文本细读的魅力与策略

文本细读的魅力与策略（精选10篇）

文本细读的魅力与策略 篇1

2006年,上海教育出版社出版了孙绍振先生的《名作细读》,该书一面世,便引起了语文教育界的极大关注,不少中学已经将其作为教学必要的参考与学生阅读书籍。

感叹于语文教育充斥着“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话”、“玄妙、空洞的赞美”,缺乏“货真价实的、系统的分析”,孙绍振试图通过大量的个案分析,在个案基础上发展理论,乃至颠覆权威理论,从而达到“进入文本内部结构,揭示深层的、话语的、艺术的奥秘”的目的。孙绍振以机械反映相对立的审美价值论、真善美三维错位理论等宏观理论贯穿全书,在方法论上,宏观上,用的是黑格尔辩证法、正反合的内部矛盾转化模式、结构主义的层次分析法;同时,鉴于中学教育者的特殊性与语文教育的可操作性,他又在微观层面提出了文本阅读的两个重要方法:还原、比较。应该说孙先生的这套阅读方式既有高屋建瓴的理论建构,又有通俗易懂的可操作性,不失为中学语文阅读的迷津指要。

文本细读之所以在短时间内受到了学界如此的重视,显示了其理论内在的魅力与在教学过程中的可操作性与应用价值。那么,这套理论的魅力何在?如何在具体教学中贯彻该理论?本文试讨论之。

一、文本细读的魅力

文本细读理论的魅力决定了其在中学语文教育中的巨大价值,其魅力所在,大致可以分为以下三点:

1、从文本出发,将文本自身的价值放在首位。中学语文课文的阅读教学,一直存在着一个不容忽视的问题:对课文的文本本身重视不够。这里有两层问题:一是指对文本的阅读、分析的重视不够。教师出于应试的需要,往往会将课文的阅读简而化之为“甲乙丙丁,开中药铺”式的答题要点,知识条框,文本细读的魅力在此被功利主义掩盖;二是指对文本分析没有深入。一些教师即使对文本进行了分析,但是受传统语文教育的影响,往往停留在简单的庸俗社会学分析上,如用“大革命失败带给知识分子的彷徨”分析《荷塘月色》,用“旧中国知识分子的苦闷”分析《故都的秋》等,这种分析懒而省事,使对文章的分析阅读停留在表层,难以进入文本内部。文本细读强调的是以文本的价值,而不是文本以外的“泛文本”为阅读的首位,孙绍振在书中屡次表达了对简单的反映论与表达论分析方法的怀疑,对以往作品分析中的主流价值观——社会功利的价值范畴表示不屑。转而强调的是在已成为权威的宏观定论中读出文本背后的潜台词,强调在充分认识到作者所处社会背景的同时,大力挖掘作者的个性与独创性。这就体现了以文本为本,从文本出发的思想。以《超出平常的自己和伦理的自由——〈荷塘月色〉解读》为例,孙先生首先列举了之前流行的一元化的社会功利价值分析法,并对其表示保留意见。之后,孙先生从文本出发,从“这几天心里颇不宁静”、“自由”、“热闹是他们的,我什么都没有”等关键词句入手,紧扣文本,深入分析,同时兼及字句描写的妙处,得出结论:《荷塘月色》并不一定是写实的,同时也是写虚的,写的是作者在日常伦理生活重压中,渴望取得自由,铲除平常的自己的愿望。可以说,从文本出发,就是西方社会学理论中的“去蔽”,就是抛弃惯常思维与社会意识形态干预,凸显文本的人文性的过程。

2、在充分认识到文本首要价值的同时,全面顾及到文本外围的“泛文本”的价值。如果单是强调文本首位,那么文本细读就成了孙绍振先生自己在书中批判的欧美新批评派,文本细读的魅力不只在于注重文本的自身价值,同时,为了全面精准地认识到文本包含的意义及其潜在的价值,该理论还强调了要充分认识到文本以外的言外之意,即提倡相应的还原方法。在阅读过程中,文本外围的各种“泛文本"的价值也是不可忽视的,它和文本共同构成了整篇课文的有机整体。从全书来看,孙绍振关注的“泛文本”包括与作品相关的文史资料、同题材或同体裁的类似文本、与文本相似的情况下的现实生活等。这样的“泛文本”不但可以印证对文本把握的精确度,而且可以作为深入理解文本的入门途径。仍以上文《超出平常的自己和伦理的自由》为例:在全文分析结束后,孙先生不忘引用《朱自清传》,还原传主写《荷塘月色》时的生活状况,来证明自己的分析,使人们充分相信:《荷塘月色》写的是“超出平常的自己和伦理的自由”,而不是“大革命失败后知识分子的沮丧”。上述引用的例子属于文本还原,在孙先生的还原理论中,文本还原最终归结到生活还原,即将文本中表现的情境、体现的情感还原到现实生活中,用出自生活的逻辑来分析辨识其合理性与不合理性,挖掘作者没有说出的话语。应该说:从文本出发与重视“泛文本”两者的结合,使文本细读理论体现出作为一个优秀理论的素养。它有新批评的条分缕析、深刻洞见,而无其穿凿附会;它具有社会批评的宏观视野、全面深刻,而无其强作解人。

3、寻找“文本细读”的关键点,抓住文本内部的矛盾、悖反与症候之处,进行深入分析。细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读,而是抓住文中的关节点,重要语句,有悖于生活常态之处,进行深入分析。深入分析的亮点,或突破点,在于文本中那些如不仔细推敲,就将一下子溜过的细节,这些细节用实用理性的目光来看,往往是旁逸斜出、违反常理的,但是,抓住这些细节仔细分析,追根溯源,多问几个“为什么偏这样”,那么,这些语句将是进入文本、了解作者的钥匙。如以孙绍振先生分析《木兰诗》的《花木兰是英勇善战的英雄吗?》为例:文章抓住了一个学生回答的“花木兰挺爱美的”,这一关键语句,紧扣“英雄”二字,来揭示花木兰自身的真实形象。全文紧紧抓住战争题材作品中却很少出现战争场面这一矛盾,步步深入,接着,进一步揭示出花木兰女性身份与战争职责之间的悖反,指出花木兰形象在古代文学作品的英雄序列中的颠覆性,从而具有全新的认识。纵观全书,可以发现,《名作细读》一书中,反复出现了“问题的要害在于”、“值得注意的是”、“这里的矛盾是”等等这样的语句,可以看出,作者在文本细读的过程中,非常强调对关键语句的挖掘与领悟,着重强调的是关键语句与关节点,诸如文本言语的前后矛盾处、人物行为不合常规之处等。这一点,对学生的有效阅读,将大有补益。

二、文本细读在教学中的应用策略

一个理论在投入到现实运用中时,必须要顾及到现实环境与可行性,文本细读理论在中学语文阅读教学的应用中也是如此,下文将结合上文归纳的理论优点,略论文本细读在教学中的应用策略。

首先,在阅读教学中要将“回归文本”作为首要的指导思想。在阅读教学中切合学生的实际,选择适当的文本切入点。改变应试教育重条条框框、轻文本内部的现状,鼓励学生直面文本,敢于感悟,敢于提问。在全面掌握整本课本的基础上,突出那些艺术性高,感染力强的课文,对文学性与思想性强的课文,要作为重点文章,大力挖掘其价值,深入讲解,吃透文章,努力提高学生的感悟能力与鉴赏水平。对某些文学性与艺术性相对较弱的文章,可以简单略过,将讲解时间交给一些更好的课外文章。教师可以选取一些艺术性更好的课外经典,将其作为锻炼学生阅读能力的篇目仔细分析。除了大家经典外,一些当代的优秀文章也可以适当入选,因为当代作品往往与学生的关系更为紧密,与生活联系更紧,学生就更容易理解,以当代为跳板,连接学生与经典两侧,会得到事半功倍的效果。在讲解文章时,不妨先隐去作者的名字,让学生直面文本,从文本的内部肌理、语言特色等方面细致入微地进行纯文本分析,之后,再将作者名字告诉学生,要学生用“泛文本”的阅读法去了解、还原作者真实意图,修正刚才的各个论断。这样,一篇文章通过两种阅读训练,可以让学生全面掌握其精髓。同时,在讲解过程中,要突出重点,考虑到学生的不同层次及其消化、感悟的能力。

