文本教学价值的确定

文本教学价值的确定（精选10篇）

文本教学价值的确定 篇1

我们研究语文教学的有效性，就必须研究教材文本在语文课堂教学中的作用，研究如何根据文本预设课堂教学目标和目标达成的方法。

如同其他学科一样，任何学科的学习都必须依托具体的教材来进行。但和其他学科教材相比，语文教材具有其先天的缺陷，那就是教材的系统性和文本的必然性不强，不像其他学科，某一章节不学，后面的学习就无法继续下去，而语文教材选用的文本则缺少这样刚性的特点，因此对教材文本在课堂教学作用的研究就尤其重要。

教材所选用的文本在语文教学中起什么作用呢?要弄清这个问题，就必须认清教材的性质。叶圣陶先生对教材的性质打了一个形象的比方：“语文教材应当成为学生学习语文的‘锁钥’，是学生获取语文知识、提高语文能力、养成学习习惯，即培养良好语文素质的‘锁钥’。”叶圣陶说：“语文教本好比一个锁钥，用这个锁钥可以开发无限的库藏。”“我相信书本是一种工具，或者说是一种凭借。”“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”据此叙述，可以说，语文教材在语文课堂教学中的作用，可以定位为一种“凭借”，依靠这个凭借，学生来学习语文，教师则依靠这个凭借来完成语文教学工作。

一、文本这种“凭借”在课堂教学中的作用

1. 学习基础知识的作用

即学生凭借文本学习汉语言的基本要素—字词等基础知识。字词是语言最基础的要素，掌握任何一种语言都必须掌握这种语言的最基础的要素，否则就无法运用这种语言进行思维交际。然而学习字词等基础知识又必须凭借文本来进行，这是因为仅仅记住离开具体语言环境的单个字词的音、形、义是非常困难的，只有在具体的语言环境中才能真正掌握字词的意义;同时，必须凭借文本来学习运用字词的基本法则和技巧，任何一种语言对其基础要素的运用都有其大体的法则，而且不同的文本对语言的运用都有其个性鲜明的技巧，学习文本正可以获得运用字词的知识和技能。

2. 学习文化的作用

即学生凭借阅读文本获得丰富的文化知识。文本是人类文化和人类生活的丰富记录，阅读文本，有助于获取有关思想、道德、天文、地理、科学等各方面的知识，有助于形成正确的道德价值观，有助于获得丰富的人生体验，这种特点正是由语文教材所选用的文本内容的丰富性所决定的。

3. 学习语言阅读表达技巧的作用

即学生凭借文本学习正确而个性纷呈地阅读和表达技能。语文教材文本的丰富多样性，为学生学习语文提供了优质的阅读和表达的技能标本，学生可以通过对文本的借鉴、模仿来提高自己的语言表达技巧技能，叶圣陶先生所说的“教材是例子”正是从这个角度上来讲的。

教材文本在课堂教学中的作用大致如此，认清这一点，我们才能正确确定具体的课堂教学目标，才能依托文本来正确地指导学生学习语文，才能最大限度地提高课堂教学的有效性。

二、使用文本确定教学目标应考虑的因素

学习语文无疑离不开文本，但语文的特点又使得文本的选用不具有必然性，同一文本，往往可以为不同年级使用，因此我们使用文本确定教学目标时应该考虑各种因素，具体讲应该考虑以下因素。

1. 语文课程标准对各阶段的目标要求

语文课程标准第二部分“课程目标”将九年义务教育分成四个阶段，分识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五类，提出了不同的阶段要求，因此我们在确定具体的文本教学目标时必须认真研究语文课程标准对相应阶段的要求，确定相应的教学目标。举例来说，初三年级课本中的《岳阳楼记》等文言文，在大学课本中同样出现，但是指导初三学生学习这类文言文，只能按照语文课程标准所明确的要求来确定教学目标，即“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，而不能参照大学教读这类文章的做法去制定教学目标。语文课程标准对阶段目标的规定既有定量的又有定性的，我们在确定教学目标时应认真学习，以此为据。

2. 相关考试大纲的规定

毋庸避讳，语文教学和其他学科的教学一样，具有其功利性，这种功利性既有长期的语文素养的提高，又有短期的语文考试成绩的提高，只是空谈语文素养的提高，而不注意提高学生的语文考试成绩，在实际教学中是行不通的，因此在确定具体的文本教学目标时，必须依据相关考试大纲的因素。比如某地的《中考语文考试大纲》对文言文的要求在语文课程标准的基础上进一步提出了“能理解常用实词在语境中的意义，了解常用虚词的主要用法。不考查对词法、句法等知识的掌握程度”的要求，那么这个地区的语文教师在教读文言文时就必须指导学生正确理解实词在语境中的含义和掌握一定的理解技巧，指导学生整理归纳常用虚词的主要用法，否则，其所教的学生就无法适应这个地区的中考。但如果把什么是“名词活用”，什么是“判断句”一类的概念掌握列为教学目标，则显然是不必要的，只会增加学生学习的难度，甚至会是适得其反。

3. 文本自身的特点

不同的文本各具有自身不同的特点，除了不同的文化内容之外，无论是在知识技能还是可借鉴的技巧都各不相同。我们在确定基础知识教学目标和能力目标时都应该根据文本特点来确定。比如《背影》这篇文章，作者抓住特定环境下的人物特征来表现人物，这种摄取闪光瞬间的选材构思特色，就可以列为学习这篇文本的能力目标之一。目前，一些教师在确定文本学习目标时有一种面面俱到的倾向，对每篇文本、每堂课都分列出知识、能力、情感态度价值观三类目标，每类目标尽可能地罗列种种，似乎是面面俱到，结果往往是因为重点不明确，什么目标都不能达成。

4. 学生实际状况

不同的学校、不同的班级、不同的学生个体，学习基础、学习能力存在差异，教师在确定具体的教学目标时必须考虑这一因素，不能机械照搬，教学目标的确定要有针对性，要“有的放矢”，否则往往很难达到预期的效果。例如某农村学校在教读某一文本时，按照语文课程标准的要求，把学会利用网络搜集资料列为教学目标之一。目标是正确的，但问题是因为经济发展的落后，这所农村学校的学生几乎家里都没有电脑，学校也只拥有一个25台计算机的计算机教室，教室里除了黑板，其他现代化教学设备什么都没有，实在不知道这样的教学目标如何教学，又如何达成。

5. 教师自身的优势

这一因素就其本质应该是和教学目标的确定无关，因为确定教学目标，更多的是由客观的因素确定的，但主观的个人因素却决定了使用何种方法来达成教学目标。所谓“教无定法”其实就是指因为教师与学生的个性差异，可以采用不同的方法来达成同一目标，“殊途同归”，“途”不一，但“归”的目标是统一的。

我们强调课堂教学的有效性，就语文学科来说，要提高有效性，就必须正确使用文本，离开文本的语文教学是不可能的，但对文本进行面面俱到的解读也是不可取的;没有明确的教学目标的课堂教学必然因为其随意而使人不知其所以然，而面面俱到的教学目标又必定因为其无重点而适得其反。因此，我们在实际教学中，应该综合考虑各种因素，确定明确具体适用、可以达成的教学目标，选择切合实际的教学方法，如此，教学的有效性才能得到保证。

依据文本体式确定散文的教学内容 篇2

一、散文的文本体式

“文本体式”的概念是由王荣生教授提出的。“体式”包括两层内涵，一是文本的类别，如语文课程教学中的四分法：诗歌、散文、小说、戏剧等;二是具体某个文本所具有的特定样式，如散文又可分为抒情散文、记叙散文、回忆性散文等。而笔者所讲的依据文本体式确定教学内容，就是要兼顾两面，既要找准文本类别的特征，又要针对具体文本研读其“个”的特征。

散文作为介于文章与文学之间的“两栖”文体，有其独特的文本体式。郁达夫说过：“现代散文的最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以往的任何散文都来得强……现代散文，更带有自叙传的色彩。”散文是作者自己亲身经历的记录和反映，也是其真情实感的流露与表达，它具有事实性和情感性两方面的特征。在语文教学中，老师常常提到散文“形散而神不散”这一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主线，所以散文虽然具有两面性，但其写作目的主要是抒发隐藏在“事实”后面的情感。

二、散文教学中存在的问题

散文作为语文教学中最主要的文类之一，其教学存在的问题不容忽视。在以往的语文教学过程中，教师更多的将注意力放在“怎样教”的问题上，所以便出现了“将所有散文教成同一类散文”的不良现象，而且散文教学更多的偏重于被写的人和事，即事实性，却忽略了作者的情感表达，即情感性。散文作为一种文类有其共性，即所谓的“形散而神不散”，都是从作者的叙述中感悟其真实的情感。但是，作为单个的某一篇特定的文本，老师就要更深入地研究其独特的个性，从而更好地引导学生解读文本。

以朱自清的《背影》为例，很多教师在教授这篇经典文本的时候，将“父爱”确定为文章的主题，并且围绕“四次背影”、“四次流泪”展开语文课堂教学。通篇下来全是围绕“父亲”的解读，尤其是第六段“父亲”买橘子的细节描写，更是被教师列为文本教学的重中之重。《背影》作为一篇经典散文，难道只是因为其所叙写的“父亲”、“父爱”而成为传世之作的吗？朱自清的写作特色以及他在叙写这篇文章时的所思所感是否更值得我们去探讨呢？散文叙写的事情基本真实，无法虚构，这一点需要读者认真的解读被写的人和事。但是散文更是作者真情实感的流露和表达，脱离了作者的思想感情，便无法真正透彻地解读文本。显然，老师更应该以后者为重点进行文本解读，只有这样才能够带领学生领略经典文本的魅力、品味作者独特的写作风格，学习作者观察人事的视角，感悟作者感情表达下的睿智和见识。

