多视角文本解读策略（精选8篇）
多视角文本解读策略 篇1
读与写是语言学习的两大利器。运用作者的视角阅读,读者不仅可以提高自己的写作水平,也可以更加深刻地领悟作者的内心世界,进入深层次的文本解读。本文试以《北大荒的秋天》(苏教版三年级上册)一课的教学为例,谈谈引导学生从作者的视角来解读文本的教学策略。
一、用作者的视角观察美景
观察是学生从生活中汲取语文元素的重要方式。不仅写作需要通过观察来搜集资料,阅读也需要通过观察积累生活经历,才能深入理解文章内容。那么,从作者视角来解读文章,也就是将这二者结合起来,用作者的视角去观察生活。
秋天对于每一位学生来说并不陌生,但北大荒的秋天学生却不常见。尤其是生活在南方的学生,其印象中的秋天与课文所描绘的秋景存在一定的距离。怎样让学生感受到文章中的秋景之美呢?教者在设计教学活动时需要运用逆向思维,先结合课文内容,从作者的视角,还原北大荒秋天的画面;再引导学生以画面为背景,运用作者的视角去观察秋天的景色。
师:哪位同学讲一讲,你从这张图上看到了什么?
生:我看到了天空、小河、小鱼、大豆和树。
生:老师,我看到还有云彩。
师:同学们观察得非常好,一下子就找到了图中的景物。现在咱们再细致观察一下,看看这些景物有什么特征。(切换黄昏流云的动态图片)
生:老师,我看到云彩的颜色在变。
师:都变成什么颜色了,你能说一说吗?
生:开始的时候是灰色的,后来变成了黄色,然后变成了红色,最后变成了紫黑色。
师:非常好!这位同学观察力很强。同学们,这一连串的颜色变化,就是夕阳渐渐落下的过程。现在同学们闭上眼睛,回忆一下你见过的日落时云彩颜色不断变化的情景,看是不是跟刚才这位同学描述的一样。
教师运用多媒体图片,将课本中描绘的景物一一呈现了出来。在观察图片时,教师并不是引导学生将所有景物都描绘出来,而是以流云、大豆为重点景物,逐步引导学生观察其颜色、外形等特征。最后再引导学生勾连生活,与作者的观察视角保持一致。
二、用作者的视角谋篇布局
阅读是一个由浅入深的过程。学生在初读阶段,了解了文章大意,这仅仅完成了阅读教学的第一步。接下来的精读阶段,是学生学习阅读方法和写作技巧的关键环节。精读环节,可以引导学生以作者的视角,从剖析课文结构布局入手。
在《北大荒的秋天》这篇课文中,作者采用了传统的“先总后分”的构段方式。这种方式使文章条理清晰、层次分明,尤其对于描写景物的文章,增加了空间位移感。在教学中,教者运用互动问答的方式,有意识地引导学生按照课文的构段方式来梳理主线。
师:哪位同学讲一讲,课文第1自然段告诉了我们什么?
生:第1自然段告诉我们,课文写的是九月的北大荒。
师:非常好!课文第1自然段告诉我们时间是秋天,地点是北大荒,课文的主题是描写北大荒秋景的美丽。咱们再来读一读课文的第1自然段。(师生齐读这一自然段) 这是对全文的总结。接下来我们再看看作者是怎么描写这一片美丽景色的。哪位同学能够按照课文的描写顺序,说出作者描写了哪些景物?
生:作者先描写了天空和天空中的云,再写小河和小河里的小鱼,最后写原野和大豆、树、高粱。
师:这位同学阅读得非常仔细。你能不能告诉老师,如果你是作者,你会怎么安排写作顺序呢?说说你的理由。
生:老师,我也想用课文里的描写顺序,这样写读起来很清楚。
在这段教学中,教者运用对话的互动教学模式,一步一步引导学生学会了“先总后分”的构段方式,并潜移默化地引导学生掌握了“从上到下”“从整体到局部”的景物描写方法,即“先描写天空,再描写天空中的云”,使学生逐层深入地领悟到构段方式,锻炼了学生谋篇布局的能力。
三、用作者的视角取舍素材
课文是最好的范文。研读课文,对于学生提高写作水平有着极其重要的作用。引导学生从作者的角度去谋篇布局、搜集并取舍素材,甚至运用修辞方法,可以帮助学生揣摩作者的写作心理。
本课中,作者运用了丰富的素材来描写家乡。比如描写了黄昏云彩的变化、河水的清澈,以及原野上大豆和高粱的样子等,呈现出一幅黄昏的北大荒秋景,令人神往。引导学生从作者的视角出发,剖析作者选取这些素材的理由,可以使学生掌握素材选取的技巧。
师:能不能再说一说,作者为什么选了大豆和高粱这两种原野上的植物来写?
生:因为秋天它们都结了果实。
师:再想一想,秋天有很多植物都熟了,都结出了果实,作者为什么偏偏选择这两种植物来写,它们有什么特别之处吗?
生:因为北大荒的大豆跟别的地方的大豆不一样。
师:这位同学能够想到这一层,说明动了一番脑筋。实际上,作者这样写,是因为大豆和高粱都是北大荒的特产,一提到这两种农作物,人们自然而然地就会想到北大荒。下面,请同学们展开联想:如果你是作者,你还会选择哪些有特色的素材来描写北大荒呢?
好的素材可以起到突出主题的作用,但初涉写作的学生往往不善于捕捉素材,尤其是对突出主题有直接作用的素材。在这段教学中,教者没有急于将作者选取大豆和高粱这两种农作物的原因告诉学生,而是抛砖引玉,用问题引导学生去自主探究,使学生印象深刻。最后再启发学生展开想象,用作者的选材方法选取新的素材,以巩固所学。
四、用作者的视角酝酿情感
一篇文章有了较好的布局、丰富的材料还远远不够,在写作中还需要融入作者的情感。但是作为中年段的学生,要体会成年人的思想感情,还存在一定困难。因此在教学中,教师需要激发学生的想象力,进而调动学生的情感,使之融入到文本的世界中。
在本课中,作者运用了比喻、拟人的修辞手法,以表达对故乡北大荒的热爱之情。在教学中,教师可以引导学生由表及里地去体会作者的情感,通过剖析修辞方法的运用,激发学生的想象力,用形象思维吸引学生,实现调动学生情感的目的。
师:谁来说一说课文里运用了哪些修辞手法?
生:运用了比喻和拟人的修辞手法。
师:你能具体说一说哪些句子运用了比喻手法,哪些句子运用了拟人手法吗?
生:(朗读课文第2自然段)老师,这段话就写了云彩颜色的变化,还把云彩写成仙女呢!
师:告诉老师,这是什么修辞手法?
生:拟人。
师:还有哪些地方用了拟人手法?