其次,要充分挖掘文本的表面悖谬、内在矛盾及其张力。教师首先在备课时要做到“熟读原文”与“生读原文”的结合,所谓“熟读原文”即指多次阅读原文,充分理解文意;所谓“生读原文”,即指在阅读文章时,要把自己作为一个初读者来看待,摈弃一切先入之见,带着新鲜感与陌生感去读文章,这样,就带来一种全新的感觉,来发现以前没有意识到的新感觉。如孙绍振先生在解读《背影》一文时,牢牢抓住一些学生提出的“父亲这个形象并不美”、“父亲的行为违反交规”的疑问,运用“真善美三者错位”的理论,揭示父亲的行为虽然不符合理性,但是其中体现出的无私关怀与爱意,则是难以用功利主义来衡量的道理。其实,教师还可以更进一步,提出“既然是写父爱,那么为了突出父亲的形象,为什么不直接写父亲的正面,而写了背影?”这样的问题,同时给学生一些提示:中国传统孝道,以及男性之间情感表达的含蓄特色,以及朱自清当时与父亲的紧张关系等,引导学生发现朱自清没有写出来的“泛文本”内容,以及《背影》含蓄、隽永的文章特色。

最后,要积累大量的“泛文本”教育素材。中学语文教师大多数毕业于师范类院校的中文专业,拥有较好的文学功底与学术基础,但不少人在毕业后,往往会将这些良好的教育资本遗忘殆尽,这是目前语文教师的软肋。因此,有必要强调一下积累的重要性。当代阅读教育中,我们有必要积累大量的课文以外的文史知识、历史掌故、生活常识,针对课本文本来说,即大量的“泛文本”知识。比如在上《林黛玉进贾府》时,可以利用历代对《红楼梦》的评点、分析、研究的文字,这些“泛文本”的运用,将更好地达到教学目的:全面加深学生对文本的理解、丰富课堂的教学方式等。许多经典名著都有经典批注,如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》等,教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。

总之,作为一个行之有效的理论,文本细读在作为一种具体的教学策略时,需要教师的自身修养的滋润,也需要教学责任的支持。教师在面对文本时,需要根据学生的现实条件与课堂教学的情境,制订相应的策略,做出具体的教学计划,但这一切,首先在于教师要对文本细读有一个全面周全的理解,以及自身良好的教学素养。

文本细读的策略研究 篇2

由于语文学科特点决定了阅读教学中文本细读的重要性。文本材料的阅读教学，关系到学生语文素养的提升和学生语言表达能力的关键。因此，细读文本是师生之间通过阅读，在思想和情感活动中与作者对话，并对文章所表达的事物和情感产生共鸣，从而获得更多的情感体验和独特的感受，也是提高学生阅读能力的重要途径。本文就小学语文阅读教学中文本细读的研究策略，从主题阅读，分类阅读，体验阅读，和情感阅读四个方面展开分析和探讨。

一、主题阅读

在语文教学中常见的题目就是按照给出的材料，分析总结文章的主题，给出中心思想。而我们在平时的教学过程中一般都只是让学生为了阅读而读，为了记忆背诵而读，完全无法做到理解。那么在遇到分析主题时，学生往往抓不住文本的主题是什么。因此，在细读文本中我们首先要重视起来的就是主题阅读。通过各种组织形式，教会学生文本细读的方法，并且通过对文本意思的总结和分析，理解文本的主题，提高学生的语文能力。

《植物妈妈有办法》讲述的是蒲公英、苍耳、豌豆三位不同的植物妈妈通过什多种不同的方法将他们的种子带到任何地方，语言生动形像。全文没有明确指出植物妈妈传播种子的方法是什么，而让让学生在阅读中寻找到文章的主题就是植物传播种子的方法，这就是细读文本中主题阅读的意义所在。

二、分类阅读

语文文本的来源是多元化的，多层面的，多种类别的，有可能是来源于课本文，也有可能是相关资料阅读，在强调和带领学生进行文本细读时，要注意到材料的不同，阅读方法的相应调整。散文、诗歌、古诗等等，对阅读的要求也不同，分类阅读，有助于学生对各种材料有一个深入的认识和了解。

如我们在小学语文阅读中占据一定地位的古诗文本。《春晓》是唐朝诗人孟浩然所作的一首世人皆知的描写春天的古诗。而《春天来了》又是现代儿童文学家陈伯吹的一首歌颂春天的诗歌。同样都是描写春天事物的文章，那么这两篇文章中，不同的写作内容和手法，带给学生的阅读感觉也是不同的。因此分类阅读文本能让学生更多的体会到不同形式的文章对同一事物的描写方法的不同。

三、体验阅读

在新课程中也曾指出，文本阅读要让学生获得更到的体验和感悟。通过深入的理解文章中所包含的作者的心得体会，使学生在语言文字的描绘中，积累有益的经验。

如我们大家都非常熟悉的《乌鸦喝水》，通过文本细读，我们得出问题，乌鸦是怎样喝水的，为什么要那样去做呢？有的同学说，小乌鸦很聪明，想出了绝妙的办法喝到了水。有的同学说，小乌鸦很笨，衔那么多石子才能喝到水也不嫌累，可以去别的地方再找水嘛！也有的同学说小乌鸦真不讲卫生，石子放到水进而还怎么喝呢，太脏了吧。通过细读文本学生得出了多种想法，这也是学生以自己已有的经验得出的看法。针对多种不同的看法，笔者试着引导学生，乌鸦是在特点的环境下，想出的这样一个喝水的办法，学生也恍然大悟，无不为乌鸦的聪明智慧鼓掌，这也是体验阅读得出的结论。

四、情感阅读

有语文教学中我们常常强调学生要有感情的朗读课本，就是让学生在阅读的过程中融入自己的感情，尝试去理解和感受文章中作者所表达的情感。能够投入感情的去阅读一篇好的文章，等于通过文章与作者的心灵对方，可以感悟对方的思想特点，情感变化，同时也可以带动和影响自己的感情变化。在阅读一篇文章时，通过作者的一个用词，一句意思，来揣摩作者这样用词的含义，从而领会文章的内容，体会到作者的用心。一篇好的文章可以影响一个人一生的心灵。因此，有感情的去多读书，读好书，是指导学生成长的最好方法。

如《阳光》这篇文章中，佳子的奶奶因为腿不方便，出不了屋子，享受不到阳光，佳子就想到了要将阳光包在裙里子带回家，送给奶奶。这在有了一点生活常识的小学生眼里，佳子的这种做法是很不现实的。但文章的最后一句话奶奶说已经感觉到了佳子送给她的阳光，也感染了学生的心灵。因为奶奶所说的感觉到了佳子送给她的阳光，是因为通过佳子的做法，奶奶感觉到了佳子带给他的温暖。通过阅读这篇文章，带给学生的不仅仅是文章中描写的事物的美好，更多的是佳子对奶奶的一片爱心，这是值得每一个孩子去学习的。细读这类的文本，可以让学生在思想上受到更多正面的情感的影响和带动。

在细读中感受文本的魅力 篇3

一、诵读,整体把握文本

语文课是充满美感的课,诵读是展现语文课美感的途径之一,语文课堂中脱离朗读的渗透,显然是很难走进文本的,学生对语言的品味也就缺乏感性的认识。对文本的主旨和情感,学生也就不能在自主学习中得到体验。诵读形式多样,要求不一,不同的诵读所要达到的教学目标也自然不同。

(一)自由朗读,感知课文

学生初步熟悉课文时,诵读的形式可以以自由朗读为主。有教师在上《在沙漠中心》这堂课时是这样处理课前自由朗读的。教师让学生快速阅读课文的同时,提出以下要求:请同学们在自由朗读课文的基础上,给课文加关键词,如:在沙漠中心的＿＿＿＿＿＿,或者＿＿＿＿＿在沙漠中心。学生通过朗读,回答如下:

生1:在沙漠中心的奋斗。

生2:在沙漠中心的体验。

生3:面对死亡在沙漠中心。

生4:绝望在沙漠中心……

学生的这些回答都能很好地把握课文的主旨,教师达到了预期的目标。本堂课教师设计了一个很有探讨价值的问题,让学生自己去寻找文本中所隐含的信息,这样有利于培养学生整体把握课文的能力。最近听了学校一位年轻教师上的《竹影》,引入课文之后,教师就开始让学生大声朗读,朗读前教师没有布置思考的题目,这样朗读没有了实际意义,可见自由朗读是需要有一定的教学目标的。

自由朗读课文的目的是让学生尽快熟悉课文、熟悉文本的情节和内容,教师让学生朗读前需要布置与疏通课文有关的题目,题目不宜过多,在于精炼,题目也不宜过细,应以大题目为主。教师所提出的问题能做到牵一发而动全身,这样就能把自由朗读这一环节推向深入。

(二)感情朗读,入情入景

语文课的灵动更多体现在学生有感情地朗读课文上。朗读课文不是为朗读而朗读,而是让学生通过有感情的朗读,加深对文本的理解。《在沙漠中心》一课有教师是这样处理课文朗读的。

师:在文中你读到了哪一种心理?