三、依据散文文本体式确定教学内容的途径

合理的教学内容，是课堂教学有效性的重点所在。然而，在“语文教学内容”严重缺失的今天，“教什么”远比“怎样教”要重要的多，所以一线教师便肩负起了探求合宜的教学内容的重任，这不是一时一日就能够完成的，需要教师们在一篇篇课文、一堂堂课程里去摸索、探讨、研究。在这里，笔者浅谈一下自己对散文教学内容确定的几点认识。

首先，散文教学内容的合宜与否主要依赖于语文教师的文本解读能力。而教师的文本解读水平则要基于其学科教学知识和人文素养的修炼。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解读文章并引导学生正确学习，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的写作背景等。比如，作者与父亲背后的“矛盾”是解读作者情感发展的重要推力。还要关注专家对《背影》的解读，比如孙绍振在《名作细读》里这样解读：“《背影》的语言，和朱自清前期的许多作品相比，有一个显著的不同，那就是关键的地方，不像《春》、《绿》、《匆匆》和《荷塘月色》那样采用华彩的语言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是将直接抒情的语句压缩到了文章结尾。在作者情感发生震撼的地方，反而采用比较朴素的语言，几乎全是叙述……”如果教师能够把握这样的专家见解，就不难正确定位出《背影》语言的深厚质朴和情深意长。丰富的学科教学知识能够给教师一个更广阔的视角审视文本，从更好的角度选取合宜的教学内容。

其次，散文虽然更专注于情感的表达，但是没有事实的依托，任何情感都是镜中花水中月。所以，对于散文所描写的对象也要适当的分析解读。很多教师在讲授《背影》一文时比较关注文章叙写的“四次背影”和“四次流泪”并没有错，完全可以把它作为学生读懂课文的阅读框架。而第六段关于“父亲”买橘子的细节描写，也可作为文章写法目标的重要内容，但并非整篇散文的重点所在。

最后，散文教学内容要关注作者的情感体验。俗话说“散文形散而神不散”，这里所谓的“神”就是作者潜藏在叙事背后的情感体验。在《背影》一文中，朱自清对父亲的情感变化，无疑就是文章的灵魂所在。父爱固然值得歌颂，但是年轻的“我”对父爱认识的独特体验无疑更引人深思。文中从对“父亲”的“埋怨”——“不屑”——“感动”——“理解”，这一过程在作者简洁质朴的笔下娓娓道来，感人至深。作者独特的情感体验是学生无法理解但也是最应该深刻体会的重点所在。

参考文献：

[1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]王荣生.散文教学内容确定的基本路径[J].中学语文教学，2011，（1）.

[4]郁达夫.中国新文学大系.散文二集导言[M].上海：上海文艺出版社，2003.

[5]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009，（10）.

文本教学价值的确定 篇3

苏教版在选择伯尔作品中应该是有意地试图让学生全面深刻地理解伯尔的创作，既有《流浪人，你若到斯巴》对战争的抨击，也有《在桥边》对无名无姓小人物的怜悯我们的教学是否会错过这不足1500字的略读文章呢?

一、文本小说特质及在课程和教材中的地位分析

《在桥边》位于《外国小说选读》第五单元“情节”中。在小说创作中事实是许多小说家都是情节设计大师，如美国小说家欧亨利。也许借用博尔赫斯的话最为精当:“高级的情节设计，能够产生优秀的短篇小说，但不能产生优秀的长篇小说，“因为短篇小说短小精悍，情节比人物显而易见”，而“长篇小说的一般形式 (如果有的话) 只在最后才能看出来”。因而从情节这一概念出发，摇摆是小说运行的动力所在。“摇摆意味着小说在运行时，不是毅然决然地向前奔突，而是在绝大部分时间里呈出犹疑不决的状态。作家以及作家笔下的人物，总是陷入迷茫与彷徨，踟蹰不前。世界由里到外，都表现出它是两极的、多极的，所有的人都必须面临选择，而选择不能是义无反顾的，摇摆则是通常状态”。《在》就是通过“我”的踟蹰生活常态推动了情节在微微的波浪线中前行。

就教学小说知识角度看，《在》也不如精读课文《清兵卫与葫芦》摇摆的幅度大。因而笔者在上文提到小说仅仅是在“微微的波浪中前行”，细小的摇摆，编者将其作为略读也是合情合理的。另一方面，“情节”的相关知识，应该属于复习，加深学生对概念的理解。在具体教学时还要结合《清兵卫与葫芦》一文的教学情况而定。总之，从知识角度看，是对《清》一文的补充和完善。

二、对作家的深度认识

对伯尔的作品如果仅仅知道《流浪人，你若到斯巴……》这样的反战主题，远不是伯尔的全部。“伯尔在作品中追求一种人类理想，哪儿有不正义，哪儿受到损害，他就在哪里挺身而出。他认为文学的作用就是要反抗非正义。”《在桥边》并不在常见伯尔的代表作之列，但确实是伯尔后期创作中表现无名小卒，反抗非正义的佳作。

伯尔透过德国战后高速发展的光鲜外表下发现社会大转盘在高速运转时对普通人的另一种惩罚。小说荒谬的是我是被“体恤”———“他们替我缝补了腿，给我一个可以坐着的差使”，因而要我计算通过那座桥的人 (或马车) ，不断地把过往人车转换成一个个抽象的数字。而“他们”只需要数据证明经济的繁荣，“数字愈大他们愈加容光焕发”。而“我”作为“人”的情感和情绪被忽略了，每个“被数”“人”的情感情绪被忽略了，“我心爱的姑娘”被忽略了，每个鲜活的生命变成了一串串“他们”需要的数据。

伯尔被称为“德国当代的歌德”，在这篇小说中同样践行了一贯的文学主张:“而当一个作家屈服于权势，甚至主动奉迎权势时，他犯下的，将是可怕的罪行。这种罪行更甚于盗窃，更甚于谋杀。……然而一个作家，如果他背叛了语言，那么他背叛的时所有说同一种语言的人，而且无法对他绳之以法，因为他所服从的是没有条文的法律。这不成文的法律，针对的是他的艺术和他的良心。”

从“不顺从”角度看，伯尔后期的作品远胜过早期反战的作品，不愧被称为“德国人的良心”。正如伏尔泰之于法国、索尔仁尼琴之于俄国、法拉齐之于意大利，我们应该重新认识看待伯尔及其作品的意义。不应该错过了机会全面认识这位从废墟中走出来的德国作家伯尔。

三、小说主题多义性的探究

任何一个优秀的小说家都会把曾经浸润了他灵魂的爱、恨、忧伤、狂喜以及种种对存在的体味，放在他的行文过程中，让他的文字保持着一种自信心。《在》短而浅显，但作家的自信心意味着它必将在读者中产生一种阅读魅力。

正如作者提及战后经济以及通货膨胀的感受“这时统计学上的数字可说是无误的，新印刷出厂的马克象巨浪似地涌现，但这欠下的债务，事后都由我们来负担”。作品诞生的背景让作品的品读多了另一种魅力。

小说的主题可以是人性的妥协。因为“我”对“他们”的不满只在背地里发泄，而在“他们”面前又装得很顺从的样子。当真的面临生计问题时，“我”又马上放弃自己的反抗。对待爱情也是如此，“我”爱着那个姑娘，但“我”并没有付诸实际行动去追求。“我”是一个缺乏勇气的人。作者旨在批判“我”这一类人的妥协性。

小说的主题也可以是人性的坚定。“我”是一个敢爱敢恨的人。“我”对工作不满，对“他们”不满，“我”就会表现出来;当爱情降临时，“我”就会放下一切，享受片刻的欢愉:两种鲜明的态度显示了“我”敢爱敢恨的品性。

小说的主题完全与爱情无关。“我”追求的爱情内涵应从“我”对数数的态度说起。在“我”看来，“数人”把人变成冷冰冰的数字。而爱情恰恰与之相反，它是美好的，是有温度的。爱情的特性与“数人“形成了对抗，“我”对爱情的追求也就意味着“我”以爱情为武器对抗空虚与无聊，所以这里的爱情更象征着美好的人性。“我”爱姑娘，但“我”不想让她知道，“我”只愿把爱情放在心里。这更足以表明“我”把爱情看成了一种精神寄托。这是以爱情为幌子表达“我”对温馨人情和美好人性的的追求。

这样的解读和体验让学生感到荡气回肠了。但伯尔想说的远不止这些，在故事的历史背景下，主人公始终没有得到真正的精神关怀。尽管由“数人”换成了“数马车”，但改变的仅仅是工种，他的处境根本没有真正意义上的改变。他的精神需求也许永远也不可能实现了，他作为人的存在价值和生存意义，也许同样被永远地忽略了。文本中还有“数汽车的矿工”，说明德国战后重建中，偏重物质而缺乏精神关怀的社会现实。

伯尔不愧为诺贝尔文学奖的获得者，如颁奖词所言“凭借他对时代广阔的事业和敏锐的典型化的技巧，描写德国人的生活，对复兴德国文学做出了贡献”，他以及像他一样的一批德国作家以对权力的不妥协的批评精神和与之相辅相成的博大的人文关怀树立起的德国战后的新文学形象，这是我们设定教学内容时永远不能错过的。

摘要：《在桥边》作为一篇自读课文, 本文从教材编写体系、作家认识、主题理解等多角度探究其入选的意义所在, 从中发现伯尔作品背后隐藏的“不顺从文学”表达对弱者的同情和对当权者的抗争。德国文学因何而崛起于废墟之中, 值得我们在阅读中深思, 在教学中不错过。

关键词：文本教学,主题理解,编选意义

参考文献

[1]外国小说欣赏 (苏教版) .人民教育出版社, 2008.

[2]曹文轩.小说门.作家出版社, 2003.

[3]马原.阅读大师.上海文艺出版社, 2003.

[4]博尔赫斯文集 (文论自述卷) .海南国际新闻出版中心, 1996.