生:大豆“发出了哗啦啦的笑声”,高粱“扬起黑红黑红的脸庞”,这些也都是拟人的手法。
师:非常好!下面哪位同学再说一说用了比喻修辞手法的句子?
生:“小河清澈见底,如同一条透明的蓝绸子”,这句话把小河比喻成“蓝绸子”了。
师:同学们,读了这些句子后,你们有什么感想呢?
生:云彩好像活了。
生:我感觉大豆在笑,高粱也在笑。
在这段教学中,教者没有让学生去回忆见过的云彩、大豆和高粱的样子,而是直接运用课文中描写的句子,通过剖析这些句子的修辞手法,激发学生在阅读的同时,在大脑中生成相应的动态画面。这些动态画面赋予了文字生命力,使景物活起来了,学生的情感也自然而然被调动起来,最终融入文本解读中。
教者从教学伊始就设定了一个作者的视角,给了学生一个揣摩作者内心的命题,使学生在潜意识中自我培养阅读的“篇感”,由被动阅读向主动阅读转变。接下来一连串的教学环节,也都是以作者的视角在解读写作轨迹,使学生从“假如我是作者”逐步走向“我是作者”的思维轨迹,实现了在阅读中培养学生写作能力的教学初衷。
基于多元视角的文本解读策略 篇2
一、还原生活
茅盾提出:“应当一边读,一边回想他所经验的相似的人生,或者一边读,一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映,如果我们把作品还原到现实生活中去思考,就会有比较深的感悟。怎样利用学生已有的生活经验来促进他们对文章的理解,是所有教师都关心的问题。
【案例一】以《阿长与<山海经>》为例,阿长给“我”买《山海经》这个过程写得非常简略,真正写买的只有一句话:“哥儿,你要的三哼经我给你买回来了。”根据这则材料,我们就能得知阿长是个富有爱心的人,但这种认知明显失之于肤浅和概念化。
为使学生获得真切深刻的感受,李振村老师为这个“买”设计了一个表演环节,让学生挖掘“买”字背后蕴藏着的丰富内涵。李老师扮演老板,让学生扮演阿长,同时提醒他们,阿长是个不识字的文盲,所以买的过程不能提到《山海经》。李老师为难了一个又一个学生。比如一个扮演者说:“老板,你这里有没有《三哼经》卖?”李老师就说:“什么三哼经?我这里《诗经》《金刚经》《佛经》倒是有。”有的学生说了一次又一次,还是没有办法表达清楚,李老师就说:“你啰啰唆唆半天,我也不知道你到底要买什么东西。你到别家去吧,不要耽误了我做生意。”诸如此类,最后才让其中的一个“阿长”买到了《山海经》。有了这些演绎的“生活”作基础,李老师再让学生填空“阿长买来了《山海经》”。学生很自然地说出了“走遍大街小巷历经千辛万苦”“费尽口舌”“看尽白眼”“不计得失”等等。
人们常说:语文的外延与生活的外延相等。文章都是从生活中来的,是对生活的一种再现和提升。初中学生理性思维能力是相当弱的,他们不太会用抽象的道德准则来评判文章中的人物,也不习惯去体悟浓缩着作者人生思考的感悟之语——因为它往往比较抽象。但初中学生已经有了一定的生活经验,有了学生生活经验的注入,文章的解读过程也就变得更加丰盈有趣,富有创造性了;学生也能慢慢习惯用抽象的道德准则来审视人与事,学会感悟生活,这对提升学生的思维水平也是非常有帮助的。
二、还原文本
教材作为学生主要文学鉴赏的对象,本应担当砥砺学生思维意志、启发学生探究和创造意识的责任,但有时候,教材的编写并未慎而行之,编者对文本阐释的主观臆断时有发生。对此,教师在教学中要帮助学生还原文本。
【案例二】人教版课标教材《语文教学参考书》(七年级上)对《行道树》的评价是“行道树的形象是无私奉献者的形象……赞美奉献者的崇高精神”。这是对教师教学行为指向的某种潜在的限定,似乎是对文本的最终阐释。但如果我们细读一下选入课本时被编者删去的《行道树》原文的开头和结尾部分,就会发现,《行道树》并非是一曲无私奉献者的赞歌。它的主题原本是朦胧多义、色彩缤纷的,可是在编入教材的时候被权威阐释得僵硬呆板,甚至索然无味了。《行道树》原文的开头是这样的:“每天,每天,我都看见它们,它们是已经生了根的——在一片不适于生根的土地上。有一天,一个炎热而忧郁的下午,我沿着人行道走着,在穿梭的人群中,听自己寂寞的足音,我又看到它们,忽然,我发现,在树的世界里,也有那样完整的语言。我安静地站住,试着去了解它们所说的一则故事。”结尾是:“落雨的时分也许是我们最快乐的。雨水为我们带来故人的消息,在想象中又将我们带回那无忧的故乡。我们就在雨里哭泣着,我们一直深爱着那里的生活——虽然我们放弃了它。立在城市的飞尘里,我们是一列忧愁而快乐的树……我知道,那是我自己的。”
三、寻找“缝隙”
寻找缝隙是英美新批评中常用的一种方法,也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。有些文本,我们可以去寻找它们的自相矛盾之处,或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾,往往能有所发现。
【案例三】很多教师都读过当代诗人海子的《面朝大海,春暖花开》,而且往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗,会发现许多“缝隙”。比如,面朝大地才能看到春暖花开,而诗的标题却是“面朝大海,春暖花开”。又如,诗中说“从明天起,做一个幸福的人”,为什么不“从今天起”?我们常说“从明天起六点钟起床”“从明天起节约每一分钱”,这些都是具体可行的,但是“从明天起,做一个幸福的人”,可行吗?诗中把“你”和“我”分得很清,“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海,春暖花开”,那么“我”究竟想做什么?“我”将会到哪里去获得幸福?……尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福,而暗示的却是他心灵的痛苦。事实上,这首诗写成的两个月后,海子在山海关卧轨自杀。由此看来,《面朝大海,春暖花开》不是一首热爱生活的赞歌,而是海子告别世界的内心独白。
四、知人论世
知人论世,孟子提出的文学批评的原则和方法,出自《孟子·万章下》:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也。”孟子认为,文学作品和作家本人的生活理念以及时代背景有着极为密切的关系,因而只有知其人、论其世,即了解作者的生活理念和写作的时代背景,才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。
解读文本是一种艺术的再创造过程。再创造的基础一是文本本身,二是自己的生活经验、情感态度和生活理念。现在的学生离过去的年代远了,对过去的年代缺乏自己的经验,这就要求我们在文本解读时做到“知人论世”。有报道说学生不爱读“鲁迅”,说不喜欢《阿Q正传》、不喜欢《故乡》等等,这是缺乏对鲁迅的了解的缘故。还有说不喜欢朱自清先生的《背影》。这些现代文学的精品,是每一个中学生都必须熟知和掌握的。解读的途径之一就是要了解他们那个时代,反观他们那个时代的人的经验,再注入自己的体验。