生1:绝望的心理。

师:应如何把这种绝望的心理读出来呢?

生2:在读的时候应缓慢些。

师:对呀,除了语速的缓慢以外,还应语调低沉些,读出对生的消沉。

学生们通过教师的朗读指导后,有感情地朗读课文第二自然段。学生对绝望的情感体验就更深了。教师在学生说出各种不同心理时,能相应进行朗读指导,这样学生就能走进文本,与文本主人公的情感产生共鸣。在随后的教学中,教师又有感情地朗读了课文的第⑪至⑬自然段,学生朗读了第⑭至⑲自然段,师生的情感得到了升华。

有感情地朗读课文,其目的是调动学生的学习兴趣和情感,教师需要在平时的教学中多进行朗读的方法指导,学生掌握方法之后就能把真情投入到朗读中来了。在朗读时,教师还应让学生站在自身的角度来读。教师可以这样要求学生:假如你是文中的那个人,面对此情此境,你会怎么样?教师可以以此来推动学生有感情地朗读。有教师在上《好嘴杨巴》时,就让学生朗读文中杨巴说的一句话,要求读出杨巴面对危险时的语气和语调。学生个性化的朗读,进一步加深了对文本的理解和感悟。

二、品味,深度赏析课文

文本细读需要教师对语言的品味,语言的品味是文本细读的重点,教师要引导学生在文本的细读中挖掘语文的魅力,语文的魅力更多地体现在对文本中句子和词语的品味和感悟中。教师对语句和词语的品味、赏析能引导学生深入细致地解读文本。

(一)改写、比较,感悟文本情感

词语和语句之间的比较,能让学生更好地理解文本。有教师讲授《好嘴杨巴》时,这样对文中的关键句子进行改写、比较:

师:同学们,杨巴在李中堂面前说了一句什么话?

生1:中堂大人息怒!小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒,惹恼了大人。大人不记小人过,饶了小人这一次,今后一定痛改前非!

师:这句话改成:“中堂大人息怒!小人不知道大人将碎芝麻看成脏土了,惹恼了大人。大人不记小人过,饶了小人这一次,今后一定痛改前非!”好不好?

生2:不好,这样不是说李中堂孤陋寡闻吗?

生3:这样不是让李中堂下不了台吗?

师:那么原句好在哪里?

生4:让李中堂知道不是脏土,是碎芝麻。

杨巴的话其实是话中有话的,教师通过对句子的改写和比较后,让学生明白了原句好在哪里,学生也能读出原句中所隐含的意思了。

改写还可以换种形式,比如改变叙事角度。在上《斑羚飞渡》这堂课时,有教师是这样处理复述斑羚飞渡过程的。

师:请同学们以老斑羚和小斑羚为叙述角度,来讲斑羚飞渡的故事。

生1:我以老斑羚为叙述角度。我已无法飞渡过去了,我一定要让孩子们飞过去,我们死了并不可怕,只要有孩子们能活下去。

生2:我以小斑羚为叙述角度。爸妈,你们用自己的死换来我们的活,我们一定要飞过去,一定好好地活下去。

词语和语句之间的改写、比较也是有前提的,更需要有度的把握。选择的词语和句子要能为展现文本思想服务,课堂中教师围绕文本的解读,选择词语和句子是需要在备课时加以认真考虑的。对词语和句子进行改写和比较时应注意以下几点:①应切合文本主旨;②可以有想象的空间;③改写内容深入浅出。改写句子和词语的形式除了以上两种外,还可以有:①改变修辞手法;②改变细节描写;③改变叙述内容。通过不同形式的改写后,再和原句及其原来的词语进行比较,让学生明确好在哪里,再次提升对文本的理解,这样学生对文本的情感也会有更多的感悟了。

(二)替换、删除,体验文本情感

在文本细读中,重点字词、句子有时也可以用替换和删除的方法进行语言品味。如讲授《最后一课》时,教师对文中最后部分的两个词语进行了替换。

师:同学们,能不能把“他‘哽’住了”替换成“他‘哭’了”。

生1:不能,“哽”比“哭”更好,“哽”写出了韩麦尔先生由于成为亡国奴而悲痛到了极点的内心,欲哭无泪。

生2:“哽”字很好地表达出了韩麦尔先生对侵略者的无比仇恨,比“哭”更加形象、生动。

师:文中的“然后他呆在那儿”中的“呆”替换成“站”好不好?

生3:不好,“站”不能表达出失去祖国后的痛苦和悲伤。

教师对文中体现人物情感的词语进行替换,就有利于加深学生对文本思想的感悟。文本细读除了替换外,还可以用删除的方法。

师:“窗外又传来了普鲁士兵的号声——他们已经收操了。”这句话可以删除吗?

生4:不好,这句话交代了这篇小说的时代背景。

生5:这句话说明最后一堂法语课结束了,阿尔萨斯人已经成为了亡国奴。

教师所选择的词句往往都是紧扣文本主旨的,在文本中是无法删除和替代的,教师用这种方法可以让学生更好地体验文本情感,有助于激发学生的求知欲望。替换和删除文本中的词句时,教师要认真研读课文,在研读时多考虑学生学习的情况。替换和删除的词句要多从体验文本情感方面出发。

(三)批注、联想,升华文本思想

文本细读不仅是对词句的探究,也有对文本思想的探究。批注和联想可以升华文本思想,进一步提升学生对文章的欣赏和解读能力。比如,《在沙漠中心》这堂课中,教师是这样对文本内容进行批注的。

师:细读第17段,请大家写上一个句子:幸福是＿＿＿＿＿＿。

生1:幸福是为事业而奉献。

生2:幸福是在奋斗中体验快乐。

生3:幸福是在不留下任何遗憾中离去。

生4:幸福是工作中的快乐,是开辟新工作的崇高。

师:人的幸福在于对一个责任的承担。

教师让学生进行批注,有助于加深对文本的理解,批注形式多样,可以有以下几种:①用排比句、比喻句进行批注。②用议论、抒情的句子进行批注。③用描写进行批注。④用从文中找关键词的方法进行批注等。学生对文本的批注,可以看出学生理解文本的程度,批注应抓住文本所凸现出来的思想,是对文本思想的一次提升。教师可以进一步引领学生解读文本,用学生自己的独特感悟来表达。学生对文本批注时,教师应多让学生说说自己批注的理由。如上高尔基的《海燕》这课时,有教师是这样让学生进行批注的,比如:

师:这是一只＿＿＿＿＿＿的海燕。并说出理由。

生1:勇敢的海燕。它高傲地穿梭在狂风暴雨中,雷电吓不了它,在乌云的逼压下,它自由自在地飞翔着。

生2:充满必胜信念的海燕。它深信暴风雨一定会到来,乌云只是暂时的,黎明必将到来。

生3:充满高昂斗志的海燕。它是为斗争而生的,把一切的反动势力视为粪土。

对文本进行批注,教师要启发学生多角度看问题,着重谈自己感悟最深的一点。课堂教学中品味语言还可以让学生展开联想,在已有的文本资源外,加上自己的感想和独特的理解,联想就会更丰富。如上《最后一课》,教师在课堂上是这样让学生进行联想的:

师:假如你是小弗朗士,你会对老师韩麦尔先生有什么话要讲?

生1:韩麦尔先生,我们一定会把法语学好的。

生2:韩麦尔先生,你留下来吧,我们需要你。

生3:韩麦尔先生,我们坚信阿尔萨斯会回到祖国的怀抱。

学生通过对人物内心情感的联想后,自己的情感也能和文本中人物的情感产生共鸣,对作者寄托在文中的情感会有更深的体会。比如,讲授《音乐巨人贝多芬》时,有教师是这样让学生进行联想的:

师:假如你是文中到贝多芬家参观人群中的一个人,你见到了音乐巨人贝多芬,你想对他说什么?

