有形脉络;第二, 学生在语言表达的同时, 不能及时做出正确的逻辑判断, 容易出现上述因不对果的问题, 造成语意整体模糊。可见, 学生由于在表达中忽略了语言形式逻辑, 也没能兼顾语言意义逻辑, 使得口语能力的提高困难重重。语言学家认为, 语言交流要以双方共同了解的情景为基础, 通过推理达到语意的连贯。而在新课改大力推行的今天, 教学强调人文性, 却忽视了语言生成的科学性和系统性, 使得有效信息输出难以保障。
(三) 思维缺乏发散
英语作为一门外语学习科目, 学习时间短, 语言学习环境欠缺, 学习内容多, 单词量大。大部分单词一词多义, 且一个单词还会辐射出大量的、与母语千差万别的短语和句式。尤其是英语语义非常丰富, 表达形式千变万化, 更增加了学生解题的难度。例如, “Where there is a will, there is a way”句型稍作变化, 出现“make a mark_______you have any questions”的句子, 逻辑思维能力差的学生就不能理解。两个句子异曲同工, 前一句字面意思是:在有志向的地方, 就有方法 (即有志者事竟成) ;后一句意思是:在你有问题的地方做一个记号。两者在句式上相似, 从语法角度讲, where都表示“在……的地方”, 引导地点状语从句。然而, 学生无法利用已有知识完成知识的迁移。孔子曾曰:“举一隅, 不以三隅反, 则不复也。”说的是在学习中学生要能够举一反三, 做到知识的由此及彼, 否则学习有如一潭死水。然而, 学生缺少逻辑思维, 做题时没有及时对知识进行归纳, 使得知识点无法发散。
二、在英语教学中培养学生逻辑思维的策略
(一) 改变学习观念, 化接受学习为探究学习
《英语课程标准》重视发展学生的综合语言运用能力, 着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力, 特别注重学生的思维和表达能力 (教育部2003) 。这就要求学生在高中阶段不仅要汲取大量的科学文化知识, 而且要在学习的过程中学会学习, 形成自主学习能力。学生学习的过程就是利用必要的学习材料主动对知识进行获取、理性加工和体系构建的过程。这一过程中, 虽然有教师的指导和帮助, 但是主要依靠学生自主完成。自主学习的含义较广, 包括探究学习。《美国国家科学教育标准》指出, 探究是多层面的活动, 从最初的观察到最后的数据分析和结果交流, 都需要进行批判性和逻辑性思考 (National Research Council 1996) 。从这一角度而言, 教学中提倡的“自主”, 就是要求学生运用逻辑思维进行自主学习。
学生如果只是一味接受外部信息, 停留于信息外部而缺乏对信息的必要加工, 就不能由点及面、由外而内对知识进行深入、全面的理解。就语法学习来说, 学生可以通过听读语篇, 发现各知识点间的内在联系, 并在教师的点拨下归纳出语法规则, 这比被动接受语法知识的效果要好得多。以人教版Module 3 Unit 4 A stronomy为例, 该单元阅读主要涉及名词性从句。笔者要求学生观察比较文章中所出现的定语从句和名词性从句, 并要求学生从引导词、句子结构及成分的角度分析, 得出自己的结论。如:
(1) ...the universe began with a“Big Bang”that threw matter in all directions.
(2) ...believe is that the continued presence of water allowed the earth to dissolve harmful gases and acids...
学生不难发现, 同样由that所引导的两类从句的本质作用是不同的。 (1) 中that引导的定语从句是修饰成分, 不做句子的主干;而 (2) 中that引导的名词性从句本身充当表语的主干成分。可见, 学生如果能够经常利用逻辑思维进行探索, 就能够加深对语言知识的理解。
(二) 注重逻辑思维在英语教学中的渗透
语言学家Forrester指出:思维是语言在头脑中的运用, 需注重语言的句法结构和语言意义。这说明语言能力和思维能力的培养同等重要。近年来, 各地高考命题的宗旨都指向在特定语言环境中考查学生的运用能力, 其根本思想是考查学生的逻辑思考能力。因此, 在教学过程中渗透对学生逻辑思维能力的培养就显得至关重要。
1.语言在意义上的逻辑关联
语言是思维的有形产物。缺乏条理性、主次不分的表达会让人认为说话者思维混乱。英语教学更要强调学生语言表达上的逻辑联系。例如, 人教版必修3中有一篇课文标题为Festivals and Celebra原tions, 文章主要内容是各地的一些重要节日及庆祝仪式。笔者在处理课文时, 让学生思考标题的逻辑内涵及festival和celebration的联系, 学生很容易意识到两者的联系。但是, 到底两者谁为因谁为果是一个值得探讨的问题。学生通过探讨这个问题, 能够激发学习的欲望, 形成正确的逻辑思维。
高中学生在写作时往往把作文当作翻译题, 不注重行文间的逻辑连贯。例如, 作文要求学生叙述国庆假期在乡村的活动, 内容包括“放松身心, 享受自然美景”。大部分学生写道:“We relaxed ourselves and enjoyed the natural beauty.”。不难发现, 这句话的逻辑是不正确的。正确的理解是:人们享受着自然美景, 使得身心放松。所以, 合乎常理的表达应是“We enjoyed the natural beauty in the countryside, which relaxed ourselves.”。人们通常认为, 语言使用者往往是根据自身的认知能力赋予或创造语篇的连贯性。高中学生已完全具备生活和情感的认知, 只要教师在教学中进行恰当引导, 学生的语言表达便可条理清晰、衔接合理。
2.语言在结构上的逻辑衔接
西方民族在思维上有重理性、重分析的鲜明特征。他们往往开门见山, 把主题放在开头, 并由此展开, 层层推演。要想使语言表达具有逻辑性, 合理的衔接是必要手段。语言学家Widdowson认为衔接是命题与命题间的语言符号关系 (张迎庆2012) , 可以理解为意群与意群间通过形合手段衔接在一起。根据Halliday&Hasan (1976) 的观点, 语言衔接可大部分由conjunction (连词) 及lexical cohesion (词汇衔接) 完成。例如, 笔者在教授人教选修6 Unit 4Glob al W arming的单元阅读时, 重点理清文章脉络结构:现象—正面观点—反面观点。在授课过程中, 笔者让学生归纳文章大意, 即根据英语思维习惯从第一段查找中心内容, 培养学生的概括能力, 要求学生根据however一词划分文章段落。
此外, 结构上的逻辑性在学生语言输出中同样重要。有这样一段话:
(1) Some students spend much time playing computer games.They become short-sighted.Many children have to wear glasses.Some are lost in games.They don’t pay attention to their studies any more.They fall far behind their classmates.Some students fix themselves to the computer.They lose touch with the outer world.