所以,解读文本时查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家的生平介绍、写作的时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述、前人对这部作品的评论等等,无一不是我们打开文本大门的钥匙。著名特级教师王崧舟为了教好《长相思》,读了整本《纳兰词》,了解了纳兰性德的生平,阅读了一万多字的鉴赏文字,然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法,“细读,魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”。只有这样,才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。教学中,“知人论世”要注意两点:一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后,避免先入为主;二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现,我们不能在作家和作品之间画等号。
【案例四】人教版(七年级上册)有一篇鲁迅的经典散文《风筝》,教材编者将其置于第五单元(感悟亲情),并在篇首加上了这样的导语:“在温馨与和美中有亲情,在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事。”受“导语”的影响,不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗?鲁迅先生的两位亲人许广平和周建人一直是从儿童教育角度来谈《风筝》的。1956年的秋,北海少年之家举行鲁迅纪念会时,许广平在会上对孩子们说,鲁迅先生写《风筝》是要告诉人们:“自己做过的错事应该牢牢记住,并不是人家不记得就可以过去了。”周建人先生明确指出:“我想他所以这样写,主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”
有些时候我们似乎很难读懂作品,这就需要我们借助一些背景资料了解作者的创作背景、条件,追溯作者的创作意图,才可以读明白,这也是我们应该教给学生的一种思维方式。
五、多重对话
对话,作为一种人际交流的方式,其价值并不仅在于沟通与交际,还在于它是使思想增值的方式。通过对话,新的理念生成了,新的思想产生了,新的认识出现了。古今中外,多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语,都在对话中产生。
语文教学中的阅读,不再是单一的个体行为,而是有学生、教师、教材编者、文本多方参与的对话。在对话的过程中,对话参与的各方,都具有主体性的地位。这是解读教学文本的基础。除了参与方的“多重”性以外,对话更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这种碰撞和交流,是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠双方的。同时,它没有固定的模式、一成不变的样本、统一预设的结论(答案),而是具有动态生成的特点。这种动态的生成,必然使文本解读呈现出绚烂多姿的生动局面。
文本解读的应有视角 篇3
儿童视角。儿童是教育的对象, 我们的教育教学都是围绕儿童展开的。我们常说, 备课不仅仅是备教材, 更重要的是备学生。古人云:“少年读书, 如隙中窥月;中年读书, 如庭中望月;老年读书, 如台上玩月。”因此, 教师要寻找学生的“最近发展区”, 站在学生的视角进行文本解读, 站在学生的立场上来思考问题, 多想想学生读这篇文章哪些是能够读懂的, 哪些是有困难的。特别要多想想学生会怎样理解文章的主旨, 会有什么“奇思妙想”等等。现在, 教师对文本解读得越来越深, 有时甚至站在哲学、文化、人生的高度来审视教材。有的无限扩张文本, 有的大肆渲染文本, 有的无端假设文本, 在解读中远离了儿童的思维结构和认知水平, 消解了文本解读的效果。
作者视角。不同作者的文章展示着不同作家的风格。从作者的视角, 把握文本的内在意义, 对学生的语文学习很重要。首先, 要把握作者的写作思路。叶圣陶说过:“作者思有路, 遵路识斯真。”“大凡读一篇文章, 摸清作者的思路是最要紧的事, 按作者的思路去理解, 理解才能透彻。”理清文章的思路, 就是理清作者的“思想从什么地方出发, 怎样一步一步往前走, 最后达到这条路的终点”。其次, 要了解作者的写作背景。了解写作背景, 可以帮助我们确定情感基调, 确定教学思路, 确定品读重点。再次, 要领悟作者的语言表达方式。歌德说:“内容人人看得见, 含义只有少数人得之, 形式对大多数人来说是个秘密。”要让学生知道课文写了什么, 更要知道作者是怎么写的, 还要从语言入手, 仔细推敲词句。
课程视角。课程目标是我们每一个语文教师应该追求和达到的目标。语文是以语言文字作为特定的学习对象, 把对语言文字的理解和运用作为核心能力, 并且指向“运用”的学科。因而在文本解读中, 我们必须致力于有重点地选择、组织语文知识———对字、词、句、段、篇的学习积累, 整合相关的语文能力———听、说、读、写的综合训练, 来实现对文本内容的理解感悟。不要孤立地解读一篇课文, 而要将一篇篇课文置于整个的小学语文课程视野之中, 努力找准所教课文在本单元、整册教材、所属年段甚至整个小学阶段的地位及效能。
意在笔先——文本解读的基本视角 篇4
之所以选择这一文本作为拙作示例,是因为该文结构清晰、用词精当。结构清晰有利于学生展开想象思路,而用词精当则可以培养学生对词语的掌控能力,这是提高写作素养的良好机会。同时笔者注意到,五年级的学生已经具有了一定的根据词语描述来进行想象的能力,因此只要设计合理,既可以培养学生的想象能力,也可以培养学生的构思能力,还可以让学生在对词语的运用中感受到词语具有的魅力。
一、自由想象,激活生活经验
在之前的教学中,笔者曾尝试先给学生呈现莫高窟的相关视频,让学生结合课文去建构关于莫高窟的形象,可发现这样的课堂虽然会有学生的惊叹声,却收获不了想要的写作能力的提高,学生对课文中出现的词语的理解是肤浅的,运用是生硬的。分析之后,笔者认为这样的教学设计看似给学生铺平了想象的道路,实际上却剥夺了学生想象的空间。于是尝试先让学生根据课文去自由想象,让学生结合生活经验去构思属于自己的莫高窟形象。
师:读完这篇课文后,大家觉得莫高窟给你留下了怎样的印象呢?
生:很美!很壮观!
(学生的这些答案虽然没有问题,但其中不乏迎合老师的情形,因此教学不能止步于此。)
师:同学们用了美和壮观两个词来评价,但这样的评价往往显得有些空洞。大家能不能具体地说说美在何处?壮观在哪里?
生:因为这些彩塑个性鲜明,神态各异;因为这些彩塑惟妙惟肖。
生:因为有一尊卧佛长达16米。
生:因为藏经洞里曾藏有六万多件经卷、文书、帛画、刺绣、铜像……
师:同学们说得不错,说明同学们对课文有比较深入的理解。同学们的答案可以分为两类:一类是选择了课文中的形容词,一类是选择了课文中介绍的具体事物。同学们也是通过这些描述感觉到了莫高窟的美和壮观,是吗?
生(众):是!