生1:你不仅是音乐的巨人,更是灵魂的巨人,你让我们知道了什么是顽强拼搏。

生2:耳聋对你这个音乐家是巨大的打击,但你用生命演绎什么是心灵的音乐。

生3:你对音乐事业的执着,令我们肃然起敬,你用行动告诉人们什么是高尚的人。

学生对文本中人物的情感和内心世界进行联想,需要教师进行启发指导,可以从以下几个方面要求学生开展联想:①联想文本中作者的情感。②联想各种人物在特定场合中的心理活动。③联想故事的结局。④联想文本中省略的情节。⑤联想人物在特定环境中想说的话。学生在联想的时候,教师应要求学生紧扣文本,联想的目的是为了促进学生对文本的理解,切忌大而空。

三、感悟,走进人物内心

文本中人物的内心活动是丰富而多样的,教师让学生通过感悟,揣摩人物的内心。学生的感悟除了文本的文字信息外,还需要有文章的写作背景介绍、作者的生平介绍、作者的经历介绍、写作风格介绍等,这些介绍有利于学生体验文本中作者流露出的情感。

讲授郭沫若的《雷电颂》,教师的教学目标应立足学生对文本的情感体验,文本中的情感其实包含两层,一是文本中抒情人物屈原的情感,二是作者郭沫若的情感。教师在讲授这篇课文时,就可以把两者的情感有机结合在一起,屈原对风、雷、电的赞美和对东皇太、东君、大司命的控诉,其实就是作者郭沫若对光明力量的赞美和对国民党反动派的谴责。让学生体验到这些情感,教师就要介绍屈原当时的生活背景及他的处境。教师还应让学生了解作者写这篇文章的时代背景,以及郭沫若自己的情感。教师讲授了这些,就能让学生很好地体验文本中所蕴含的情感。

走进人物的内心,需要教师的引导,需要教师掌握更多文本以外的信息,在教学中做一个有心人,在平时就要多收集一些这样的信息,丰富自己的知识储备。

文本细读的操作策略之我见 篇4

【关键词】文本细读 解读文本 操作策略

语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读教学对话能够深入展开的前提是学生与教师对文本这个中介有一定的理解和感悟,尤其是教师应该对文本有深刻丰富的理解把握,在理解感悟文本上居于强势,甚至超越前见,有创造性的解读,这样才能有创造性的教学,才能把对话向纵深拓展,不致于使对话沦为平庸、低智的“满堂问”,真正达到培养学生“阅读、感受、欣赏和评价的能力”的目的。

什么是文本解读?文本解读是读者通过阅读从文学文本中获取和解释意义的过程。文学文本的语言具有模糊性,优秀的文本内涵含蓄而丰富,这就使得文学文本的意义具有不确定性。不同的时代、不同的读者阅读同一个文本,会读出不同的意义。

一、从文章的字里行间品读文本

上好一节课有三个关键:正确深入的文本解读,独具匠心的教学设计和机动灵活的教学实施。因此,我们不妨同走入阿尔卑斯山脉的游客一般,以一个读者的心态欣赏作品,以一种非功利的阅读、感性为主的阅读去“慢慢走,欣赏啊”!【案例】

第一组句子:

“鸭妈妈卧在稻草堆里。”(A版)

“鸭妈妈卧在草堆里。”(B版)

第二组句子:

“丑小鸭出来散步,看见紫丁香开花了。”(A版)

“丑小鸭出来散步,看见丁香开花了。”(B版)

第三组组句子:

“哥哥、姐姐咬他,鸡公啄他,连养鸭的小姑娘也讨厌他。”(A版)

“哥哥、姐姐欺侮他,小伙伴们嘲笑他,就连鸭妈妈也不喜欢他。”(B版)(《丑小鸭》)

我们从品味细读文本的过程中可以发现,第一组,A版本多了一个“稻”字,不仅比“草堆”更具体,还从侧面强调了鸭妈妈所处之地是农家小院,使后面出现的“养鸭的小姑娘”有了生活的依据。第二组A版比B版多一“紫”字,虽然文体没有任何本质的不同,但多一“紫”字语感便很不同。“紫”作为颜色的刺激,直接而鲜明。少一“紫”字便没有这种功能,平淡多了。“紫”当还平添了许多温馨浪漫的趣味,这对随后将要发生的故事起到了烘托的作用,给读者一种温暖轻快的心理预期。第三组A版用短句把丑小鸭受到的欺凌具体化、动态化、情境化,连养鸭的小姑娘也“讨厌”他,这更符合文本规定情景,也更符合童话的文体特点。而B版更多是叙述,强调鸭妈妈也不喜欢他。

二、从文章的内部结构解析文本

【案例】

“西沙群岛一带海水五光十色,瑰丽无比:有深蓝的,淡青的,绿的,淡绿的,杏黄的。一块块,一条条,相互交错着。因为海底高低不平,有山崖,有峡谷,海水有深有浅,从海面看,色彩就不同了。”(《富饶的西沙群岛》)

教材分析:西沙群岛一带海水颜色鲜艳、异常美丽,学生可能缺乏實际的感受;对海里鱼的品种、数量之多,以及其他丰富的海域物产,也大都缺乏感性认识。所以描写海水色彩和海域物产的段落是本课的重点,对于远离海域的学生来说,也是教学的难点。

整理思路:

①这段有几句话,每个句说的什么?(海水有多种颜色;各种颜色海水的形状及其分布;海水五光十色的原因。)

②理清关系:这三句话之间有什么关系?第一句说的是海水五光十色,那么这五光十色的海水到底是什么样子呢?第二句就回答了这个问题:这五光十色的海水,有的是一块块的,有的是一条一条的,这一块块、一条条的海水又不是平行的,而是相互交错的。读了第一、二句,人们自然会产生疑问:为什么这里的海水会有这么多颜色呢?第三句就是讲这个问题的:由于海底高低不平,有山崖,有峡谷,海水就有深有浅,从海面看,色彩就不同。

③主要内容:从三句话的联系来看,这段话主要讲了两个方面,一是海水颜色及其分布,一是海水多种色彩的原因。因而其主要内容可概括为:西沙群岛五光十色的海水以及形成的原因。

理清作者行文思路,弄清文章层次结构,以及句子之间,层次之间的联系,是深入解读文本的手段,更是训练学生逻辑思维能力,培养抽象概括能力的路径。这也是阅读能力水平高低的一个重要指标。通过对这篇文章结构的解析与整理,可以帮助我们对文本局部、结构内容的探究做一个了解。我们对文章的结构层次进行分析,了然于胸,才不至于在指导学生分析课文内容时模棱两可,不置可否。

三、从相关的背景知识还原作者意图

解读文本也不代表只是靠自己冥思苦想,查阅相关的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述,以及前人对这部作品的评论,都是我们拿来打开文本大门的钥匙。

四、用多元的视角赏析文本

阅读过程,是阅读主体通过特定的心智活动,在自己的脑海中建立文本与生活之间对应关系的过程。由于学生的生活经历、积累、语文积淀等存在千差万别,同一篇课文、同一段文字,每一个学生都有自己不同于别人的体验,对文本的解读呈现多元性、差异性、不一致性。不但学生对文本会有自己独特的个性理解,我们教师对于一篇文章也因为理解角度的不同会产生不同的价值取向。

需要强调的是,对于文本主题的多元解读,应在学生对文本本身的价值取向有基本的认识后,再结合当下的语境给予多元解读,我们一定要关注把握好诠释的“度”。尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独到,但我们时刻不能忘记我们面对的教育对象是儿童,他们有自己认识世界的方式,我们应该在深入浅出中简简单单教孩子语文。

参考资料:

1.沈大安《慢慢走,欣赏啊》小学语文教师2008年第2期

2. 蒋雪梅; 《让学生在个性化阅读的海洋中自由徜徉》 成才导报.教育周刊; 2006年

文本细读的魅力与策略 篇5

那么, “表达效果”与“表达作用”两个概念, 如何解读?