文本教学价值的确定 篇4

现在又逐步重视文体教学，与当前的语文课堂教学状况有一定的关联。目前的小学语文课堂教学，尤其是中高年级的课堂教学，面对任何文体的文本基本都采用统一的模式“情境导入——字词疏通——整体感知——语言品味——拓展延伸”来组织教学。阅读教学基本不关注文体，成为无文体阅读；写作指导和写作实践不分辨文体，成为无文体写作。在阅读教学中，不论学习什么样的文章作品，一股脑儿是“字词辨析”“问题探究”“情感体验”；而写作，则文体不限，自由发挥。应该说，不管什么样的文体文本，作为教学的范例的确存在着共通的规律。

然而，我们知道，每一种文体都有着自己内在的特征和规律。作为教材时，就有着不同的目的和功用，也就有了不同的教学价值，所以也就应该有不同的教学目标和教学方法。这就要求教师在关注教材的共性的阅读规律外，更应该深刻理解其差异性，将关注的焦点集中在文体本身的突出特点上。换句话说，教师在确立教学目标和选择教学方法时，必须受到文体的制约。比如，对于论述文类的文体教学，教师要关注其“论点”“论据”；对于小说类文体教学，教师应关注“人物形象”“故事情节”等等。这样，语文课堂才能百花齐放，异彩纷呈。当然，这里所提的文体教学，并非狭隘地指“文体知识教学”，比如一讲小说就要把小说的三要素拿出来要求学生对号入座，一讲散文就非得抓住“形散神不散”将“形”“神”子丑寅卯地说清楚。

探讨文本的文体，其实根本还是“教什么”和“怎么教”的问题。巴班斯基早就这样说过：“是教学目的和内容选择方法，而不是其相反。”王荣生老师也指出，教学方法受制于教学内容，“怎么教”必须服务于“教什么”。“怎么教”只是个技术问题，“教什么”是思想问题，才是根本。王老师认为，语文课堂教学的成败、有效与否，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果不能选择好合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功、高效的语文课。重提文体教学，其主要目的就在于以“文体”为着眼点以更好地确定该文本的教学内容。这里以《林冲棒打洪教头》为例，略谈从文体的角度确定文本的教学内容的问题。

课例（一）主要教学环节：

1.通过第一课时的学习，林冲、洪教头给你的第一印象是什么？你能用一个贴切的词语来分别说说对他们的认识吗？

2.课文是怎样写出这些特点的呢？让我们一起细细品味课文的精彩描述，相信你们还会加深对人物的认识。默读课文，用不同的符号勾画出描写人物语言、动作等句子。你能读出什么感受？体会到两人的什么特点？

3.回读全文，理清条理，复述故事。

4.作业：把《林冲棒打洪教头》的故事讲给别人听；课外阅读儿童版《水浒传》，记录一个你最喜欢的故事。

课例（二）主要教学环节：

1.通过第一课时的学习，在《水浒传》的这段情节中，你分别可以用什么字来形容林冲和洪教头呢？（“忍”和“逼”）

2.找出相关的语句读一读，品一品。具体理解两人的形象：谦逊有礼的林冲与傲慢无礼的洪教头；“目中无人”的洪教头与“一忍再忍”的林冲；机智沉稳、武艺高强的林冲与狂妄自大、鲁莽急躁的洪教头……

3.林冲为什么要一忍再忍？（表面原因：关照柴进的面子，实则是性格使然）出示林冲逼上梁山经过：高衙内想把林冲的老婆弄到手，于是林冲吃了冤枉官司，刺配沧州，而对这样的压迫陷害，林冲只是逆来顺受，所以在野猪林内，鲁达要杀那两个该死的解差，反被林冲劝止；到了沧州以后，林冲是安心做囚犯的了，直到高衙内又派人来害他性命，这他才杀人报仇，走上了落草的路。（林冲对洪教头的一再忍让也是他性格的正式写照。这一段描写以小见大，窥一斑而见全豹）

4.柴进这个人不能忽视，林、洪二人最终打起来，柴进起了关键作用。简单介绍柴进此人，联系本章标题“柴进门招天下客”理解，柴进有可能是借林冲之手逐走洪教头，但又不坏自己的名声。

5.在整个关于林冲的故事中，林冲比武这一段作者是如何叙述的？出示：“这一段文字，先写林冲到柴进庄上，柴进不在，林冲失望而去，却于路上又碰到了柴进，后来与洪教头比武。林冲比武这一小段的描写，首尾不过千余字，可是，写得多么错综而富于变化。说要比武了，却又不比，先吃酒，当真开始比武了，却又半真（洪教头方面）半假（林冲方面），于是柴进使银子叫解差开枷，又用大锭银作注，最后是真比，只百余字就结束了；但这百余字真是简洁遒劲，十分形象地写出了林冲武艺的高强。这一小段千余字，还把柴进和洪教头两人的面目也刻画出来了，笔墨之经济，达到了极点。——茅盾《谈〈水浒〉的人物和结构》”小结：文似看山不喜平。我们在今后也可以使用这种方法使自己的习作生动起来。

6.作业：读《水浒传》，试着从不同角度分析一个你喜欢的人物。

课例（一），学生在教师的组织下完成了对林冲和洪教头的人物分析，感受了人物性格。这样可以让学生对文本的理解逐步深入，让学生自主学习，积极参与问题的讨论，关注学生的情感体验，体现了学生为课堂主体的思想。但总体教学的思路仍是一般课堂的“问题探究”“语言感悟”，最后的作业也只是停留在低层次的情节复述上，不能从全景的角度、全书的角度去领悟理解人物形象和故事情节。

课例（二）虽有与课例（一）相同之处，但它着眼于小说的三要素（该文中未有特别的环境描写，略去）来展开教学的设计：一体悟人物的形象（人物形象的核心是人物的思想性格，教学从全书的角度去感悟林冲、洪教头、柴进的性格特点，其中尤其亮眼的是对柴进性格特征的探究，而这往往是教师常忽视的）；二理解故事情节（故事情节是指作品所描写的事件发展、演变的全过程，教学通过引述茅盾先生《谈〈水浒〉的人物和结构》中的话，让我们明白即使是一段小插曲也不是平铺直叙的，竭尽腾挪跌宕的能事）。最后的作业更是着眼于全书，把教学内容引入一个更深的层次——“读《水浒传》，试着从不同角度分析一个你喜欢的人物”。也许有人要说，这对于一个五年级的学生来说能理解吗？这是为学生推开一扇窗，欣赏外面的风景，让学生有不同的感受。

从上面二则课例看，同一篇小说，由于关注的角度不同，所确定的教学内容也大不同，其教学结果也就不尽相同。从文体的角度来确定教学内容，给了我们一个理解“教什么”和“怎么教”的语文教学核心问题的新视角。同一种文体同一文本的教学内容尚有如此差别，不同文体的不同文本，其选择的教学内容更应该不尽相同。

基于以上认识，我们是不是可以这样说，在新课程下日常的语文课堂教学中，教师不仅不能淡化文体，反而应该增强文体意识。在一段较长时间淡化文体教学后，现在又逐步重提文体教学，我们当然还是应该采取一种比较谨慎的态度，也不可坠入“非此即彼”的简单肯定或简单否定的思维怪圈。随着对文体研究的不断推进与深化过程中，我们只有不断对原有文体知识采取革故纳新的态度，主动吸收其新颖而富有价值的知识，并自觉地将其运用于自己日常的语文教学中，真正理解文本的文体特征，然后再依据文本自身的特色和具体的学情，才能抉择出文本合宜甚至最佳的教学内容。

（责编 陈剑平）

文本教学价值的确定 篇5

言语价值是面向文本的。阅读教学是以文本为依据的, 阅读教学的基础是理解语言, 即在阅读教学中教师要带领学生从陌生走向熟悉, 从生活走向文本, 从文本走向自我, 真正做到“披文入情”。教学价值是面向教师的。作为学习活动的组织者和引导者, 教师面临的首要任务就是去寻找某一文本的教学价值。而教学价值明晰与否, 最终体现为在阅读教学的过程中, 教师能否及时地帮助学生寻找到阅读的主线, 能否果断剪除阅读过程中衍生出来的细枝末节。当然, 最终的价值指向都是面向学生的, 离开了学生, 这些价值都不是真正的价值。言语价值对于学生而言, 表现为学生能够根据文本的内容, 触摸到文本的思想;教学价值对于学生而言, 表现为在教师的指导下, 学生借助文本获得了言语与情感的提升。

一、言语价值———阅读教学的根基

小学阶段的学生在言语能力上的潜力是可观的。由于现代媒体的影响, 现在的学生在进入小学之初, 往往就具有相当丰富的词汇量。而在整个小学六年的学习过程中, 学生的言语能力增幅也是巨大的。在学生面对文本时, 在学生需要表达时, 言语能力总能发挥其基础性的作用。但另一方面, 这种由于生活经验而形成的言语能力从某种程度上讲是一块璞玉, 不琢难以成器。因此, 在阅读教学中, 教师首先要借助文本去开发、培养学生的言语能力。

以苏教版三年级下册《剪枝的学问》一课的教学为例。如果教师事先不施加任何的干预, 学生在读完全文后的第一反应是什么?笔者曾经作过调查, 发现绝大多数学生会下意识地对文本给予认同。什么意思呢?也就是说学生大多会认可是由于剪去了多余的枝条, 才使得桃树结出了更多的桃子。这是正常的吗?笔者通过调查得知, 在学生的思维中, 这篇课文通过前后描述, 给出的正是一个因果关系, 即因为剪去了多余的枝条, 所以桃树结出了很多又大又甜的桃子。显然, 这种因果关系的得出是由于文本中的语言给学生传递了一种信息。更有意思的是, 课文中的一些关键词语, 如“满怀好奇、一脸疑惑、将信将疑、又惊又喜”等, 不仅描述出了文本中的“我”的心情, 也描述出了学生阅读时的心情。当然, 与其说是描述出了学生的心情, 倒不如说是因为课文中的言语作用, 使得学生的心情随着课文中“我”的心情的变化而变化。显然, 这也是言语价值的一种体现。