师:那在大家的想象中,什么叫个性鲜明、神态各异呢?什么叫惟妙惟肖呢?
这个问题击中了学生的软肋,因为在以往的学习中,学生往往都是大概地知道某个词的意思,平时对课文的解读也仅限于对课文中一些关键词语的选用,并没有真正理解这些词语的内涵。但是,本篇课文中有大量的四字词语,都是需要用心品味才能发现其含义的。同样,经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等在学生的思维中也基本都是抽象的事物,而如果理解仅停留在这种抽象的概念水平上,那就感悟不到课文中事物与修饰语之间的准确描绘关系。
师:大家结合自己的生活经验,先来想象一下经卷、文书、帛画、刺绣、铜像的具体形象。
(生展开想象)
师:同学们刚才的想象很丰富。从大家的描述来看,也可以看出大家充分运用了自己的生活经验,这是一个好习惯。现在我们对经卷、文书、帛画、刺绣、铜像等已经有了一个形象的认识。大家再想象一下那个16米长的卧佛吧!
(学生展开想象,重点在于将卧佛的尺寸与熟悉的长度进行对比,从而建立对卧佛的形象认识。)
师:如果让你来形容这个卧佛,你会用哪些词呢?
同样的教学思路可以用在对壁画的想象上,要引导学生重点想象“飞天”的形象,尤其是结合文中“臂挎花篮、怀抱琵琶、倒悬身子、彩带飘拂、漫天遨游、舒展双臂、翩翩起舞”等关键词进行想象。如果有可能,还可以让学生通过画图的方式展开想象。
二、形象铺垫,修饰想象内容
有了上述的想象基础,便可以向学生提供有关莫高窟的视频与图片了。笔者呈现的顺序是先视频后图片,目的是让学生结合课文去观看视频,以先生成一个整体的认识;然后通过图片对其中的重点进行特写性质的认识,这样就同时兼顾了整体与局部。
师:看了莫高窟的视频与相关图片,大家现在是什么感觉呢?
生:莫高窟真的很美、很壮观!
师:嗯!大家还是用了这两个词来形容。能说说此时的心情与刚才的心情有什么不同吗?
生:刚才说的很美很壮观似乎真的是空洞的,只觉得美和壮观一般可以用来形容这类对象。可现在看了电视(视频)和图片之后,感觉莫高窟真的很美,那些飞天的仙女太美了!那个卧佛也真的很大,我觉得必须用壮观来形容。
生:莫高窟的美其实就美在彩塑上,那些菩萨、天王、飞天的仙女,给人一种飘飘欲仙的感觉,感觉他们真的要飞起来了。
因为有了上一步的想象基础,因而当学生的想象遇到真实的视频和图片时,他们的思维就被进一步激活了。真实图像对于学生的想象而言,是一种提高,是一种滋润。而如果没有了上述步骤,那学生的想象基础就没有了,观看视频与图片的过程就是一个被动灌输的过程,其结果就是看起来很美,但学生可能一无所获。
三、意由心生,培养感悟能力
当笔者的教学由感受转向试图培养学生的写作能力时,“意在笔先”这个词语就忽然出现在脑海里。如果让学生来写《莫高窟》,他们会怎么写呢?尽管从顺序上讲,学生已经学过了这一课文,并且已经感知过了别人所写的莫高窟,但如果真的让学生写一下,结果会是如何呢?
师:同学们,经过刚才的学习,我们已经对莫高窟有了一个非常深刻的认识。老师现在有一个想法:想象一下我们刚刚浏览过的莫高窟,你们是否有了一种用自己的语言去描述莫高窟的想法?大家乐意写吗?会怎么写呢?
(学生的回答不完全相同,有的愿意写,有的不乐意,有的则拿出了作文纸跃跃欲试。)
师:为什么有的同学不愿意写呢?
生(低声):我们不喜欢写作文。(部分学生笑。)
师:对!老师知道你们不喜欢写作文。因为老师知道你们经常拿起了笔,却不知道怎么写。但今天不同了。回忆一下,经过刚才的学习,我们几乎已经触摸到了莫高窟的那些菩萨、天王和飞天的仙女,那尊卧佛也清晰地出现在我们的脑海里。为什么不可以写呢?
师:能说就能写,而且写作可以让我们对莫高窟的认识更形象、更深刻。赶快拿起手中的笔,用你想到的词语去描绘莫高窟吧。再晚,就会忘记喽!
可能是因为最后一句话有一定的触动作用,学生纷纷拿起笔开始写。询问学生的感受时,有学生说:“我写的时候仿佛莫高窟就出现在我的眼前。”有学生说:“我写的时候也加了些自己的想象,我觉得那样的莫高窟会更美。”还有学生说:“我写的时候就在想课文中的那些词语,也在想以前学过的词语,我在找更好的词语去形容那些菩萨和天王。”……
四、总结
一节语文课的教学视角是多样的,有什么样的侧重点就有什么样的教学结果。对于《莫高窟》这节课的教学而言,以往的教学都侧重于对文本本身的解读,侧重于对文本的感悟。而这次教学多了一种培养学生写作能力的视角后,也就有了一个“意在笔先”的研究思路。联想到学生作文时总是那么困难,联想到学生作文时笔下无物,又联想到本文的教学,我一下子就感觉到日常的教学也要渗透写作的有关要素。
陌生化:文本解读的新视角 篇5
一、陌生化理论的内涵与价值
20世纪初,俄国文学批评家什克洛夫斯基首次提出陌生化理论,这一理论后经德国戏剧学批评家布莱希特加以发展。布莱希特曾这样定义“陌生化”:对象是众所周知的,但同时又把它表现为陌生的。对人物或事件进行陌生化处理,就是剥去人物或事件的为人所熟知和显而易见的部分,使人感到新奇和惊喜。文本解读陌生化理论已经成为文本解读的重要策略与方法。
“陌生化”唤醒了人们对熟悉风景的兴趣,是更新感知的方法。它要求人们摆脱惯常性行为和心理,以新的视角打量事物。在阅读教学实践中实施“陌生化”,就是要唤醒学生对文本解读的动力和兴趣,达到对文本的个性化理解。在文本的陌生化解读中,学生既要“入乎其内”,又要“出乎其外”。换言之,在文本的陌生化解读中,学生应该以主人翁的姿态主动阅读、创造性阅读,还要对文本本身进行细读、品读、审读。“文本解读陌生化”是阅读教学的另一重要向度。
二、陌生化理论在语文文本解读中的运用
将文学阅读中的陌生化理论引入语文阅读教学中,探究陌生化理论在教材文本解读中的作用,有助于提高阅读教学的效率。陌生化理论要求学生具备“将熟悉事物陌生化”的洞察力,使文本与学生保持适当距离,让学生获得陌生的美感。在这里,“熟悉的事物”是指学生已经习惯了的教学方式;“陌生化”则是让学生重新获得对文本的新鲜感,激起学生对文本的解读兴趣,让学生对文本进行自主的个性化解读。
1.陌生化解读:让文本解读更有趣
运用陌生化理论解读文本,能够让学生对熟悉的文本产生全新的感受。在阅读教学中,教师很容易形成文本解读的惯常思路。如文本分析套路:本文记叙了什么?表达了什么?说明了什么?如果学生对教师的教学非常熟悉,那么,经过师生的程序化解读,再新鲜的文本内容都会变得了无生趣。由此可见,教师在阅读教学中必须创新,要始终能给予学生惊奇感,唤醒学生的想象力。
以《枫桥夜泊》(苏教版三年级上册)的教学为例。学生们对文本的语言很熟悉,甚至已经会背诵了,在这种情况下,如何唤醒学生的阅读与解读兴趣呢?笔者设疑导入:
师:孩子们,你们知道唐朝天宝十二年的新科状元是谁吗?