表达效果主要是针对文中的某些字、词、句所表达的某种意义的程度而言, 如所言之意的强弱、轻重、高低等。再如, 散文和诗歌的语言都讲究凝练, 但诗歌要求更高, “添一字则多, 减一字则少”, 其要求语言铿锵, 音韵和谐, 读来朗朗上口, 具有音乐美的特色。关于“表达效果”的术语有很多, 如, 简洁准确、生动传神、优美感人、生动形象、风趣幽默、感染力强、典雅、活泼、朴素等等。

而“表达作用”主要是指文中的某些语言对表现主题、文章结构, 对人物的刻画, 对环境的渲染等发挥了怎样的作用。如, 动词、形容词的巧妙使用, 能够突出人物或事物的特点或特征;主旨句或点明中心, 或总结全文, 或说明事理, 或表达感悟;排比句的气势磅礴, 比喻句、拟人句的生动形象, 反问句的发人深思等;文中具有强烈感情色彩和深刻含义的句子, 它们往往能起到画龙点睛、揭示中心或升华主题的作用。

因此, 我们在文本解读时, 重在引导学生体会语言的表达效果或表达作用, 进而提高其文字表现能力。

为便于讨论, 笔者以《鸟的天堂》为例, 将课文与原文从文字运用的角度进行对比解读, 并略谈教学策略。

与原文相比, 课文《鸟的天堂》作了不少改动。在改动处引导学生体会文字运用的表达效果或表达作用, 不失为一种很好的办法。下面试举几处改动, 并分类讨论:

改动一:对比还原, 体会表达效果

课文:船缓缓地动了, 向河中心移去。

原文:船缓缓地动了, 向河中心流去。【巴金:《巴金选集》 (八) , 四川文艺出版社, 以下同此备注。】

解读:编者把“流”改作“移”, 涉及言语的效果。“移去”一词, 属于公共规范用语, 即其表现的是空间位置的变化, 表现船在水面上的移动, 缺乏诗意。而“流去”属于作者的私人话语, 超规范使用的语言 (按理来说, 船在水面上的确是“移动”, 水才用“流动”) 。然而, 巴金在原文中使用“流去”而不是“移去”, 在语言的表现力上却比改动后的课文要更富诗意。

教学策略:建议使用孙绍振教授的“还原法”, 即先结合“移”与“流”的生活现象:船在河中, 是“流动”还是“移动”?学生结合自己的生活体验去想象理解。如果学生认为“移去”合适, 就肯定这个词语使用规范。如果学生赞同用“流去”, 让学生想象船在河中流动的情境, 感受人与船、人与河、人与环境融为一体的和谐画面。

改动二:换词想象, 体悟表达作用

课文:一部分树枝垂到水面, 从远处看, 就像一株大树卧在水面上。

原文:一部分的树枝垂到水面, 从远处看, 就像一棵大树斜躺在水上一样。

解读:这两句的比较点在“卧”和“斜躺”。据资料可查, 这株榕树已近三百多年, 所以榕树“一部分的树枝垂到水面”, 不管是“卧”还是“斜躺”, 都是对水面上这一部分榕树枝的描写。笔者以为, “卧”的改动, 看似信手拈来, 实则匠心独运。不经意间, 榕树已经被赋予了某种人格。“卧”, 让人感到榕树安详如老人, 自在如仙人, 优雅如美人。而“斜躺”不如“卧”传神、凝练。

教学策略:想象、体验、表达。一个“卧“字仿佛让你看到了什么, 想到了什么?引导学生深入想象:安详、闲适……它静卧在水的中央, 宛若一个隔离尘世的仙人!所以作者发出这样的感慨———这美丽的南国的树!

课文:那翠绿的颜色, 明亮地照耀着我们的眼睛, 似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树!

原文:那翠绿的颜色, 明亮地在我们的眼前闪耀, 似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。这美丽的南国的树!

解读:这句话中“颤动”一词运用精妙, 表达的是一种蓬勃的生命活力。那么, “闪耀”与“照耀”哪个词更能表现这种“生命在颤动”呢?不难看出, 原文中的“闪耀”一词与后面的“颤动”在表情达意上相吻合, 给读者描绘了一幅极其明亮、翠绿、充满生机的榕树图。而编者改为“照耀”且变换原文的语序, 略逊色了。

教学策略:对比, 讨论“生命在颤动”的内涵。是什么让作者有“生命在颤动”的感受?结合生活经验猜测:也许是鸟动, 也许是阳光的照耀, 也许是新发的嫩芽, 也许是那绿叶本身就孕育着无限的生机, 才让作者产生了如此奇妙的感觉。然后, 让学生对课文的语段和原文中的语段进行对比读。

改动三:迁移练笔, 重在言语表现

课文:树上就变得热闹了, 到处都是鸟声, 到处都是鸟影。大的, 小的, 花的, 黑的, 有的站在树枝上叫, 有的飞起来, 有的在扑翅膀。

原文:很快地这个树林变得很热闹了。到处都是鸟声, 到处都是鸟影。大的, 小的, 花的, 黑的, 有的站在树枝上叫, 有的飞起来, 有的在扑翅膀。

解读:“很快地这个树林变得很热闹了”被改成“树上就变得热闹了”, 这一改动, 表达效果差矣, 至少表达不出作者当时在大榕树下的混沌感受。应该说, 在这样一个大树林里, 听到的“热闹”不是仅来自“树上”的, 而是来自整个“树林”。巴金的原文描述非常准确、生动。

例谈文本细读的导入策略 篇6

一《卖木雕的少年》文本细读的导入策略

此篇课文的语言特点是四个字组成的词语多, 教师可让学生用这些词语夸一夸莫西奥图尼亚大瀑布和那里构思新奇、雕刻得栩栩如生的木雕象墩。这项练习一举多得, 既巧设语境使学生在运用中积累词语, 又顺势提出新的学习任务:“大瀑布壮观, 木雕令人爱不释手, 但卖木雕的少年更可爱, 更让人感动。请大家轻声读全文, 边读边画出描写少年言行和神情的句子。从这些词句中你能读出这位少年对中国人怎样的感情?”

学生自由轻声朗读, 教师巡视了解学情。随后请学生把描写黑人少年的句子读给大家听。学生把画出来的句子读完以后, 教师引导说:“描写少年言行和神情的句子这么多, 是否有必要一句一句零散地去品读呢?对, 我们应该有所选择。大家都说眼睛是心灵的窗户, 最能反映卖木雕少年情感变化的句子, 就是通向少年心灵的窗户的句子。你们发现哪一句是写黑人少年眼神变化的?”

生 (读) :“少年的眼睛里流露出一丝遗憾的神情。” (第9自然段)

师:读了这句话你会产生怎样的疑问?

生:少年的眼睛里为什么要流露出“一丝遗憾的神情”?他为什么遗憾?

师:这是个重要问题。只有这么一个问题吗?要想得深一点、广一点———

生: (受到启发) 少年感到遗憾以后怎么办, 是不是仅仅遗憾呢?

师:对了, 你的意思是说少年是怎样对待遗憾的, 是仅仅遗憾就完了呢, 还是想方设法找机会弥补遗憾?这样思考就进了一层。以上两个问题就把整篇课文的内容提起来了, 这就叫“提纲挈领”。少年为什么会产生遗憾?怎样变遗憾为不遗憾?这两个问题包含着一个动人的故事。我们先沿着第一个问题来研读课文吧。少年的遗憾是怎样产生的? (课件呈现少年与“我”的第一次对话)

教师先指导学生朗读, 读出语气, 读出感情, 特别要求学生读时表现出少年遗憾的神情, 再现少年和“我”生动的对话场面。然后引领学生深入思考, 揣摩少年的心理活动。

师:少年为什么会感到遗憾?他当时是怎样想的呢?请大家联系上文, 通过他的表情想象他的心理活动。谁先来说说——— (出示想象题:少年的眼睛里流露出一丝遗憾的神情。他想, 。)

生:他想, 要是象墩木雕又轻又小就好了。少年从“我”的话中听出来, “我”是喜欢象墩木雕的, 可是太重, 回国路远, 带不回去。这使他感到遗憾。

生:我有补充。我觉得他这样想:这个喜欢象墩木雕的游客是个中国人。中国人是我们的朋友, 象墩木雕太重, 她带不回去, 那多遗憾啊。我是从“我点了点头”这句话中看出来的。

师:你们的想象都很合理, 说到少年的心里去了。当然, 这仅仅是理解了一半, 少年后来是怎样弥补遗憾的呢?你们画出来的句子还有哪些? (呈现少年和“我”第二次对话的内容)

接下来的教学依然把重点放在指导学生朗读上, 读出情感, 凸显少年的形象。然后思考:少年为什么对来自万里之遥的中国游客情有独钟?适时拓展阅读《我国援建坦赞铁路》, 由此, 学生领悟了友谊是连接中非人民的纽带和桥梁——“海内存知己, 天涯若比邻”。

二设计导入策略的基本原则

以上课例意在举一反三, 引出以下关于文本细读导入设计原则的思考。

1.必须有利于形成阅读悬念, 激发兴趣。

文似看山不喜平, 阅读教学也忌平直。沿着作者思路像推土机那样平推, 逐句逐段或依次选择几个重点句段, 对这样的教学, 学生思维不起波澜, 情感不生灵光, 昏昏欲睡。从理念上说我们都是“学生主体”的拥护者, 教为学服务。但实际上我们对学习兴趣的重视是不够的。上述教例中, 教师没有让学生把描写黑人少年言行神态的句子一一找出来品读, 而是由“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”导入, 悬念应运而生:为什么会产生遗憾?怎样对待遗憾?从而催生探索的欲望。