在学生初读之后, 笔者试图让学生讲出课文的大意———这是笔者的常规教学策略之一, 目的是让学生对文本有一种更为深刻的自主认识。经过两至三次重复之后, 个别学生的“讲”就可以带动全体学生的理解走向深入。例如除了上面提及的思想变化之外, 也注重了文中的时间主线, 即“从去年冬天到今年春天, 再到暑假”。于是, 借助语言, 学生对文本的整体架构与细节描述就有了一个清晰的表象。或许, 这就是阅读教学中常常强调的整体感知吧。

二、教学价值———阅读教学的脉络

这篇课文的教学, 仅仅让学生体会到其言语价值显然是不够的。在忽视了学生主体需求的情况下, 这篇课文的阅读也很容易将学生的思维引向教学目标, 即让学生感受到“有时减少是为了增加”的道理。但除此之外还有什么呢?正如同在上一环节中笔者所提出的问题一样:学生初读完后感觉文章逻辑合理, 这是正常的吗?针对这篇课文, 我们能否再发掘一下呢?于是在常规的教学任务完成之后 (此时尚未对文章的内涵进行发掘) , 笔者带着一种不放弃的想法, 继续问学生:学习到现在, 大家觉得王大伯剪去好好的枝条确实是合理的吗?学生也许是感觉到笔者的追问不寻常, 于是陷入了思考。终于, 有一个弱弱的声音出来了:好像也不太合理。于是笔者继续追问:为什么你觉得不合理?还是这个声音:也许被剪掉的那些枝条也是可以挂满又大又红的桃子呢, 怎么知道它们是不结果子的呢?……这个问题的提出让原本已经归于平静的课堂又活跃了起来。对呀, 文中并没有回答这个问题的描述啊!于是, 孩子们又一头扎入文本, 从头读到尾, 从尾读到头……终于, 这些聪明的孩子从文中寻找到了依据:王大伯是远近闻名的种桃能手!再加上自己的推理:什么叫能手?为什么会远近闻名?那当然是因为王大伯对种桃很有经验啦。因为有经验, 所以王大伯知道哪些枝条是多余的。

这段追问有没有必要?在课后的交流中, 老师们对此有不同的看法。在笔者看来, 这一看似没有必要的追问, 其实是为了让学生形成一种严谨的思维。而思维的严谨性不正是教学的一种价值追求吗?语文课程具有多重功能和奠基作用, 语文课是为学生的思维奠基的一门基础性课程。笔者之所以坚持发掘这一问题, 其实还是因为自己内心的一颗种子, 因为笔者小时候真的遇到过这个问题, 只是主人公是我的父亲。你道父亲是怎么做的?他把地里的一棵小桃树留下了, 一根枝条都没剪。后来我经常去看那棵桃树, 我希望父亲是错的。当看到这棵桃树长得比别的桃树更茂盛时, 我心里窃喜。但最终, 它确实只结出了很少的桃子……

文本阅读中的教学价值如何体现?这本不是一个难题, 但细细琢磨之后却又发现不那么容易回答。因为不同的语文教师拿到同一个文本, 如果没有参考书的引导, 其教学结果往往会大相径庭。而事实上参考书往往给的只是一个方向, 最终走向这个目标的道路却需要语文教师自己去寻找。每个语文教师的生活体验都是不同的, 教学价值的取向也是有所差异的, 因此体现文本的教学价值更多的是一种结合自身实际, 去寻找属于自己的“最大的麦穗”的过程。

三、言意共生———阅读教学的旨归

回到阅读教学中言语价值与教学价值的问题上来, 最终我们所追求的肯定不是两者的分离, 而是两者成为一个整体而得到的“言意共生”。如果注意分析, 我们会发现言意共生是指向学生的, 而言语价值与教学价值却分别是指向文本与教师的, 因此可以说言语价值与教学价值的发掘, 是言意共生的基础, 也就自然是阅读教学的旨归。

正如在《剪枝的学问》一文的教学中, 通过言语价值的发掘, 可以让学生建构课文的整体印象;通过教学价值的发掘, 可以让教者寻找到更为广阔的阅读教学途径。而当这种自然的现象在学生的思维中得到强化之后, 我们才可能由形及意, 即向学生提出问题:课文显然不只是告诉我们桃树的生长需要剪枝, 还要让我们去寻求剪枝背后的学问。当然, 对这一问题学生可能一下子还难以理解, 此时教师可以向学生解释“何为学问”———隐藏在自然现象背后的某种道理。于是, 剪枝是一种失去, 而满树又大又甜的桃子则是一种得到, 因为失去而更多地得到, 这不正是一种道理吗?

文本教学价值的确定 篇6

日常教学中, 大多数语文课的教学只停留在弄清楚这篇课文的内容, 有的教师也只是将教师用书上的内容搬到学生的笔记上而已。 语文教学不能只是满足于对文本内容的理解和掌握。 语文阅读的终极目的或最高目标, 是对言语智慧的理解和掌握。

解读文本的教学价值是以解读文本价值为基础的, 对文本的准确解读、深入解读只为一件事———用文本完成阅读教学。 读清楚了文本, 我们才能知道哪些能为我们所用, 也能清楚知道哪些内容该怎么用。 这样才能在教学目标和教学环节的设计上考虑周全, 课堂上与学生的交流才能做到不枝不蔓, 课堂外为学生推荐阅读文本才能做到有的放矢。 读出文本的味, 才能品出教学的道。 笔者从以下四个方面来探讨。

一、站在学生的角度去确定学习目标

解读清楚了文本, 才能规划好阅读教学的目标。

我们须安静下来, 想清楚:学生们到底需要什么?

日常教学中, 不少老师将阅读教学的目标定位于讲清楚一篇文章。 其实这篇文章如何理解, 教师手上的《教师用书》和学生手上的《教材详解》已经讲得清清楚楚, 如果学生需要这些东西, 通过独立阅读就能解决, 为什么要来上课呢? 有的老师将大量做阅读题作为复习备考的唯一途径, 让学生在题海中挣扎。 其实文章都来不及读清楚, 解决那么多题目有什么用呢? 有的教辅资料粗制滥造, 学生大量的时间消耗在答案的争执中, 也就毫无意义。

阅读教学的课堂是一个学习群体共同探讨、共同学习的平台。 学生需要什么呢? 是如何进入文本的方法, 如何提炼文本的精髓, 如何交流对文本的感受……课堂上展示的应该是一种思维过程, 一些解决问题的办法。 这样我们的课堂才能成为一个思想碰撞的空间, 一个智慧的对话平台。 这就意味着阅读教学目标的定位应该是借用教材给学生一些正确的思维方式和处事方式, 如:一些阅读的方法、一些阅读的体验、一些方法的摸索、一些规律的总结。 阅读目标的定位应在于此, 因为学生们终究会离开我们的扶持, 独立面对陌生的文本。

有了这个前提, 才能谈最具体的每一堂阅读课、每一篇阅读文章、每一次阅读练习的目标定位。 这些都需要教师安静地想清楚, 才能组织好教学资源并进行教学。 学习目标决定学习形式和学习内容。 因此, 解读文本需要认清文本的特点和目前的教学需要。

比如:教材确定的学习重点应该成为教学的目标。 七年级教材第一单元的学习目标———“理清文本思路, 用心体会作者的写作意图”, 那么《一起长大的玩具》、《捅马蜂窝》、《海鸥乔那坦》、《走一步, 再走一步》这篇课文就应当围绕这一点来确定教学价值。《一起长大的玩具》和《海鸥乔那坦》都有明确的小标题分隔, 在结构上清楚, 那么学习重点就可以放在对前后内容的联系的研究上。《捅马蜂窝》和《走一步, 再走一步》故事性很强, 对于这类简单的记叙文如何理清脉络、如何借助一个表述主体来有条理地概括表述故事情节则成为教学的重点。

再比如:文本本身的特点也成为挖掘教学价值的理由。《捅马蜂窝》围绕这一中心事件, 条理很清楚, 我们可以借助这篇文本带领学生进行“要点概括”能力的培养;《捅马蜂窝》在表述事件中详略处理与中心的关系密切, 一事一感的方式进行主旨的概括值得借鉴, 我们也可以设计一个学习写作方法的课程。九年级教材《托起草原》的语言非常优美, 有许多句子值得细细推敲理解, 那么借助这一课可以教授“词句理解”这个能力点的培养。 可以将文本中的句子分为几种不同的类型, 教会学生总结不同类型句子的解读方法。《最苦与最乐》在文本结构上很有特色, 中心句、过渡句的呈现使读者把握文本内容很方便, 借助这一课, 我们可以进行“文意把握”能力的培养。

再比如:根据学情需要确定教学目标。 以《幸福———告诉我们的孩子》为例, 学生喜欢诗歌, 喜欢朗读, 却不知道该怎么去鉴赏。 教师所针对这一学习障碍而设计这一课, 希望引导学生初步了解诗歌的特点并学会赏析现代诗歌的基本方法。 目标定位为:通过诵读中的联想想象体会诗歌的意境美, 从而领会欣赏现代诗歌的方法, 透过诗歌形象的语言体会诗歌的情理。

我们在教学中还可以有一个长期的规划, 将长期目标化为多个短期目标, 将宏观目标具化为一个个微观目标, 将之安排到三年阅读教学的每一堂课中, 落实在我们为学生精心准备的每一篇文章中。 制定计划和实施计划的过程需要我们静静地条分缕析, 找到我们的学生最需要的东西, 从而实现对阅读教学目标的高端定位。

二、围绕教学目标安排学习进程

确立了教学目标, 课堂上所做的事情就是如何围绕目标来安排学习进程了。 只有清楚地了解文本的内容, 在学习过程中, 我们才会始终如一地围绕着目标进行。

以武汉市优质课比赛一等奖 《幸福———告诉我们的孩子》为例, 教师将目标定位为:通过诵读中的联想想象体会诗歌的意境美, 从而领会欣赏现代诗歌的方法, 透过诗歌形象的语言体会诗歌的情理。 于是展开了如下环节:

———整体感知, 读出诗味 (设计此环节意在引导学生整体把握诗歌的内容。 )

——品读诗句, 读出诗意 (设计此环节意在引导学生通过品读诗歌语言, 品析诗歌的意境, 体会诗人的情感。 )

———斟酌思考, 读出诗理 (设计此环节意在引导学生读懂诗理, 思考人生。 )

该设计层次清晰, 逐层深入, 一步步达到目标。 学生在享受诗味的时候, 体味诗意、探究诗理的过程中习得了解读文本的能力。 特别是“读出诗意”环节:

1.学生齐诵, 教师引导品析第一节

(1) 读这节诗, 你眼前看到了什么?