(学生沉默不语,眼睛望着笔者,都在等待着答案。)
师:那么,唐朝有一位有名的诗人,写过《枫桥夜泊》,你们知道他是谁吗?
(学生纷纷举手。)
生:是张继。
师:孩子们,你们看,我们现在已经不知道当年的状元是谁了,但是我们记住了当时没有任何功名的诗人。原因就在于这位诗人用真实的所见、所想、所思,写成了一首有名的诗歌《枫桥夜泊》。今天就让我们一起走进这首诗、品味这首诗,看看这首诗到底精妙在哪里。
当学生们对诗歌文本的熟悉停留在表面时,如何唤醒学生的审美阅读期待、激发学生解读诗歌文本的兴趣呢?笔者用一个问题激发、诱导学生,让他们解开心中的谜团、探寻心中的谜团:为什么状元的名字我们早已经遗忘,而因为一首诗歌,张继的名字我们却没有遗忘?由此调动了学生探究文本的积极性。
2.陌生化解读:让文本解读更有味
陌生化理论认为,文本是一种召唤结构,等待着读者去生成意义。文本是封闭的,又是开放的。教师的职责就是使文本的意义变得敞亮,让熟悉的文本产生新的意义,让学生对文本既熟悉又陌生,在文本解读时获得新的体验与感受。在文本解读的过程中,学生不能被“死的文本”左右,而是要创造“活的文本”意义,通过留心理解文本,打开文本解读的重重密码。
教学《半截蜡烛》(苏教版六年级下册)时,笔者采用“一点突破法”展开教学,唤醒学生沉睡的文本思维。笔者抓住文本中的一段,用一个“灯”字打开了文本的钥匙。
(出示:“司令官先生,天晚了,楼上黑,我可以拿一盏灯上楼睡觉吗?”)
师:灯,我们都很熟悉吧?
生:我们家都有灯。
师:在本文中,这个字的含义你们不一定懂。同学们想一想,为什么杰奎琳明明想拿走蜡烛,却说那是灯呢?
(学生们展开了热烈的讨论。)
生:我们组认为杰奎琳很机智,因为妈妈和哥哥都想拿走蜡烛,但是都没能成功。如果杰奎琳还说拿走蜡烛的话,同样会引起德军军官的怀疑。
生:桌上有一个烛台、一盏油灯,杰奎琳嘴上说拿走灯,等到拿的时候她就把烛台移走。这样做不会引起别人的怀疑,说明杰奎琳很聪明。
生:如果杰奎琳直接说要移走蜡烛,就会过早暴露心思。杰奎琳这样做既勇敢又机智,她在危急时刻救了全家人的性命。
文本解读围绕“牵一发而动全身”的熟悉字眼展开,学生读出文本的深度,读出作者的匠心,读出文本的别样精彩。“将熟悉的词语陌生化”,学生能够摆脱惯常思维,以全新的角度对文本进行细读、探析,对文本关键词所蕴含的真意进行陌生化探讨,极大地激发了解读兴趣,使文本不再是死的“木乃伊”,而是获得了生命。
3.陌生化解读:让文本解读更智慧
从“陌生化”角度看,教师要帮助学生消除思维惯性。在文本解读的过程中,学生由于自身积淀,审美观还不够丰满,智慧还不够丰盈,教师要通过文本解读的陌生化,用快捷、智慧的手段,给学生“柳暗花明又一村”的惊喜感受,帮助学生进行文本解读,从而达成主体间的视域融合。
教学《凡卡》(苏教版《小学语文新补充读本》六年级上册)时,一般教师都是抓住“人”的元素展开设计:通过学习对凡卡生活的描写,让学生体会凡卡命运的悲惨。由于认知特点和理解能力的局限,学生可能对文本中直接写凡卡悲惨命运的文字不甚理解。于是,笔者在教学时,抓住学生容易忽略的地方,引领学生进行文本解读,让文本解读更有智慧。如紧扣教材文本中的“狗”进行创造性处理:文本中对狗的描写有多少次?狗有什么变化,每次变化有什么区别?为什么凡卡觉得自己不如狗,文本中表现在哪里?通过有效的问题引领,学生们不仅积极主动地进行文本解读,而且披文入情,获得了深刻的生命体验与感悟。学生们感悟到:乡下狗和城市狗的迥异;即使是狗,也是在家乡好,更何况是人;鞋匠主人夫妇分明也是凶恶的狗。由此,学生深刻认识到了凡卡“确实人不如狗”的悲惨命运。
多视角文本解读策略 篇6
Stotsky在读写相关性中表明:写作能力与阅读能力呈正相关,阅读能力强的人写作时句法结构使用更纯熟。Shanahan和Lomax对阅读和写作关系的模型进行了一系列的结构方程分析,发现阅读和写作是互相影响的。在现今的英语课堂教学中,英语阅读教学占到了一定的比重,它不仅可以为写作储备丰富的语言知识,同时还能帮助学生谋篇布局,模仿写作技巧,揣测作者意图。因此,在日常英语教学中,如果教师能从写作技能的视角解读阅读文本,紧扣功能话题,不仅可以培养学生的语篇领悟能力,还可以提升语言输出能力。从庄志琳提到文本解读的五个视角中,笔者选取其中一个视角:侧重写作技能,以人教版新课标选修6 Unit4“The Earth Is Becoming Warmer-But Does It Matter?”为例,谈谈如何从谋篇布局,写作手法和写作意图三个维度进行高中英语阅读文本解读,以引导和帮助学生达到提高阅读能力和提高写作能力的双赢局面。
1.解读谋篇布局。文体结构不是简单地指段落的结构,还包括了整篇文章的逻辑结构。一篇文章要有连贯性,即使没有使用明显的衔接手段,它也必须有某种读者能明白的内在逻辑。所以,一个语言表达能力很强的学生如果写出来的文章缺乏了逻辑的统一和完整,那也不是一篇好的作文。而篇章结构这一能力的培养就要求教师在平时进行阅读理解分析过程中强调文体结构,引导学生去分析文章的排篇布局,慢慢形成一种逻辑思维的习惯并在自己进行写作的过程中把这种能力应用进去。“The Earth Is Becoming Warmer-But Does It Matter?”来源于科普杂志,主要讲述了地球温度上升的现象和原因,文章最后以开放性的问题结尾,要求读者思考:对于全球变暖,人类要不要采取措施?作为一篇典型的说明文,作者以提出问题— 分析问题—解决问题的主线贯穿文章,引导学生认识地球所面临的严重问题,激发学生的环保意识。“提出问题-分析问题-解决问题”是一种极具科学探索性的思维方式,为了进一步深化这一文章脉络,笔者整堂课就以它作为主线。在Lead-in部分,为了激活学生的知识背景,使他们快速进入学习状态,激发他们的阅读愿望和学习兴趣,笔者提出问题:
Step1:Raise questions
Task:Show a picture to introduce a new concept: “Carbon footprint”.