2.必须有利于突破重点, 把握全篇。

细读、精读, 相对于略读、泛读, 旨在选取课文中精要内容细嚼慢咽, 汲取其精华。读的内容应有所选择, 这在情理之中。然而重点的“点”是课文整体中的点, 它与课文整体血肉相连。教学要妥善处理重点与全文的关系, 所选之重点要能统领全文, 能“牵一发而动全身”。时下精读课文常常采用的教法是, 先让学生自主选择重点句段, 或是围绕问题找出 (画出) 有关句段, 然后不顾课文内在联系, 孤立地甚至东鳞西爪地进行所谓“研读”。这样做, 学生是不可能深切领会作者的思想感情的, 也不会获得审美愉悦和真正习得课文的语言文字。词句段落都是文章的有机组成部分, 一旦脱离了语境, 也就失去了生命活力。“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”一句中, “遗憾”是点睛之笔。这是一个具有辐射力的“点”, 从这里切入、展开, 就能体会重点与全篇的内在联系和神韵。

3.必须有利于事半功倍, 提高效率。

语文教学效率的特殊性在于:不是多项工作、任务的累加, 而是“三维目标”的融合。融合得越紧密, 越能一举多得, 也就事半而功倍。由“黑人少年眼睛里流露出遗憾的神情”导入, 实现了语文教学中两个最重要的有机统一:把学习人物语言、神态描写与形象感染、感情熏陶统一起来了;把直通人物心灵的教学思路与作者的表达思路统一起来了。前一个“统一”, 围绕着黑人少年的“遗憾”, 创设了两次人物对话情景。在对人物对话描写的朗读声中, 黑人少年的音容笑貌浮现在学生眼前。后一个“统一”更具现实意义, 教学思路有异于课文思路。但两者有着密切的联系, 教学思路外化为教学设计。教学设计是以课文特点与学生阅读心理为依据的。这样就找到了一条快捷而准确把握课文主旨的途径, 同时厘清了作者的思路, 懂得作者安排语言材料“思有路”。对于高年级学生, 这是一项不容忽视的语文能力训练。

三文本细读导入策略设计的视角

细读文本的途径多种多样, 无绝对的窍门与规律。但总结教学经验, 还是有一些基本轨迹可循的。

1.依据课文写作特点。

众所周知, 散文最大的特点是“形散神聚”。文章内容可以丰富多样, 但必须统摄在“神”这个灵魂之下。小学语文课本中大多数课文有明显的散文特点。课文中有的句子往往对“神”起着直接提示或集中反映的作用。这类句子我们称之为“文眼”。它们以不同的形态出现在课文中:有的在题目, 有的在篇首, 有的在篇中, 有的在篇末。在题目, 如《窃读记》的“窃”, 《将相和》的“和”;在篇首, 如《詹天佑》中“詹天佑是杰出的爱国工程师”。较难把握的是出现在篇中和篇末的“文眼”句子 (或段落) 。它的表征并不明显, 学生要经历一个发现、鉴别和选择的过程。而这个过程恰好有利于培养学生理解课文内容和表达方法的能力, 所以, 着重提一点教学建议。

如, 教学《少年闰土》时怎样引导学生进入细读阶段呢?老师可引导学生思考:课文何处集中反映少年闰土是怎样的人, 何处点明少年闰土留给作者极其深刻的印象?学生不难发现篇中的这两句话:“啊!闰土的心里有无穷无尽的稀奇事, 都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事, 闰土在海边时, 他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”要进一步走近少年闰土, 我们必须再去品味他“无穷无尽的稀奇事”——雪地捕鸟、瓜地刺猹、海边捡贝壳捉跳鱼儿。要体会作者为什么要对少年闰土丰富多彩的乡村生活发出感喟, 我们就得想象作者只看见“高墙上四角的天空”的境遇, 体会他的不满和无奈。从这两句话导入, 全文就活了。学生再读闰土那些“稀奇事”, 就高屋建瓴了。

再如, 《珍珠鸟》篇末这样写道:“我笔尖一动, 流泻下一时的感动:信赖, 往往创造出美好的境界。”抓住这句话, 探究的问题自然就冒出来了:“我”和鸟是如何互相“信赖”的?这种互相信赖创造了怎样“美好的境界”?给我们以怎样的启示?这些问题便是引领学生返回课文, 去寻找重点内容细细阅读的向导。

记叙文常采用夹叙夹议的方法。这些“议论”或者“抒情”, 就直接反映 (或点明) 了作者对所“叙”事件的思想和情感;反过来, 作者所“叙”的具体内容, 是文中议论或抒情的注脚和演绎。读者从“议论”或“抒情”切入, 追根溯源就能真切感受作者的思想情感;由于这些词句往往词近旨远, 内涵丰富, 因此留给了学生咀嚼、遐想的空间。进而还可以让学生思考:对作者所“叙”内容, 我们有没有新认识、有没有不同看法呢?这就有可能读出文本所没有的创意。

2.遵循学生阅读心理。

有许多课文无明显的“文眼”可寻, 我们可以从学生阅读所产生的疑问入手导入课文。阅读需要问题指引, 问题来自阅读。古人说, “学贵生疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”何为大疑?大疑不是枝枝节节的疑, 而是有关课文宏旨的疑。因此, 要引导学生对疑问进行比较、筛选和提炼。蒋军晶老师执教《月光曲》时, 在学生质疑后形成了一个中心问题:是什么打动了贝多芬的心, 让他创作出传世名曲《月光曲》?好的问题提纲挈领, 具有思考价值。沿着问题指向, 阅读就会有一条清晰的线索。教师请学生默读课文, 到字里行间去寻找原因。在学生自读自悟的基础上, 教师把重点的语段逐一呈现出来细细品读。如呈现语段一, 盲姑娘兄妹俩的一番对话, 感悟贝多芬听出了兄妹俩的心声。接着呈现语段二, 盲姑娘与贝多芬的一段对话, 感悟盲姑娘与贝多芬心灵相通、互为知音……这样, 学生就一步步走进了贝多芬的心灵世界。

有时, 也可在学生初识课文主要内容以后生疑。如肖绍国老师执教《三顾茅庐》, 初读, 学生感受到刘备非常爱惜人才, 是个有诚意的人。于是让学生抓住“诚”字质疑———在哪些场景中你见到了诚心诚意的刘备?刘备的“诚”与张飞的粗鲁与莽撞有什么关系呢?一幕幕有声有色的场面就会展现在学生的脑际……

语文课堂细读文本的策略举隅 篇7

吕淑湘云:“从语言出发, 再回到语言”从语言出发, 以语言为归宿, 中间是语言所承载的思想情感和内涵, 语文教学在文本间走了个来回。细读文本, 千万不能忘了, 最终细读的是语言本身。细读应该到语言为止, 用语言的眼光去看文本, 就能看人所未见, 发人所未发。如《威尼斯之小艇》中有这样一句话:“威尼斯小艇有七八米长, 又窄又深, 有点像独木船;船头和船艄向上翘起, 像弯弯的新月;行动起来, 轻快, 灵活, 仿佛一条蛇。”品读这段文字, 有老师会这样引导学生品读:这条船的特点是什么?学生议论纷纷, 马上归纳出小船的特点:又窄又深、两头翘起、轻快灵活。这不是在品读语言, 而是在传授关于威尼斯小艇的知识。这样的语文课其实是在为其他学科作嫁衣。语文课应该在研磨语言文字上下功夫。其实这段文字是很有特点的。首先, 这三个分句在表达方式上有个共同特征:都使用了“像”字句, 用人们熟悉的事物来比较、譬喻, 把人们陌生的小艇具体化、形象化, 在读者头脑中形成一个比较清晰的小艇模样, 这充分体现了比较和譬喻在表达修辞方面的独特优势。再者, 同样是“像”字句, 细读后会发现在表达上是有变化的, “有点像”“像”“仿佛”使句式灵活多变, 富有节奏, 而这种变化和节奏感正暗合了小艇的特点, 这正是语言之妙所在。第三, 短句形式很有情调和韵味。尤其是第三个分句, 四个极短的小句子, 灵动而轻快, 品读时仿佛感觉到一只只小艇在河面上穿梭。由此可见, 这段文字轻快灵活, 跳跃的节奏感正是折射出小艇特点。