(2) Some students spend so much time playing computer games that they become short-sighted.Also many children have to wear glasses for this reason.Some don’t pay attention to their studies any more because they are lost in games.As a result, they fall far behind their classmates.What’s worse, some students fix themselves to the computer and lose touch with the outer world.
这两个语段都在陈述中学生上网所带来的问题。在 (1) 中, 句与句之间缺乏必要的联系词, 使得整体上结构涣散、逻辑断层、语义晦涩。而 (2) 经过增加一些连词和衔接词, 不仅使得文章长短句结合, 也使得整个语段层次分明、思维严密、条理清晰, 形成一个有机的语言链条, 提升了语言表达的层次。
3.对语言意义由外而内的逻辑思考
语言具有言外之意, 或称为“弦外之音”, 即指在具体的语言环境中深层的内在含义和情感态度, 而听者或读者必须凭借相应的认知能力进行推理或判断, 这在很大程度上依赖于一个人的逻辑思维能力。学生可以从语境、上下文、关键词、修辞等各个方面仔细推敲, 听出或看出语言内涵。例如:Ms.Kate was annoyed when Jane said she looked younger than her age.仅从语句表面看, 有的学生会困惑Why was Ms.Kate angry?然而, 分析话语的言外之意就知分晓:这句话说明Ms.Kate的年龄较大, 但Ms.Kate不愿意被道破, 交流时必须注重语言的内在含义。因此, 在平时教学中, 教师不能仅仅停留在语言浅层, 而应该教会学生透过语言看本质。以人教版必修5 Unit 4的阅读为例, 记者Zhou Yang问了老板Hu Xin一系列的问题:
1.Can I go out on a story immediately?
2.What do I need to take with me?
3.What do I need to remember when I go out to cover a story?
4.What should I keep in mind?
5.Why is listening so important?
6.But how can I listen carefully while taking notes?
7.Have you ever had a case where someone accused your journalists of getting the wrong end of the stick?
很多学生经过对提问内容和提问方式的思考, 能够概括Zhou Yang的优点, 如enthusiastic, considerate, careful, curious等, 但语言内部意义和态度情感需要学生全面、透彻地领悟。
(三) 完善形象思维以促进逻辑思维
形象思维是主体运用表象、直感、想象等, 依靠形象材料, 形成思维的过程 (王忠祥2010) 。语言一旦达到高级层次必然需要科学逻辑、理性思考, 但是语言学习在初级阶段更多显示出感性的一面。这也是为什么中小学教材所涉及的词汇和交流话题多倾向于可直接感知的物质名词, 与生活环境较为贴近的情景, 多以图像和场景作为教学手段, 而到了高中后, 大量抽象词汇和话题出现在英语学习中, 判断、概括、归纳、推理等逻辑思维起主导作用。也就是说, 逻辑思维必须建立在感性积累训练的基础上。例如spark一词, 学生很容易联想到“火花、火星”的形象, 但是在“The riots were sparked by the arrest of a local leader.”中, 学生需要根据名词形象推断其抽象含义。又如, 人教版必修1 Unit 4阅读文章为了向读者展示唐山地震造成的严重后果, 用了比喻句“Bricks cover the ground like red autumn leaves, Red autumn leaves.”读者能够加深对作者写作意图的理解。总之, 逻辑思维离不开大量的形象思维, 教师在教学中应重视听觉和视觉演示, 充分运用多媒体图片、声频、音频等直观手段, 促进学生逻辑思维能力的发展。
结束语
高中学生已进入思维的成熟阶段, 具有一定的逻辑思维能力。然而, 高中学生毕竟处于心智成熟的初期, 需要广大教师用自己特有的知识、经验和相应的教学手段锻炼和提升学生的逻辑思维。在实际教学中, 教师要根据班级学生的实际思维能力, 设计出具有思考价值的课堂任务, 让学生在课堂思考和实践中提高语言判断、概括、推理、类推、论证等逻辑思维能力。同时, 学生也要在学习中形成对语言内含性、科学性和系统性的认识, 注重语言生成的逻辑性。
摘要：结合高中学生所特有的逻辑思维特点, 分析其在英语学习中存在的一系列问题。结合教学实践, 从改变学生的学习观念, 使其从接受学习转为探究学习、注重逻辑思维在英语教学中的渗透、完善形象思维以促进逻辑思维等三个方面提出在高中英语教学中培养学生语言逻辑思维的策略。
关键词：高中英语,逻辑思维,理性思维
参考文献
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