Question: How has carbon footprint come about?
当学生的热情被点燃, 好奇心被激发, 便进入P r e - reading,分析问题阶段:
Step 2:Explore questions
Task:Show a picture of my daily activities.
Question:Is it necessary to reduce my carbon footprint?
设计意图:在初始阶段,将“提出问题-分析问题”这一模式植入学生的脑海里,从而为本文的Global warming作好铺垫。 为了与本文所提出的两个问题:“How has global warming come about?” 和 “Does it matter?”在结构上和意义上相对应,笔者设置并组织学生对:“How has carbon footprint come about?” 和 “Is it necessary to reduce my carbon footprint?”两个问题进行探索,让学生有思考的空间,为下一步阅读做好准备。
While-reading:
Step 1:Raise questions:Find out what questions are raised in first paragraph?
Step 2 Explore questions:How has global warming come about?
When exploring the first question,how does the writer provide evidence?
(Suggested answer: By using 2 graphs.)
跟随作者的主脉络“提出问题-分析问题”,接下来当然是解决问题。通过解决问题,让学生对文本结构有更深层次的理解和感悟。但是,本文并没有直接完成“解决问题”这一步骤,于是,为了将其完整化,并前呼后应,笔者在post-reading部分设计如下:
Step1 Solve questions:
(1)Group-work:Is it necessary to reduce your carbon footprint?
By providing evidence(calculate your carbon footprint)
By listing attitude(subscribe to/be opposed to)
If necessary,discuss how to reduce your carbon footprint in daily life.
If not,list your reasons.
(2)Challenge:While watching a video of my advice on how to reduce carbon footprint,challenge yourself to fulfill the ten steps in the sheet.
讨论对比之后,让学生在课后进行写作输出,将本文典型的说明文结构应用于实际操作中。
(3)Assignment:Write a passage on “Is it necessary to reduce your carbon footprint” by providing evidence and listing your attitude.
设计意图:读后的教学设计包括听、读、写的活动,引导学生自行解决问题。为了集中学生的注意力,提高学生的听力水平,笔者通过视频的播放,和最后的assignment进行写作的输出,让学生可以更多地联系日常生活习惯,了解如何低碳生活;从而树立从自身做起,倡导环保的观念。
2.解读写作手法。写作手法是本文的亮点,作者使用了个2:首先,开头部分提出2个问题,在探索问题的过程中,使用了2个图表来提供证据,列举了2种不同的态度来进行对比, 最后,结尾部分,作者又留给读者2个问题,让读者去权衡是否该采取行动,阻止全球变暖。分析问题时作者使用的“提供证据”和“表明态度”这两种写作技巧,是学生在平时写作中缺乏的。提供证据,这一手法会让文章显得更具说服力,本文作者用两个图表来增强说服力。
3.解读写作意图。一篇有连贯性的文章能让读者明白两件事。
(1)写作者的目的。
(2)写作者的思路。揣测写作意图不仅能改善阅读能力,还能提升写作能力。本文的标题“The Earth Is Becoming Warmer But Does It Matter?”是个一般疑问句,需要表明自己的态度, 不同的人有不同的态度,因此,表明态度并列举理由是关键。 于是,在While-reading部分,笔者设计了以下活动:
Task3:Pair-work
Question:Does global warming matter?
If it does,list the disadvantages.If not,list the advantages.
Task4:Question1:Which scientist thinks it does matter?
Question2:Which scientist thinks it does not matter?
Question3:Use two adjectives to list their attitudes?
Question4:How serious?How mild?
Task5:Further-reading
Question1:Whose attitude does the writer subscribe to?(Suggested answer:Neither)
Question2:What is the writer’s attitude?(Suggested answer:Objective.)
设计意图:通过观赏科学家的态度,掌握如何阐明自己的态度。虽然从文本表层信息来看,作者并没有表明自己的态度,但是,作者的态度藏在字里行间(No one knows the effects of global warming),深入解读便能领会作者的态度和写作意图。
二、从写作技能视角解读高中英语阅读文本的反思
多视角文本解读策略 篇7
一、研读文本,从文本主题探究的角度切入解读
根据接受美学的观点,作品一旦写作完成,就是一个独立的文本世界。任何读者都可以根据自己的文化背景,对文本进行独特的审美把握,并超越文本特定内涵进行富有艺术个性的审美解读。由此不少作品的主题意义就显现出多样化和多义性,读者对其主题意义就有了属于自己的新创造。
如《荷塘风起》一文,是台湾当代散文作家颜元叔的一篇散文力作,无论从文章写景的艺术上看,还是从思想内涵上看,都堪称佳作。对于这篇主题我们可以解读为表达了作者保护环境的忧思呼吁。也可以解读为作者对大自然的热爱或对生命的礼赞。再有解读为作者高洁无瑕的精神境界和“众浊之中见清澈”的人格追求等等。教师只有对《荷塘风起》的主题深入探究,才有可能在课堂上面对学生的解读游刃有余地点评、指导,让学生在老师的引导下,用自己的心去感受作者的心,领悟课文主题的多元化、多义性。
二、研读文本,从文本人物剖析的角度切入解读
文学作品的本身并不具有形象,它只有一系列的文字符号。那么文学作品中的形象是从哪里来的呢?是读者在自己的生活和艺术经验基础之上,根据一定的美学原则而想象创造出来的。这种想象和创造,不同的读者会有不同的审美产物。因此人物形象就不再属于作者,其本身在人物性格上就存在着多义性。所以剖析人物形象,是走进文本的关键。语文教师要想深入钻研文本,剖析人物形象是一个很重要的切入点。
比如要想真正走入鲁迅的《风筝》,必须要深入探究“我”和小兄弟的形象。“我”自己讨厌放风筝,认为风筝是“没出息孩子所做的玩意儿”,同时也阻止小兄弟放风筝,并且在发现了小兄弟背着“他”偷做风筝之后,“即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨,又将风轮掷在地下,踏扁了”。就此我们就简单地导出“我”是一个专横、粗暴的虐杀儿童天性的人。恐怕学生不但不会信服,还会质疑,甚至会提出“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书,才知道游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使。”想补过而不得的想法是一种进步的思想,表现“我”是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人的质疑。为此,教师要课前做好充分准备,把《风筝》中“我”的形象充实起来。特别是当“我”怀着一颗“沉重”的心去讨小兄弟的宽恕时,小兄弟却“全然忘却”在“我”看来是“精神的虐杀”的一幕。听着往事反而“惊异地笑着”:“有过这样的事么 ?”这段朴实无华的文字,展示了两个美的心灵:一个严于自责,恳求宽恕自己的过失;一个幼稚纯真,全然忘却别人的错处。多么美的高尚情操啊 ! 我们的人际关系中能具有这样的人情美,社会岂不就净化了么 !