二、还原场景

夏丏尊说:品读文字, 便是引发一种对语文的敏感。细读文本, 需要学生对文本产生一种敏感和警觉。很多字眼, 其背后包含着很多东西, 我们需要打开它, 把它所包含的故事、场景、情感等明白地呈现出来, 这样才能读出味来。比如《一夜的工作》中有这样一段文字:“这是高大的宫殿式的房子, 室内陈设极其简单, 一个不大的写字台, 两张小转椅, 一盏台灯, 如此而已。”教学这段文字, 我们会重点围绕“室内陈设极其简单”这句话展开, 着力引导学生从什么地方看出陈设的简单, 并进一步启发学生思考这简单的陈设说明了什么。这样的品读是有问题的, 而这问题正是出在对这个看似重点的句子的品读上。实质上, 作者在介绍周总理的办公场所时可谓用心良苦, 作者第一句首先为我们营造了一个大的背景——这是高大的宫殿式的房子, 接下来再介绍周总理办公室内极其简单的陈设, 这样室内外就形成了一种强烈的反差。读这段文字, 对室内极其简单的陈设, 学生的感受其实是清晰而深刻的, 而唯独对“宫殿”的感受是含糊的。那么, 我们应该把品读重点放在这种反差上, 重点是还原“宫殿”的本来场景。教者先让学生猜测这座宫殿的主人, 激发学生的兴趣。并明确告知学生这是清朝摄政王载沣的官邸, 摄政王是专门代替皇帝行使权力的人, 地位比皇帝还要高。然后启发学生想象, 在这样的官邸里面可能会有什么呢?学生极尽其想象, 述说里面的富丽堂皇、豪华与奢侈, 一一还原宫殿原先的场景。然后再与现在的场景进行比较, 理解“极其”的含义。最后, 水到渠成地引导学生感受房子主人周总理的“极其”不简单的品格。这种强烈的反差, 便是这段语言的张力和魅力所在, 作为教者应引导学生细读品味。

三、挖掘意蕴

意蕴就像一口井, 不去挖掘它, 你发现不了甘甜的水源, 越是挖掘, 得到的甘源就越多, 里面别有洞天。用施特劳斯的话来说, 便是“在字里行间阅读”, 文字是有限的, 而字里行间蕴含着的却是万类霜天, 另一番洞天, 如《慈母情深》一文中有一段文字:“背直起来了, 我的母亲。转过身来了, 我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……”这段很有特色:一是“我的母亲”一连出现了三次, 二是“我的母亲”都放到句子后面;三是未尾使用了省略号。作者采用了慢镜头的细节描写, 一唱三叹, 回环往复, 让你看得更仔细、真切, 这样更能激发读者的想象, “直起了背”, 到底是一个怎样的背?作者没有说明, 给人以空白, 需要读者发挥想象去体味其中的意蕴:那是一个弯曲、佝偻着的背, 那瘦弱的背仿佛使你看到了一根根清晰的肋骨, 是如此的嶙峋。“转过身来了”一句让人仿佛看清了一张苍老、憔悴、枯黄的脸, 满脸都是皱纹, 我是如此的诧异:这不是我记忆中母亲的脸, 我所记得的母亲的脸不是这样的!那吃惊地望着我的“疲惫的眼睛”更让如此心疼我的母亲。这些都是文本的空白, 这些空白之处蕴含着无穷的韵味, 只有教者引领学生细细品读, 引导学生用自己的想象、体验去拓展、充实, 才能文本更加的有滋有味了, 学生所读出的不光是冰山一角, 更是触摸到冰山的庞大基座。

摘要：增加阅读数量, 重视阅读质量, 是提高学生阅读能力的主要途径。其中提高小学生阅读质量, 离不开语文课堂中对文本的细读深品。即在老师的引领指导下, 认真细致的阅读课文, 关注文本细节, 倾听作者心声, 体验作者感受, 进入作者的情感世界, 最终读出自我, 与文本浑然一体。引领学生进行文本细读是语文课堂的重点, 也是难点, 而这往往又会成为语文课堂中的薄弱环节。本文谈一下语文课堂中老师该如何引领学生细读慢品, 完成对课文的阅读和欣赏。

运用文本细读策略解读教材 篇8

一.运用比较, 发展思维, 提升鉴赏能力

著名学者乌申斯基认为思维的发展需要有比较作为铺垫。它不但能够提升学生阅读的热情, 扩宽学生的思路, 还能提高学生对于文章的赏析能力, 促进学生阅读思维能力的发展。

例如在学习《敬畏生命》与《谈 生命》这两篇短文时, 我们可从主旨、内容、思路、表达方式和语言运用等角度拟好可比点, 比较其异同, 以进一步走进作者的心灵世界, 加深对课文的理解。同是谈生命问题, 《敬畏生命》综合运用叙述、描写和抒情等多种表达方式来赞美“生命”的执着和顽强; 《谈生命》则通过文学性语言的描述, 阐述作者对“生命”问题的看法。从行文思路看, 《敬畏生命》围绕中心事件 (湖边有几棵树不停地飘散白色纤维) , 按照时间推移, 渐次写出作者的感情变化 (令人吃惊, 诧异和震撼, 满心折服, 敬畏, 感动) , 表达作者 的感受。 《谈生命》则运用文学语言, 通过对“一江春水”与“一棵小树”生命历程的描述, 揭示作者对生命本质的认识。这是采用不同角度对于同一话题进行认真阅读分析的方式, 从而达到透彻理解作品的目的。阅读的积累是一项长期的过程, 随着时间的推移, 文学著作中的独特韵味与魅力势必会丰富学生纯美的思想文化世界。

二.抓住关键处, 把握文章内容, 细读文本内涵

关键处指文本中的关键字、空白、标点、时间及情节突转等细微处。从读者的角度来看, 最重要的字就是难解的字。从作者角度看, 关键字词往往是作者的故意省略, 提供了最有特点的细部, 把其他部分留给读者, 调动读者想象, 用读者经验补充刺激读者的联想或想象, 把他们的经验与记忆激活。所以, 分析作品, 应从分析关键词入手, 把握文章内容, 细读文本内涵。

比如《白杨礼赞》一文, 赞扬白杨树的“不平凡”是其抒情线索。茅盾通过描写白杨树生长环境不平凡、外部形态不平凡、内在气质不平凡, 热情地赞美了这一“树中的伟丈夫”。然而 , 作者写景 画形不是 目的 , “神”才是“礼赞”白杨的根本处, 白杨的象征意义在“形”里只是若隐若现 , 须靠想象 才能补足 。而写“神”时, 茅盾一反暗寓之辞, 在议论和抒情中直陈白杨的象征意义, 使白杨形神毕现。阅读本文时, 只有饶有兴味地领略到作者抓住“不平凡”这个纲作为文章的主要线索, 又辅之以精巧细微的特征描写。使得全文有主有次, 有总有分, 线索清晰, 层次井然的这种情感思路, 才能获取真切的理解。其中有艺术的穿插, 有为人处世道理的教育, 将文章的含义展现的淋漓尽致。

三.矛盾还原, 寻找切入, 升华阅读效果

孙绍振在《名作细读》中提出了文本分析的一套完整的新方法——— “矛盾还原”。他认为语文教学的精义是“求实”“去蔽”“创新”“兼容”, 他强调返璞归真。在语文的教学环节中, 有效挖掘这些丰富资源并联系到自身的语文教学中显得尤为重要。

譬如说, 契诃夫小说《变色龙》有这样一个问题———“首饰匠赫留金的手指究竟怎么破的?”学生带着这个问题仔细阅读课文, 发言热烈, 但始终找不到一致的明确的答案。这不是因为同学们水平差或者读书不仔细, 而是作者的高明之处。虽然奥楚蔑洛夫一到广场就问“这到底是怎么回事”, 但最终没有真正弄清案件真相, 却反复围绕“这到底是谁家的狗”的问题一步步发展情节, 直至篇末。奥楚蔑洛夫的语言、动作、神态、对赫留金的处置全是随着狗主人的变化而变化, 一个趋炎附势、媚上欺下的沙俄统治阶级的走狗的典型形象在学生中十分清晰, “变色龙”的题意毋需赘言, 一点即破, “这到底是怎么回事”“ (不明白) ”与“这到底是谁家的狗”“ (将军的哥哥) ”这两句话对应板书, 本文的讽刺意义学生也就不难理解了。

文本细读的魅力与策略 篇9

关键词：小学语文;阅读教学;文本;要求;策略

一、小学语文阅读教学文本细读的要求

阅读是学生的个性化行为的表现，是运用语言文字获得信息、发散思维、认识世界、获得审美体验的重要途徑。近几年来，随着我国的新课程改革，小学语文教学中对学生的基础知识和阅读水平的积累越来越重视。对于小学语文阅读教学文本细读的要求主要可以概括为以下几点：