(2) 通过哪些词句, 你又想到了什么?

(3) 翻检生活, 你联想到了什么?

2.在自主解读的情况下, 小组合作探究

品析范围及要求:从2~5 节诗中选出你们小组最喜欢的一节, 按照老师教的方法加以品析。

成果分享:1推荐一名同学代表小组发言, 其他同学可补充, 分享成果。

2在理解诗意的前提下, 推荐一名代表朗读这一节诗歌。

几个主问题的设计, 非常有层次感, 其实是学生学习中思考问题的几个步骤, 按照这个步骤做下来, 也可以习得解读现代诗歌的方法。 然后按照这个方法实践, 分小组合作学习, 再分享成果。 每一步的目标很明确, 实践、摸索、总结、运用、完善, 合起来共同完成全课的学习目标。

三、围绕教学目标选择合适的交流评价方式

只有真正了解了文本, 我们的语文教学才会做到心里有底, 在课堂对话、讨论的过程中遇到意外情况, 才不会乱了方寸。

有时候, 学生回答问题有自己的思考, 但表述不一定是老师要的, 对文本缺乏准确认识的老师有可能会否定学生的回答, 也有可能一直追问下去, 找到自己要找的答案。 找不到, 死不瞑目;找得到, 眉开眼笑。 老师的所谓“执着”其实是因为对文本的理解不够明确造成的。

课程行进中, 我们常常看到老师安排学生进行课堂讨论, 或是合作性学习。 如果对文本的解读定位很清楚, 那么讨论的安排会恰到好处, 真正解决一些难题。 可是也有不少课的讨论是随机性的, 老师提出问题学生回答不了的时候, 课堂讨论就出来了, 讨论完了之后也是老师来给结论。 其实, 老师在备课中并未考虑清楚。

但如果老师给予学生恰如其分的评价并做一些引导, 学生的进步就指日可待了。

比如这位老师上 《诺曼底号遇难记》, 在讨论船长这一人物形象的时候, 学生们纷纷举手发言, 老师说:“刚才同学们通过人物的语言分析了船长的形象, 都说得不错, 看看还能不能从其他的方面找一些资料? ”于是, 下面的发言就变成了关于动作描写或是神态描写的, 学生的思路打开了。 老师再评:“刚才同学们从人物描写的技法方面寻找了很多重要的内容, 品读得很细致。 下面我们试着将这些细节联系起来看看, 随着情节的变化人物的言行神态有着怎样的变化呢? ”于是下面的发言, 就都围绕着随情节变化而变化的人物言行中体现出的性格特征, 学生站得更高了。 这样的鼓励就是有效的鼓励, 它能将讨论引向深入, 学生在讨论过程中学到了解读人物形象的多种方法。 这样的评价建立在对文本的教学价值充分认识的基础上。 学完这一课, 老师带领同学们总结了品读人物的方法, 并提醒同学们在下一步学习 《鲁提辖拳打镇关西》的时候运用这些方法, 再思考一个问题, 在长篇小说中, 如何品评一个人物呢? 这样的评价不仅做到了对文本的教学价值有所认识, 而且做到了有所设计, 为学生们搭建了拾级而上的阶梯, 帮助他们拓展学习空间。

四、为学生寻找合适的课外拓展材料

解读文本能力的增强, 除了在课内的教学中起到一定的作用外, 还有利于我们帮助学生选择值得品读的课外文本, 我们不必让学生做铺天盖地的阅读练习, 只需在良莠不齐的教辅书籍中精选那些值得读的精品, 节省学生的时间, 帮助他们在繁重的学业负担下找到阅读的乐趣, 收到最好的效果。

我们也常常看见老师们的教学设计中有向外拓展的阅读材料, 但是这些材料常常是内容上稍有联系而已。 比如本单元话题是“情感的涟漪”, 就找一些和情感有关的文本进行拓展, 比如本单元话题是“梦想”, 就找许多和梦想有关的文本拓展阅读, 这固然是一种拓展阅读方式。 作为泛读, 拓宽阅读视野很有帮助。 但是如果依据文本教学价值已经确定了教学的目标, 那么拓展阅读就可以以教学目标为依据来选择。

如果你的教学目标确定的是“理清文本思路”, 那么所选的文本就应该是能训练学生这方面能力的文本。 比如《空山鸟语》 这类散文, 其结构比较清楚, 但要推敲清楚前后内容的逻辑联系才能实现“理清文本思路”的目的, 这样就可以引入龙应台的《目送》, 作者对两种目送描述各有其目的, 看似文字相同, 其内涵却完全不同, 由此得出的结论“不必追”蕴含丰富的人生感慨。

比如《海鸥乔那坦》这个文本, 虽为记叙类文本, 但没有画龙点睛的结尾段, 只有对故事的深情叙述。 如果教学目标定位为“用心体会作者的写作意图”, 解读此文后可以引入龙应台的作品《放学》, 同样是没有议论性段落作为结尾的文本, 只能靠细细读文本内容、文本中的细节描写、文本中作者的情感态度去揣摩作者的意图。 文本中妈妈在孩子放学晚归的问题面前, 从焦躁不安到冷静释然的态度转变, 有赖于与孩子一起走在放学路上这个过程, 一路走来一路看, 一路走来一路想, 妈妈也完成了教育上的一次蜕变。 作者的目的不只在于告诫妈妈们对孩子要耐心, 更在于告诉天下的教育者对孩子的教育必须尊重孩子的成长规律。

这样的阅读拓展选择, 是建立在我们对文本教学价值的理解基础上的, 属于能力的培养, 学生的收益会更大。

著名特级教师于漪老师教了那么多年书, 她的教案却是一直在更新。 因为每一次新的教学, 其所处的时代和面对的学生都在变化, 他们的需要也在相应的变化, 与他们交流的方式都在做相应的变化, 为他们准备的学习素材和学习流程也要做相应的变化。

总体来说, 解读教学价值需要我们时时设身处地去为孩子着想, 明确孩子需要什么, 才会有效地安排学习进程, 在有限的时间内给孩子最需要的东西———解读文本的方法和能力。 读出文本的不同味道, 才能为这篇文本找到最适合的教学方式, 让教学更好地为学生服务。

寓言文本:课程价值及教学策略 篇7

寓言是一座渡人的桥

寓言的一端连接着神, 另一端连接着人。最早的寓言来自神话, 神话的万物有灵是原始人对事物的认识, 在寓言里就成为了一种拟人的童话色彩。故事里会说话的动植物正契合了儿童的幻想精神。神即儿童, 寓言的幻想、夸张寄寓在生动的故事形象里。古代没有为儿童专门创作的寓言, 如《狐狸和乌鸦》《鹬蚌相争》等, 儿童喜欢寓言, 是一种自然的契合。到了现代, 儿童文学作家为儿童专门创作寓言, 就有了对儿童神性的自觉追求, 如教材中的《蜗牛的奖杯》《陶罐和铁罐》《鸡妈妈的新房子》等。寓言是一个怪物, 当它朝你走过来的时候, 分明是一个故事, 这些故事或神奇, 或瑰丽, 或滑稽, 或荒谬, 它以鲜活而生动的形象吸引人靠近, 而当它转身要走开的时候, 却突然变成了一个哲理, 严肃认真。寓言中所寄寓的理, 有劝人从善的道理, 有天地之道的常理, 也有启迪人生智慧的哲理。寓言就是这样一座奇特的桥梁, 通过它, 可以从复杂走向简单, 又可以从单纯走向丰富。寓言适应儿童不同时期的成长需要, 寓言对于幼年期、童年期、少年期每个阶段的儿童都有着深刻的心理关怀。

寓言与思维联袂而行

寓言比任何文本更能促进人类的思维发展。童年期正是儿童从具体形象思维到抽象逻辑思维的发展时期。寓言文本给儿童的思维发展提供了温床。一是想象思维能力。寓言创作的过程就是把一般道理付诸于特别故事的过程。它有可能是对真实事件的夸张和变形, 更多的是作者为了说理需要而虚构出的故事。夸张、变形、虚构就带有了想象的意味。二是联想思维能力。寓言的理是普遍的理, 说理的故事本质上是世界和人生的一个缩影, 必有类型化特点。如《叶公好龙》, 生活中必有叶公这样的人;《揠苗助长》, 生活当中必有不尊重事物发展规律的事情。阅读寓言, 联想到生活中的这类人和事, 联想能力的生长便在阅读过程中。三是理性思维能力。以《蚂蚁和蝈蝈》为例, 在解读寓言的过程中, 存在两个空间: (1) 蚂蚁、蝈蝈及故事场景; (2) 一个勤劳的人和一个享乐的人及当时生活的场景。在 (1) 中含有这些元素:蚂蚁的身体特征, 夏天在洞穴存放粮食, 冬天晒粮食;蝈蝈的身体特征, 夏天唱歌, 冬天向蚂蚁借粮食, 蚂蚁不借, 饿死。在 (2) 中含有这些元素:一种人为将来工作, 认真储备, 总能渡过难关;另一种人游手好闲, 遇到难关, 举步维艰, 甚至付出生命的代价。这样将昆虫生活领域和人的生活领域中不相干的一些元素, 通过投射组合, 将昆虫世界和人的世界对应, 合成一个空间。推导者借助已有的背景知识, 把合成空间进行融合, 从而推导出———凡事都要防患于未然。这个抽象的过程是理性思维的过程, 理性思维是在感性经验充分积累的基础上实现质的飞跃。在这里, 寓言文本教学的价值体现在思维培育中。