这样从多方面切入,“我”和小兄弟才真正在我们面前活了起来,成为有血有肉的人物形象,才利于我们在课堂上激活学生的思维,开启学生的情感大门,进行创造性的多元解读。
三、研读文本,从文本词语内涵的角度切入解读
文学语言的一个最基本的特征就是多义性,或者也可以称作复义现象。文本中的词语复义现象十分普遍,正是这种复义现象,形成了语言解读中的某些审美张力,拓展了语言表现的空间。如解读闻一多的诗歌《死水》的最后一段:“这是一沟绝望的死水,这里断不是美的所在,不如让给丑恶来开垦,看它造出个什么世界。”诗句中的“丑恶”究竟如何理解,黄药泯先生解释为不是美的所在,而是丑恶的伪装;而臧克家先生则持相反的观点,他觉得丑恶是黑暗现实的反面,是作者心中未知的渺茫的希望,也就是说,“丑恶”代称的是“革命”。这就是从不同角度解读的结果。我们认为“丑恶”指的是社会现实中那黑暗腐败的现象,诗歌最后两句的意思是让那些黑暗腐败的现象发展到极点,就会走到事物的反面,导致新世界的诞生。可见文学语言具有丰富的多义性,它所蕴含的信息为我们提供了多元解读的空间。语文教师只有咀嚼文本、遣词造句乃至布局谋篇方面独到之处,从平淡中见奇崛,于细微之处悟精髓,才能获得丰富的语言感受,在课堂上为学生设置更多可进行多元解读的有价值的探究问题。
四、研读文本,从文本表现手法的角度切入解读
解读文本的主要表现手法,就是要从分析文本运用了哪些表达技巧,表达了什么内容,达到了什么艺术效果等入手。
例如《羚羊木雕》中描写祖孙三代一家四口,作者的布局、人物的安排是很巧妙的。万芳拿自己的新裤子换“我”的破裤子,是上星期的事。送羚羊木雕,是昨天的事。逼“我”要回羚羊,是今天的事。作者劈头就从妈妈追问“那只羚羊哪儿去啦”写起,一开头气氛就很紧张,紧紧抓住了读者的注意力。争辩结束,穿插上星期体育课发生的事情和昨天送羚羊的事情,情节就紧凑了。可见,顺叙不是唯一的方法,有时可以用插叙使场面集中起来。作者用第一人称叙述,先写妈妈,再写爸爸,最后写奶奶。爸爸支持妈妈,声音平静而有力,是推波助澜。奶奶反对,却当不了家。让人物先后出场,文章就波澜起伏。在教学中,教师要引导学生对文本进行多元解读,如果漠视文本中布局、倒叙、插叙等表现手法的作用,就有可能使学生的思维出现信马由缰、莫衷一是的混乱局面。教学中,如果教师巧妙分析了文本中的这些表现手法,引导学生充分感悟这些表现手法的作用,就有可能使学生在多向思考的同时,更准确地理解作者的强烈的情感体验。
五、研读文本,从文本“空白”的角度切入解读
德国伊索尔曾说:“我们只能想见文本中没有的东西;文本写出的东西给我们以知识,但只有没有写出的部分才给我们想见事物的机会;的确,没有未定的成分,没有文本中的空白,我们就不可能发挥想象。”可见教师要对文本未明确写出的“空白”部分进行带有个性色彩的合理想象,这是让文本解读变得更加空灵和鲜活的有效方法。
在中学语文课本中,这样的“空白”很多。如《故乡》中对闰土的语言描写,写少年闰土用了四处省略号,写中年闰土用了十处省略号。《药》中,在写华老栓得到人血馒头回家时描述到:太阳出来了,在他面前显出一条大道,直到他家中。后面也照见了丁字街头破匾上的“古□亭口”这四个黯淡的字。“这□中究竟是什么字呢?《祝福》这篇文章,鲁迅先生在对鲁四老爷的书屋中的对联进行描述时这样写道:“一边的对联已经脱落,松松的卷了放在长桌子上,一边的还在,道是‘事理通达心平气和’。”鲁迅先生为什么不直接写出对联的内容而偏偏描述这样的一种情景呢?“已经脱落的松松的卷了放在长桌字上的对联。”的内容是什么呢?等等。教师要抓住文本的这些“空白”进行合理想象,让学生在老师的引导下,拓展自己思考的空间,用自己的心去感受作者的心,领悟作品的余味,从而培养学生多元解读的能力。
六、研读文本,从知人论事的角度切入解读
作品是作家创作的,作家总是生活在一定的“社会状态”之中,不了解作家,不了解作家所处的社会状态,是无法真正理解作者的创作意图的,也是无法真正理解其作品的。因此,科学的解读文本还应了解作者的生活经历、思想立场、创作心理、社会时代背景。这是我们深入了解文本的钥匙。
比如解读《白毛女》时,有的教师问学生有何感想时,学生想都没想就说:“喜儿当白毛女,是他爹逼的,借债还钱本来就是天经地义的事,杨白劳借了黄世仁的钱,为什么不早点儿还给人家,逼得女儿躲进山里?喜儿也够傻的了,黄世仁那么有钱,嫁给他算了,干吗要到深山老林去当白毛女?”学生的回答好像是从另一个星球来的,在这种多元的情况下,教师只有了解解放前劳苦大众的苦难,了解作者的生活经历、思想立场以及民间传说“白毛仙姑”等等背景资料,才能更深入地解读文本。这样,在课堂上面对学生的众说纷纭,才能进行有效指导。
总之,语文教学是一种创造性的劳动。语文教师只有通过自己的细读、深读从中发现文本的价值,对文本的理解真正深化到位,才能在教学实践中真正实现多元解读的价值。但是,凡事都有一个“度”,多元解读并不意味着可以随心所欲,漫无边际的乱读、乱解,而必须有一定的“界限”,有一定的价值取向和解读范围的引导。
摘要：探讨多元解读文本的途径,要从主题探究、人物剖析、词语内涵、表现手法、知人论事以及文本“空白”等角度来实现。
多视角文本解读策略 篇8
作为现代社会不可或缺的一部分, 广告不仅影响到人们的生活方式, 而且对社会经济、文化和意识形态也造成了一定影响。一直以来, 广告语篇备受各大研究领域所关注, 如语言学、符号学、文体学等。然而, 对广告语篇进行修辞学研究的较之甚少。本文以肯尼斯·伯克的认同说为基础, 试以新的方式分析广告语篇, 揭示广告语篇的修辞过程及其所体现的修辞目的, 加深读者对修辞学理论的理解。