1.对于好词、好句的积累、品鉴

在阅读教学中，在学生了解全文的大意之后，可以在教师的引导下，对文中的有深刻含义的好词、好句进行欣赏。尤其是高年级阶段中的文言文课文的教学，应该逐字逐句地去进行分析，从而去提高学生对文言文的理解能力。

2.能够准确的把握文章的中心思想

在教学中对于教材中的课文，小学中年级的学生应该在进行粗读之后，能够整体把握文章的中心思想，这是文章最根本的导向和目的。小学生在学习课文中只有准确地把握中心思想，才可以进一步对文章的词句进行仔细的品读。

3.能够欣赏文章中的美感和价值

教材中的每一篇课文是经过精挑细选的，都有重要的教育意义。教师在阅读教学中应该引导学生学会体会这些课文的审美价值、文学价值。虽然这一要求对于小学生来说是一个有难度的要求，但是从小学阶段就开始熏陶，对于提高学生的文学修养有重要意义。

二、小学语文教学中阅读教学文本细读的策略

1.要注重培养学生良好的阅读习惯和阅读方法

在小学阶段，学生对成段、成篇文字的阅读能力的掌握，是一个循序渐进的过程。这个阶段是学生阅读习惯养成的关键时期，在教学中教师应该进行耐心的引导。首先，在教学过程中教师由浅入深，循序渐进，先使用较简单的文章作为细读教学的素材，从而增强学生的学习积极性和对自己学习的信心。其次，要注意主体阅读的教学方法。在小学语文教学中，很多教师都是让学生为了阅读而读，为了背诵课文而读，而完全无法理解课文的主题。在细读文本中，教师必须重视主题阅读。例如，在二年级课文《植物妈妈有办法》中，讲的是蒲公英、苍耳、豌豆植物妈妈通过不同的方法把它们的种子带到任何地方。文章中没有明确的指出植物妈妈播种法方法，而是让学生通过阅读去寻找文章的主题：植物传播种子的方法，这就是细读文本中主题阅读的意义。

2.要注意增强学生对事物的思考和认识能力

语文中阅读教学的文本细读，不仅在于对词句和中心思想的掌握，更要注重通过对文本的细读引导学生对事物的思考和认识能力，这对于学生树立正确的人生观、价值观、世界观有重要的意义，在教学中要引导学生树立正确的价值观。

3.要鼓励学生积极地表达自己的观点和相互交流

在小学阅读教学中，教师要多鼓励学生独立思考，并且大胆地和同学交流。教师应该让学生知道，在文本的细读过程中，没有一个规定的正确答案，每个人阅读之后的感悟都会不同，重要的是在阅读交流中去体会其他同学的思考，不断地开阔自己的视野。

在小学语文教学中，教师不能只是为了教学目标而教学，而是要通过阅读教学使学生养成良好的阅读习惯，使学生通过细读文本，引导学生走进文本世界，培养学生的审美能力。这就需要教师明确小学语文阅读教学文本细读的要求，根据学生的学习心理和学习情况去采取阅读教学文本细读的策略。

参考文献：

缪剑妮.小学语文课堂教学中文本细读方法的实践与研究[D].延边大学，2011.

文本细读的魅力与策略 篇10

关键词：小学语文,语文阅读,文本细读,阅读能力

在教育体制不断改革的背景下,语文教学也受到了教育界的关注,语文课程能有效培养学生的语言能力和阅读分析能力。在语文教学中,阅读教学是教学中的重点,而阅读教学中的文本细读策略对学生而言是必须掌握的一种阅读技能。文本细读策略可以说是语文阅读教学中的重点内容,学生通过文本细读策略可以深刻感悟作者的写作情怀,具有重要的教学价值。但是就当前语文阅读教学现状来看,存在着一定的问题,文本细读策略没有得到广泛的应用。因此,对文本细读策略的研究具有重要的课题研究意义,现探究如下。

一、语文阅读教学中的问题

(1)阅读中存在着“杰克现象”。所谓“杰克现象”是来源于一个小故事,说一个叫“杰克”的孩子,他非常喜欢阅读,甚至已经达到一种对阅读痴迷的状态,家里的书籍、报纸等,杰克都已经看了无数遍。但是在语文阅读教学课堂上,杰克却一点也提不起兴趣,也就是说杰克在家中的阅读仅仅是打发时间的一种表现,根本就没有真正对阅读产生兴趣,更谈不上喜欢阅读。这就给语文教师一个警醒,在进行阅读教学的过程中,要对学生有一定的了解,并注重对学生阅读兴趣的培养,在课堂上充分调动学生的阅读兴趣,让学生在课堂教学过程中能够对阅读有所期待。

(2)教师对阅读文本的解读较多。就小学生的阅读能力来看,在阅读文章的过程中难免会遇到一些困难,甚至感到吃力,这就需要教师的帮助,但是教师并不能以此来代替学生的阅读和思考。就当前语文阅读教学现状来看,教师解读代替学生阅读的现象时有发生。由于学生自己阅读理解文章将花费较长的时间,教师为了追求进度就省略了学生的阅读环节,这不利于学生在语文教学过程中进行文本细读。

(3)盲目地进行拓展延伸。在语文阅读教学中进行一定的拓展延伸具有重要意义,但如果是盲目地进行拓展延伸,将起不到预期的效果。盲目地进行拓展延伸会使学生进入一个思考困境,可能对原本课堂的阅读内容还没理解透彻,就进入了拓展延伸阅读中,不免会造成思维的混乱,从而影响了学生对语文阅读的兴趣。

二、语文教学中的文本细读策略

(1)深入浅出,有规律地进行细读。由于小学生在阅读能力和思考能力上并没有较高的水平,因此教师在语文阅读教学的过程中,不能将学生当作成人对待,而是要注重教学过程中的趣味性,并注意采用深入浅出的方式来引导学生阅读。在文本细读策略中,“深入浅出”式的阅读指的是在实际教学过程中,教师在引导学生理解了文章的大意之后,选取文章中的局部细节知识来引发学生的思考,比如对文章中的关键字和使用巧妙的词语、段落进行分析。

(2)整体把握,提纲挈领地进行品读。可以说语文课本中选用的文章都是成功的典范,每篇优秀的文章都是一个有机的整体,文章中的所有内容都紧紧地围绕文章的主旨。因此,在文本细读策略中,首先要做到的就是对文章的内容和大意有整体的把握,站在全局的角度来理解文章的思想。其次,从局部的内容入手分析文章,选择具体的段落进行细致的分析。最后要注意的一点,就是在运用文本细读策略的过程中,切忌将文章分离得太多,否则会影响文章的整体性。举个例子说,在语文课本中有这样一篇文章《鸟的天堂》,当运用文本细读策略时,教师可以这样开展教学:首先,让学生明白,文章是以大榕树为鸟儿营造的环境为线索,从环境的“安静”到“安全”,再到“安逸”,体会作者按照这样的写作思路来行文,一一将鸟的天堂展现在学生面前。然后,教师引导学生在这样的思路下进行阅读和理解,并对文章的具体内容进行细化和探究分析。

(3)恰当拓展,科学合理地进行研读。上文提到盲目地进行课堂延伸具有一定的消极作用,因此,在语文阅读教学中可恰当运用课外拓展阅读。科学合理的课外延伸阅读具有重要的促进作用,在具体的实施过程中,首先要深入了解学生的阅读能力,然后根据学生的能力选取合适的文本,同时也要考虑课外延伸内容的难度性。在文本细读策略中恰当地进行课外延伸阅读,能够有效提高学生的语文阅读水平,也可以提高学生在语文阅读方面的兴趣,为学生开拓出一个全新的阅读世界,引导学生多读书,增长见识。

三、结束语

综上所述,通过对文本细读策略进行探究,充分凸显出了文本细读策略在语文阅读教学中的重要意义。在未来的语文教学发展过程中,语文教师应该继续深化教育改革,改善当前教学工作中存在的不足之处,并将文本细读策略很好地应用到语文阅读教学中,给学生的语文学习带来积极的促进作用。

参考文献

[1]蒋云.小学语文阅读教学文本细读的策略研究[J].亚太教育,2016(01).

[2]陈碧芳.文本细读要把握“三个点”[J].广西教育,2011(10).

[3]殷亚清.文本细读,让感情朗读指导底蕴丰厚[J].江苏教育研究,2013(13).