寓言将真理和婉地说出

今天, 许多寓言的真理连同它的形象定格在人的记忆里。人们一说起“葡萄是酸的”就想起了“酸葡萄”心理, 一说起跳舞的猴子, 就想起“原形毕露”。在国内, 特别是先秦寓言中很多寓言故事都化为了成语、格言。寓言的美有别于诗歌、小说、戏剧, 它的美在于修辞———如何将真理用和婉的方式说出。寓言的智慧, 一方面在于其说出了真理, 另一方面还在于它以和婉的方式说出真理。苏教版语文教材六年级下册有一则寓言叫《螳螂捕蝉》, 吴王准备攻打楚国, 谋臣劝谏, 给吴王讲明道理:攻打楚国, 取胜很有希望, 但是其他诸侯国会乘虚而入, 后果不堪设想。吴王面对如此明理的劝谏却说:“谁敢来劝阻, 我就处死他!”少年的智慧在于用“螳螂捕蝉, 黄雀在后”的寓言说出了“只顾眼前利益的后患”, 吴王豁然开朗, 取消了攻打楚国的念头。在人类的历史上, 每次新思潮涌起必定是寓言的繁荣时期, 寓言和婉的方式使得它成为这些先贤传播思想信手拈来的工具。

寓言如一枚橄榄, 越咂摸越能品尝出其中的滋味, 作为语文教材的文本, 儿童学习寓言有哪些具体的策略呢?

低段儿童重在故事教化

小学语文教材低段大都选择动植物寓言, 具有童话的色彩。好的寓言故事, 总是把形象刻画得细腻而生动, 使故事本身具有诱导人的力量。教学这些寓言, 让学生通过角色扮演还原, 接受故事诱导。如《狐狸和乌鸦》, 孩子一遍又一遍模仿着狐狸语言:亲爱的乌鸦您好吗?您的羽毛真漂亮, 麻雀比起您来可就差多了;您的嗓子真好, 谁都爱听您唱歌, 您就唱几句吧?狐狸说话时的神色、腔调被儿童模仿得惟妙惟肖, 这时候的学习就是游戏, 儿童小小的恶作剧心理在寓言的世界里得到满足。有老师怀疑, 狐狸这样一个“恶”的形象, 学生在模仿“狐狸”的时候, 是否也在模仿中学会了说谎?这样的担心完全没有必要。福禄贝尔、罗素等大师早就指出, 儿童心理存在这样“小小的恶”, 不正视它, 这些“恶”就会幻化成魔鬼。“模仿”让这些“恶”通过“狐狸”这样的形象从孩子的心里释放出来, 在演绎中孩子会笑着说狐狸想吃乌鸦的肉不对, 演绎中孩子学会了面对它, 控制它。再如学习《狐假虎威》, 一个孩子学狐狸大摇大摆、神气活现的样子, 一个孩子学着老虎东张西望的神态。课堂创设情境, 其他孩子就是小兔子、小刺猬、梅花鹿……问孩子:“你怎么见到他们俩就溜啊?”“你究竟是怕谁啊?”演绎中, 故事中的理就留在儿童的心里。低年段的孩子读着寓言, 是连接着神的那端, 即故事本身的神话色彩、童话色彩给予孩子深层次的心理观照。语文要教给孩子的不仅仅是知识, 更重要的是智慧, 教学寓言时要让故事靠近学生, 悄然唤醒理性。再回到《狐狸和乌鸦》那个故事, 我们的老师不也经常拿着小星星、小红花去鼓励我们的孩子吗?孩子在“诱惑”之下, 迅速地表现出老师所期望的状态。从某种意义上而言, 我们都是“狐狸”。“你的回答太棒了!听到老师的表扬你心里怎样啊?”学生说:“我感到很幸福, 心里甜滋滋的。”“老师是不是狐狸?”学生笑着说:“老师是为我们好。”接着就有孩子说:“缺乏爱的好话是不值得信任的。”一旦变成了“我”的故事, 孩子就触摸到智慧的光芒。遇到这样的狐狸、狼, 该怎么办呢?续编改写故事, 故事告诉怎么办。似乎所有的寓言故事都可以给它续编故事情节, 如狐狸和乌鸦下次相遇又会发生怎样的故事呢?狼和小羊下次遇见又会怎样呢?老虎和狐狸下次遇到又会发生怎样的故事呢?一个故事就是一种理解, 就是一种智慧。孩子不会用概念化的道理说与你听, 但是, 会用故事告诉你怎么办。

中段儿童重在智慧相遇

如果说低段儿童迷恋童话的色彩, 住在童话的王国, 中段儿童则要回到现实, 重在与寓言的智慧相遇。寓言创作者把一般的道理诉诸于个别的故事, 这个个别的故事是为说理的需要, 因而在表达上就有特别的意味。首先, 教师要抓住理的附着点, 品味丰满形象。《狮子和鹿》属于经典教材, 在1906年、1923年、1953年、2003年分别被选入小学语文教材, 无论教材对这则寓言进行怎样的改写, 不变的是对鹿角高耸、鹿脚细小、鹿角和鹿脚在鹿遇到危险时不同的表现进行了着力表达。这些着力表现点是寓言的理的附着点, 教师抓住这些点带领学生通过想象、品评, 丰满形象。如针对“鹿角”, 可以进行这样的教学设计:你仿佛看到怎样的鹿角?小鹿来到小河边, 看见水中的鹿角会说些什么?体会小鹿的心情, 读一读这几句话。抓住理的附着点, 丰富想象, 并前后联系起来思考, 寓言的智慧就会从文本的深处走出来。其次, 寓言故事结构简单, 但智慧的迸发往往还需要激发, 教师可以强化矛盾冲突, 通过对话交流催生智慧。如《纪昌学射》一课围绕“纪昌非常想学射”, 用一个大问题“纪昌没有哪些, 又拥有哪些?”激化矛盾。学生通过文本对话, 相互交流分享了纪昌的智慧:选择老师要择其善者而从之;师傅领进门, 修行在个人;熟能生巧, 业精于勤……第三, 学生学习寓言不仅仅要在言语的途中和智慧相遇, 更重要的是要与生活中的智慧相遇, 寓言的学习必须紧密联系生活, 联想类比获得智慧。学习了《纪昌学射》故事, 让你想起了生活中的哪些故事?来, 和大家讲讲你的故事吧。这个“我”的故事, 是学生主动的建构, 把寓言的智慧和曾经的故事联系起来。你曾经亲眼目睹过类似的事情吗?如果现在用《纪昌学射》的故事来劝说别人, 你会怎样和他讲?用故事认识自己, 理解自我, 人在故事中游弋。而紧密联系生活, 智慧就在故事的语境中相遇。

高段儿童重在理性欢娱

到了高年级, 儿童从形象思维向逻辑思维过渡, 教师抓住文本内含的隐喻特点, 实现空间对应演绎, 促进逻辑思维发展。如《螳螂捕蝉》这个故事, 教学时可以设计这样的表格:

文本教学价值的确定 篇8

(原稿)

教学目标

1援有感情地朗读课文。

2援品味、感悟“挺身而出”等重点词语, 体会文本动人之处。

3援学习讲这个故事。

教学过程

一、与旧知相遇:落实字词, 把握内容

1援这节课, 我们继续学习第23课, 请大家齐读课题。

2.复习填空: (冒) 着危险千 (辛) 万苦 (漆) 黑一团

课件出示“冒”“漆”字, 教师指导学生书写:“冒”字上半部分要宽一些, 下半部分要窄, 特别要注意第三笔与第四笔的两横都是与边框不相连的。“漆”字右下方的“氺”要写规范。

(学生练写)

3援谁能用这些词语, 把故事的内容简单介绍一下?

淤先鼓励学生自己说。

于对于有困难的学生, 出示“提示句式”助说:

传说, 两条恶龙吞食了日月, 天地间 () , 大尖哥和水社姐吃尽了 () 寻找金斧头和金剪刀, 又 () 降伏了恶龙, 最后他俩却化作了青山, 守卫在潭边。

盂对照提示归纳:这个故事中, 吞食日月是故事的起因, 寻找武器、激战恶龙是故事的经过, 夺回日月、化作青山是故事的结果。把三个方面连起来说清楚就是故事的主要内容了。自己再练习说一遍。

二、与文本相遇:领悟精妙, 关注表达

1援出示学习要求:

淤默读课文。看看大尖哥和水社姐的哪些表现打动了你。画出相关的词句。

于反复朗读你所画的词句, 想想这些地方为什么打动了你, 感动了你。

提示:读书要用心去感受。多读几遍, 你一定会有很多收获。

2.学生自学, 教师巡视指导。

3.为了让别人听清楚, 你可以这样说:我画的句子 (我圈出的词语) 是, 我被打动 (感动) 的原因是。

4.学生按要求交流。

(1) 挺身而出

出示:就在人们一筹莫展的时候, 年轻的渔民大尖哥和水社姐挺身而出, 要去降伏恶龙。

大尖哥和水社姐挺身而出为什么打动了你?请大家先好好地读读第三小节, 试着把打动自己的原因说充分。

指导读:从哪里看出人们没有一点办法了?眉头紧锁、无可奈何的样子, 这就是“一筹莫展”的意思。别人不敢, 他们却敢去做, 这就是“挺身而出”的意思。谁能将他们无所畏惧的样子读出来?