二肯尼斯·伯克的认同说
认同是肯尼斯·伯克新修辞学理论的核心思想, 是其整个动机理论的重要概念。他认为:“哪里有劝说, 哪里就有修辞。哪里存在意义, 哪里就有劝说。”他把修辞学定义为“使用语言来形成态度或诱导行为, 强调认同”。也就是说, 想要成功诱发他人的行动, 修辞者必须使用符号尤其是语言与受众取得认同。人们通过共同或相似的情感、价值或思想与别人取得认同, 但就其个体而言他依旧是独特的, 也就是个体之间相互孤立和分隔。从这个意义上说, 修辞就是试图沟通自然的、不可避免的隔离状态。
伯克还指出, 认同是劝说的关键, 认同过程是人际交往的基础, 可以创造或凝聚一个社会团体。修辞者的成败实际上就取决于受众对修辞者的认同。针对认同, 伯克从三个方面加以阐释, 即同情认同、对立认同与误同。伯克称修辞就是研究取得认同的各种可能的方式, 且每一种修辞方式都是一种认同模式。
三广告语篇的认同策略
在广告情景中, 生产商与广告受众都有其各自的特性, 存在分隔。正是这种分隔, 交往才有必要进行。买卖双方在交往中寻求共同点、消除分隔、取得认同。
1. 广告中的同情认同
同情认同强调人与人之间的共同情感, 通过这种情感说话者与受众建立亲情关系。在这种认同策略中, 说话者试图让受众在情感上认同自己, 从而顺利实现劝说目的。众所周知, 广告受众的行为在很大程度上受到情感因素的驱使, 那么准确把握和满足受众的情感需求在广告交际中就尤为重要。在广告情景中, 广告制作者可以视同情为一种交流方式, 从广告受众的情感出发, 通过满足他们的情感需求、关切他们的感情状态、分享他们的感情经历, 与受众消除分隔, 建立同一。
例1:Nothing is impossible. (阿迪达斯)
渴望得到尊重, 是人类最基本最普遍的情感需求。因此, 为了满足人们被尊重的情感需要, 广告制作者常常试图通过多种手段, 使广告受众与广告同一起来。在这个例子中, 运动品牌阿迪达斯借世界足球巨星贝克汉姆之口为其产品做推广, 很好地实现了与观众的情感认同。因为消费者对名人所推荐的产品会更加信任, 容易产生档次高、质量好、实力强的好印象, 从而产生积极的情感效应。广告制作者通过满足受众被尊重的情感需求, 引发他们的购买兴趣。
2. 广告中的对立认同
对立认同是一种通过分裂而达成凝聚的最迫切的形式。对立的实体基于共同的“敌人”或“问题”形成联合。这里的对立面可能是人, 可能是物, 也可能是人类所处的生存环境。在广告中, 对立认同主要是通过人们的共同努力来解决社会生活与工作所面临的问题或挑战而实现。采用这种认同方式的广告往往以问题——解决模式组织语篇:广告制作者首先把受众引向生活或工作中的问题或挑战, 随后和受众共同努力, 提供出解决的方案, 通过解决问题或消除挑战改善受众所面临的处境。
例2:画面上接连出现城市人口浪费粮食的场景……这时, 一个面黄肌瘦、衣着破旧的农村儿童呈现在屏幕上:他正手捧坏损的空碗饥饿地注视着镜头。随之出现字幕:当你随手倒掉热菜热汤时, 有没有想到山区人民正在忍受饥饿和寒冷的折磨? (公益广告)
这是一则呼吁节约粮食的公益广告。广告中的对立面“粮食浪费”是广告制作者在具体修辞情境中面临并试图要解决的问题。广告通过描述山区儿童对粮食的渴求, 让受众认识到浪费粮食的可耻之处, 从而得到受众的认同。通过这种方式, 受众就会在无形中意识到问题所在并采取行动解决问题——节约粮食。利用对立认同, 广告制作者可以集合集体意志, 借伦理道德来调动广大群众合理解决社会生活中威胁人类发展的问题。
3. 广告中的误同
“误同”是肯尼斯·伯克认同理论中最深奥也是最具哲学意义的观点。误同由不正确的认知引起, 在现实生活中普遍存在。这种认同在无意识的层面下进行劝说, 是一种最强有力的作用。通常广告制作者在运用该策略时会为受众建立一个形象, 借助这种形象使受众产生错觉, 误将自己的形象投射到广告中的人物身上, 共享他们使用广告产品的体验。这种不真实的体验促使广告受众认同广告中的人物, 从而接受广告产品。许多广告制作者都是借助这种策略与其潜在客户达成认同的。
例3:有人追求外在风度, 有人在乎内心温度。我选择, 内外兼修, 有温度更有风度。 (利郎男装)
这则广告借助著名演员陈道明的冷峻深沉, 成功地塑造了一个魅力男士的形象。当广告受众在被这个社会认可的形象所吸引时, 很可能会在无意识中将自己与广告中这个成功男人的形象认同起来, 误以为只要穿上广告中的西装就会像陈道明一样风度潇洒, 获得成功。这个错误的认同最终会导致受众认同广告中的品牌并采取购买该服饰的消费行为。这种认同的特色就在于在含蓄之中提出满足“欲望”的实现方式。
四结论
肯尼斯·伯克的认同说是新修辞学思想的核心理论。该理论认为人们可以通过同情认同、对立认同、误同这三种认同策略跨越分歧, 取得认同。本文以认同说为理论基础分析广告语篇, 解析了广告制作者如何通过以上三种策略取得与广告受众的同一, 为广告语篇的分析提供了一个新的理论视角。然而, 对伯克认同说的研究我国尚处起步阶段, 希望更多学者能够关注该领域的研究。
参考文献
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