(2) 寻找武器

师:一个“挺身而出”, 让我们感受到一种勇于担当的英雄气概。大尖哥、水社姐寻找金斧头和金剪刀的过程中, 有让你感动的地方吗?

出示:他们翻山越岭, 披荆斩棘, 吃尽了千辛万苦, 终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。

指名朗读句子。看看句子中哪些词写到了他们吃的苦多。“千辛万苦”“翻山越岭”是什么意思?

课件出示阿里山图片, 师介绍:阿里山由连绵起伏的18座大山组成, 最高峰达到2600多米。山上树木茂密, 荆棘丛生。

请你想象一下, 在漆黑一团中, 如何才能翻越这一道道山岭呢?带着你的感受再来读读这些词语。

理解“披荆斩棘”。课件出示荆棘的图片, 阿里山上“荆棘丛生”, 他们如何前行?

齐读这句话, 边读边想象我们刚才描绘的画面。

师:真是吃尽了千辛万苦!这样一个曲折的过程, 如果我们只是说“他们终于拿到了金斧头和金剪刀”, 合适吗?说说你的理由。让我们带着敬佩之情再来读读这一句话。 (指名读)

(3) 激战恶龙

出示:回到潭边, 他俩又冒着生命危险, 纵身潜入湖底, 与两条恶龙激战了三天三夜。

句中哪些词语更能打动你?

(生交流)

师:“三天三夜”, 可想而知, 战斗有多么激烈。你能把现在内心的想法说给大尖哥和水社姐听听吗?

小结:这是为民造福的信念在支撑着他们呀!

师:你能把激战恶龙这一个情节讲给同学们听吗?

师:怎么才能讲得生动、感人呢?

学生自主发言:抓住课文中生动的词句, 加上动作与表情, 也可以用上自己积累的词语。

学生练习后先在小组里讲一讲, 推选一个学生上讲台讲, 教师相机点评、鼓励。

三、与编者相遇:个性感悟, 明晰价值

1.大尖哥与水社姐让人们重见光明, 自己却化作两座挺拔的青山, 默默地守护着日月, 守卫着这一潭碧水。多么可敬的人呀!配乐齐读最后一小节, 让我们记住这两位英雄的名字。

2.今天读了这个令人感动的传说故事, 你有什么收获呢? (引导学生从朗读、表达、育人等角度来谈。)

3.出示日月潭图片:这就是我国台湾省著名的风景区日月潭, 你想去我们的宝岛台湾看看吗?一定会有机会的!

四、与作业相遇:拓展延伸, 推进阅读

1.把《日月潭的传说》这个神话故事讲给爸爸妈妈听。

2.推荐阅读《神农试百草》《女娲补天》, 下节课进行交流。

修改建议

江苏于永正:

这是一篇民间传说, 教学重点是引领学生感悟、品味精妙词句和学会讲故事。教者既然力图凸显语文价值, 以“实”为宗旨, 就应该多思考如何把本课的“语文价值”教实在, 让学生真正学会。结合年段要求, 我认为本课的“语文价值”应该着力突出两点。

一是朗读。有感情地朗读, 留下了形象、情感, 也留下了语言。在课堂教学中, 首先, 要把朗读作为理解感悟的敲门砖, 让学生在教师的指导下自己读书, 自己领会, 自主获得体验;其次, 要把朗读作为感悟理解的试金石, 学生与文本对话得到的感受以及语感的形成最终还得用朗读来再现。从这一点来看, 第二环节的教学设计把过多的精力花在对词语和句子的分析理解上, 还是不由自主地走上了内容分析式教学的老路。教师对学生的朗读指导不够, 学生自读、自悟也不够充分, 教师的问题多而琐碎, 教学效果难以达到教者期望的“实”。建议转变教学思路, 以指导朗读为主线, 通过发现精妙———读出精妙———范读精妙———体味精妙这样一个不断深化的过程, 引领学生读进文本深处, 读出理解和感动, 在朗读中享受语文。

二是表达。“学讲故事”是课后的练习要求, 也是对学生进行表达训练的好契机。讲故事的要求和复述课文的要求是有区别的, 它要求学生在忠于原著的基础上能够绘声绘色、有所发挥。为了使这一教学环节更加扎实有效, 有三个建议:淤讲故事训练要面向全体, 不走形式, 留出足够的时间让每个学生都有练习和展示的机会。于讲故事的具体要求要明确, 要体现层次性, 要符合第二学段学生的学情。分层指导时要有所侧重, 让不同程度的学生都有所提高。盂训练学生“添枝加叶”讲故事是教学的一个难点, 教师要适时示范, 巧妙引领, 激活课堂, 这样不仅能轻轻松松落实教学目标, 也让课堂充满了灵性。

江苏滕衍平:

对本节课有两点建议:淤教学目标还应更明确。除了要基于学段目标与立足学情, 还要考虑文本的特色。这是一篇传说故事, 教学要符合故事类文本的特征, 引导学生学会读故事、学会讲故事是教学的目标所在。于教学环节还应更简约。建议本节课的第二个环节设为两个板块。第一板块:品读课文, 以“大尖哥和水社姐哪些地方打动了你?”作为主问题, 在学生读文的过程中, 圈画关键词, 展开想象, 感受人物的形象。在交流的过程中教给学生理解词语的方法、展开想象的方法、感情朗读的方法。盂学讲故事。注重教给学生讲故事的方法, 比如, 在讲的过程中引导学生对关键词进行想象和发挥。教师可以示范讲故事, 让学生注意观察教师讲述时的语言、神态, 然后留出时间指导学生进行练习, 这才是实实在在的语言实践活动。

《日月潭的传说》教学设计

(修改稿)

教学目标

1援初步学习把握文章主要内容的方法。

2援通过默读、范读、圈画、想象等方法品读课文, 感悟重点词语在文本中表情达意的作用。在此基础上, 读出感受, 读出感情。

3援学会讲这个故事。掌握讲故事的基本方法。

教学过程

一、与旧知相遇:落实字词, 把握内容 (同原稿, 略。)

二、与文本相遇:读出感动, 学习表达

板块一:品词析句, 在精妙处收获感动。

这是发生在我国台湾日月潭的一个非常动人的传说。 (板书:动人) 下面, 我们就走进这个传说。

1援默读课文。看看大尖哥和水社姐的哪些表现感动了你。先画出相关的词句, 再试着读出你的感动。想想为什么感动了你。

提示:读书要用心去感受, 多读几遍, 你一定会有很多收获。

2.自由朗读, 教师巡视指导。

3.朗读汇报, 教师相机出示重点句子, 引导学生理解、品味关键词语。

句子一:就在人们一筹莫展的时候, 年轻的渔民大尖哥和水社姐挺身而出, 要去降伏恶龙。

(指名读)

从你的朗读中我听出了一些感动, 但是还不够。如果能读懂第三节, 你的感动会更强烈。

(生自由练读第三节)

问:你从第三节中读懂了什么?

(生交流)

相机理解:“一筹莫展”就是一点方法都没有。提示学生读慢一些, 读出其中的无可奈何。“挺身而出”就是毫不犹豫地去做别人不敢做的事情。“挺身”读慢一些, “而出”读快一点, 才能读出他们的英雄气概。 (指名再读)

提示:文章中有一些词语用得很恰当, 读懂了这些精妙词语, 你的感受也就升级了。

句子二:他们翻山越岭, 披荆斩棘, 吃尽了千辛万苦, 终于从阿里山的山洞里拿到了金斧头和金剪刀。

(指名读)

你从这句话中读懂了什么?交流对词语和句子的理解。

出示对比句:他们终于拿到了金斧头和金剪刀。

(指名对比读, 师生对比读。)

问:两个句子在表达上有什么不同? (引导学生反复品读, 体会“翻山越岭、披荆斩棘、千辛万苦”三个词语在表达上的作用。)

出示“山岭”和“荆棘”图片, 师介绍:阿里山由连绵起伏的18座大山组成, 最高峰达到2600多米。山上树木茂密, 荆棘丛生。要想通过必须得砍掉荆棘, 荆棘在他们身上留下道道伤痕, 这是多么艰辛的历程, 需要多大的勇气和智慧啊!请你边想象画面边听老师范读, 看看老师是怎样把自己的感动读出来的。

老师的朗读给你带来什么启发?先说说, 再像老师那样练习读出自己的感动。

句子三:回到潭边, 他俩又冒着生命危险, 纵身潜入湖底, 与两条恶龙激战了三天三夜。

先把你的感动读出来, 再说说为什么打动了你。

(生交流)

这句话虽然不长, 但是很有画面感, 读起来好像我们正在身临其境观战一样。哪些词最有这个特点? (指导学生读好“纵身潜入”“激战”“三天三夜”, 体会他们不顾劳累, 冒着生命危险与恶龙殊死激战的为民造福之心。)

提示:如果你能一边读, 一边想象与恶龙激战的画面, 一定能读出不一般的味道。

(生练读, 指名读。)

板块二:练讲故事, 在训练中学习表达。

小朋友不光喜欢听故事, 也喜欢讲故事吧?出示课文插图, 你愿意把“激战恶龙”这个最精彩的片段讲给别人听吗?

1援讲好故事最基本的要求是要根据课文内容, 抓住重点词语来讲, 谁愿意给大家讲一讲? (指名讲, 师相机点评指导。)

2援像上坡一样, 讲好故事高一级的要求是要“绘声绘色”, 就是加上表情和动作, 这样就能吸引听众了。你有信心吗?同桌互相讲一讲。 (推荐讲, 生评价后再指名讲。)

3援要想成为故事大王, 牢牢抓住听众的耳朵, 讲故事还得学会“添枝加叶”, 就是在课文的基础上有一点发挥, 适当加上自己的语言。有的同学皱眉头了, 老师想尝试一下行吗?

(教师绘声绘色、添枝加叶地示范讲, 学生评价后和同桌练习讲。教师巡视指导。)

三、与编者相遇:个性感悟, 明晰价值 (同原稿, 略。)

如何确定小学语文教材的教学价值 篇9

解读文本的教学价值

在我们身边的一些比赛课、展示课中，将文本的“原生价值”作为文本“教学价值”的现象比比皆是，有时还搬出多媒体等各种教学辅助，将教材的“原生价值”演绎得让人身临其境，感人肺腑。然而，一番感动之后，于学生的语文学习、课外阅读甚至写作表达到底有多少能力上的帮助呢？

苏教版三年级上册课文《卧薪尝胆》中有这样一句话：“他们在吴国整整干了三年才回到自己的国家。”是说勾践在吴国待的时间非常长，受了三年的痛苦折磨才回到自己的国家，非常不容易。这是教材的原生价值，也是学生在品读这句话时，需要借助语境透过语言文字读懂的言外之意。很多老师将此当成这句话的教学价值，并通过各种手段，引导学生感悟这一内容，最后通过有感情朗读的方式，将自己的感悟读出来。

对此，教师们要冷静思考阅读课中的教学价值是什么？“海量阅读”的实验也从反面证明，如此教学目标是不妥的。江苏省小学语文特级教师薛法根提出：“阅读课既要正确理解课文的思想内容，又要正确理解课文的表达形式。”这里的表达形式就是文本的艺术特色，在这句话中就是“‘才’字在不同的位置，句子所表达的含义就不一样”——这便是它的教学价值所在。当然，从呈现方式来看，教材的教学价值是以原生价值的存在为前提的，所以学生获得教学价值的前提是获取教材的原生价值，至少两者是同步进行的，否则学生也无从真正感悟教材的言语智慧。

有效选择文本的教学价值

限于价值接受群体的不同和教材内容自身的差异性，两种价值在教学中的选择也因事而定。

教学价值的选择应考虑学生的思维水平 学生对文本言语特色的感知、品味，是一种从感性到理性的思维过程。但不同学生的形象、抽象思维水平各有差异，所以在确定文本“传播的信息”和“艺术特色”的侧重度上，需要根据不同年段学生的思维水平进行权衡。比如文章《人有两个宝》是面对一年级学生的课文，他们的思维形式以感性为主，所以在选择文本的教学价值时，教师们应侧重于文本的原生价值，即理解“手脑并用才能有所发明创造”这一道理，而文中的押韵等言语现象可弱化为读中感知。

教学价值的选择应该考虑年段的分工 虽然现在的语文知识没有一个系统的序列，但需要一个分工明确、循序渐进的过程表。教师们在对教材的解读中，对教学价值的挖掘既不能任意拔高，也不能随意降低，否则不是揠苗助长，就是高耗低效。如苏教版六年级下册课文《山谷中的谜底》中有这样一段话：“当雪积到一定程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是积雪便从树枝上滑落，待压力减轻，刚弯下去的树枝又立即反弹回来，雪松依旧保持着苍翠挺拔的身姿。就这样，反复地积，反复地弯，反复地弹……不论雪下的多大，雪松始终完好无损。谜底终于被揭开了：东坡雪大，其他那些树，因为没有雪松这个本领，树枝都被积雪压断了，渐渐地丧失了生机。而西坡雪小，树上少量的积雪根本就压不断树枝，所以除了雪松外，柘、松、柏、女贞之类的树种，也都存活了下来。”作者在介绍东坡雪松能顽强生长下来的原因时，用了“当、就、于是、又、不论、因为、而、所以”等关联词组成一个复杂的关联词语群。然而很多老师在教学中，只是将它们像中低年级那样，孤立地看作单个关联词进行言语教学、实践，这就是对“关联词语群”所蕴含的言语智慧的误读。高段的阅读课上，还应深入品悟它们作为“语群”在文中所具有的表达效果，进而进行迁移训练。

教学价值的选择还应该考虑文体特点 虽然小学语文阅读教学中相对模糊文体知识的学习，但教师们同样要关注文本的文体现象，否则不管是老师的解读还是学生的感悟，都会影响对文本主题思想、审美形象的正确感知，进而影响学生对文本言语智慧的品悟，最终影响学生语文素养的有效培养。在教学苏教版五年级下册课文《秦兵马俑》第二段时，江苏省兴化市教育局教研室副主任孙万寿老师将教学目标确定为：①读书、感受、交流，理解列数字、作比较、直接描写的表达方法（重点教学内容）；②体会“折服”的情感（次重点教学内容）。这是一篇说明文，课文一方面用详尽的数据说明了兵马俑宏大的规模，另一方面从身材体格、衣着披挂、动作神态等方面，准确、细腻地表现了兵马俑类型众多、个性鲜明的特点。文中既有说明、描述的文字，也有作者丰富的联想与想象，使人们如临其境。不仅如此，文中“一行行”等ABB式词组，“一……就……”等关联词也时有出现，但作为说明文，“列数字、作比较、直接描写”等说明方法才是其主要艺术特色。从上列教学目标中可以发现，孙万寿就是抓住了本文的文体特点，正确选择了本文的教学价值，从而在教学中保证了教学重点的突出，做到“寓丰富于简约之中，寓理解、感悟于语言文字的揣摩、玩味之中”，最终使学生“有所感、有所悟、有所得”，真正实现了阅读课堂的高效性，使学生阅读素养有效提升。

文本教学价值的确定 篇10

一、透析文本自身价值要贴近学生

教材中的各类文本都具有多样的价值,而对于学生而言,其中最为重要的则是蕴含于文字内的人文情感,传统文化和外显的语言表达特征等。而这些价值的梳理和透析,需要我们根据教材文本的具体内容和学生的年龄要求、认知特点进行有效取舍,不需要面面俱到。

(1)合理挖掘人文情感。任何一篇文章都是作者内在情感的自然倾吐,正所谓“情动于中而形于言”。可是,当这些带着作者个人独特情感体验的文本进入了教材,它就更多了一层教学意义,而且它的读者也从普通人转变成了特定的小学生群体。此时,我们在对文本人文情感的挖掘时,要贴近学生的生活实际和认知水平,有时不宜做过度深刻的解读,要适可而止。如教学《凡卡》《卖火柴的小女孩》这类课文时,我们如果过分解读,有时可能并不符合小学生的认知经验。对于这类人文情感的分析,只要抓住了人物悲惨命运值得我们同情,同时激发学生对于弱势群体的怜悯之心即可。

(2)善于提取传统文化。语文教学除了要教学文本的内容知识,引导学生体验人文情感,还需要我们教师能够从经典的文学作品中提取最具有民族特色的传统文化,从小在孩子们的心灵深处烙下深深的文化印记,要让中华传统文化根植于课堂,发轫于课堂。如教学文言文《杨氏之子》《两小儿辩日》、古诗词等内容时,教师不仅要着眼于内容的理解,更要将其中潜藏的传统文化进行有机渗透和提示,要让学生通过古人的言行举止明白他们为什么要这么做,经历心灵的洗礼。

(3)注重归纳语言特征。语文教学最为重要的一项任务就是指导学生学习语言运用,掌握语言表达的内在规律和特征,这也是新课标尤为突出的核心内容。在对文本价值的分析过程中,我们要集中精力关注文本中语言表达的特色,要从适合学生未来发展的目标出发来选择其中值得学生掌握和运用的表达方式及语言素材,极大地促进学生语言运用能力的发展。如教学《草原》一课时,作者将蒙古草原的壮阔与柔美巧妙地用中国画的形式进行了比拟,而其中动静结合的表现手法更是给草原的静谧与生机增添了无限的想象。这种文本语言的表达特色极具教学价值,值得我们去放大去借鉴。

二、选择文本教学内容要适合学生

当确立了文本的教学价值之后,教师还需要对文本内容进行适度整合与处理,要围绕教学价值的展现来编排课堂中学生学习的各项内容。

(1)内容的取舍要激发学生的阅读期待。在课堂教学时,教师如果不能激发学生阅读的期待,再精彩的文本也不会实现它的教学价值。因此,教师要善于整合教材文本,围绕教学价值寻找独特的切入视角,从而点燃学生的学习热情。如《那片绿绿的爬山虎》,作者写“爬山虎”实为写“叶圣陶”,这种借景抒情的写作特色是课堂教学的价值。对此,要吸引学生的阅读目光,可以将对爬山虎的描写与文中对叶圣陶的描写相对比,引导学生了解选择爬山虎作为描写内容的原因和价值。

(2)内容的安排要发展学生的语言运用能力。文本内容的教学是为发展学生的语言能力而服务的,因此,围绕此价值进行内容的安排时,要着力选取那些有助于学生语言表达借鉴与内化的地方。如《花钟》,文中对不同花的形态描写的内容就应成为课堂教学的重点,其中语言的丰富性和想象性尤其值得学生去感知与掌握。

三、设计文本教学策略要发展学生

有了教学的价值目标,选择了合适的教学内容,接下来就需要在课堂中进行操作与实践。而如何设计教学的策略同样也要以生为本,要体现学生的发展过程。

(1)以情动情,发展学生的语言感知深度。情感是文本的内在精神核心,在课堂教学中教师最为重要的策略就是要能够打开学生的情感闸门,宣泄学生的情感源流。当学生能够与文本中人物同呼吸,他们才能设身处地地感知语言的情感魅力和表达情趣,也才会对语言文字有更为深刻的认知和感悟。

(2)以思促悟,发展学生的语言感知高度。缺少了智力参与的学习不是高效的学习。课堂教学中,学生如果没有思考就能够直接获得答案,这样的学习又有多少价值呢?因此,在课堂中我们还需要设计一些具有思考价值的问题来引导学生进行主动探究,在研究中发现,在运用中收获,让学生在学习中感受到语言学习的欢乐。如学习《陶罐和铁罐》时,可以用“你愿意选择谁做你的朋友?你又会怎么帮助和劝说铁罐”这样的问题,来引导学生进行主动思考,将课文中的语言学习与情感体验有机融合,实现教学的目标。